Abstract. Aufbauend auf De Jong et al. (2020) und Bavelas et al. (2017) untersucht diese Studie, wie ein dreitägiges lösungsfokussiertes (LF) Führungstraining die interaktiven Funktionen in unterstützenden Führungsgesprächen beeinflusst. Während LF-Prinzipien in Therapie und Coaching weit verbreitet sind, hat ihr Einfluss auf alltägliche Führungsinteraktionen weniger Aufmerksamkeit erhalten.

Mithilfe der Mikroanalyse des Face-to-Face-Dialogs haben wir sechs unterstützende Führungsgespräche analysiert – drei vor und drei nach dem Training. Jede Äußerung wurde anhand der 15 interaktiven Funktionen codiert, die Bavelas et al. (2017) identifiziert haben. Unsere Ergebnisse zeigen, dass die Führungskräfte nach dem Training mehr Fragen stellten (Anfordern), aufmerksamer zuhörten (Aufmerksamkeit zeigen) und weniger Inhalt beisteuerten, während ihr Gegenüber mehr beitrug und weniger Aufmerksamkeit zeigte. Diese Verschiebungen stimmen mit LF-Prinzipien überein.

Vergleiche mit früheren Studien von De Jong et al. (2020) und Bavelas et al. (2017) bestätigen, dass eine Asymmetrie der interaktiven Funktionen – eine Gesprächsperson fragt vor allem und zeigt Aufmerksamkeit, die andere trägt bei – ein typisches Merkmal von LF-Dialogen ist. Dieses Muster zeigte sich nach dem LF-Training auch in unseren unterstützenden Führungsgesprächen. Trotz individueller Unterschiede stützt die Verschiebung in unseren Daten die Annahme, dass LF-Dialoge eine zielgerichtete Neukonfiguration interaktioneller Funktionen fördern. Weitere Forschung sollte Langzeiteffekte, Kontextfaktoren und die Integration von LF-Prinzipien in umfassendere Führungspraktiken untersuchen.

Schlüsselwörter: Mikroanalyse des Face-to-Face-Dialogs, Lösungsfokus, interaktive Funktionen, LF-Training

Hier geht es zur deutschen Fassung des Artikels.

Die Entwicklung des lösungsfokussierten Ansatzes

Der lösungsfokussierte (LF) Ansatz wurde ursprünglich Anfang der 1980er-Jahre von Insoo Kim Berg, Steve de Shazer und ihrem Team am Brief Family Therapy Center in Milwaukee als lösungsfokussierte Kurzzeittherapie entwickelt. Sie führten Therapiegespräche durch, erforschten sie und untersuchten empirisch, welche Gesprächselemente für Ratsuchende einen nützlichen Unterschied machen. Sie entdeckten, dass die Klientel schneller Fortschritte machten, wenn sich die Gespräche auf die gewünschte Zukunft, auf das, was bereits funktionierte, und auf mögliche Fortschritte konzentrierten. Aus diesen Beobachtungen entwickelten und verfeinerten sie nach und nach den LF-Ansatz (De Shazer & Dolan, 2007).

Dank seines hohen Nutzens etablierte sich der LF-Ansatz ab den 1990er-Jahren nicht nur in der Therapie, sondern auch als Coaching- und Beratungsansatz in Organisationen. Seit einiger Zeit wird er auch erfolgreich in der Führung angewandt (z. B. Burgstaller, 2015; Cauffman & Dierolf, 2007; Czerny & Godat, 2024; Godat, 2013b, 2013a, 2016; Godat & Czerny, 2022; Jackson & McKergow, 2024; Polgar & Hankovszky, 2014).

Lösungsfokus als interaktioneller Ansatz

Wie Korman, De Jong und Smock Jordan (2020) zeigen, stand bei der Entwicklung des lösungsfokussierten Ansatzes stets eine interaktionelle Perspektive und die Ko-Konstruktion eines nützlichen Gesprächs im Mittelpunkt. Nach unserer Erfahrung lernen jedoch viele Praktizierende den LF-Ansatz als fragebasierten oder fragegesteuerten Ansatz kennen – als einen Ansatz, bei dem das Gespräch durch sorgfältig formulierte Fragen gelenkt wird. Peter De Jong erzählte einmal, wie er sich auf dem Weg zu seinen ersten Ratsuchenden die Fragen, die Insoo Kim Berg stellte, einprägte, indem er sich immer wieder eine Tonbandaufnahme anhörte (Czerny & Godat, 2018). Auch wir haben den LF-Ansatz zunächst auf diese Weise gelernt. In dieser Sichtweise gilt das Stellen der „richtigen“ Fragen als Schlüssel zur Gesprächsführung.

Wenn Praktizierende sich weiter mit dem LF-Ansatz befassen und ihr Verständnis vertiefen, entdecken sie oft, dass es bei diesem Ansatz ebenso sehr – wenn nicht sogar mehr – ums Zuhören geht. Es geht darum, gezielt Elemente aus der Erzählung des Gegenübers aufzugreifen, die Fortschritt ermöglichen können (De Jong & Berg, 2013, S. 57). Infolgedessen wird der LF-Ansatz dann oft als zuhörbasierter Ansatz gesehen, bei dem sich der Schwerpunkt von der therapierenden, coachenden oder gesprächsführenden Person auf den Wert der Beiträge des Gegenübers und deren gezielte Auswahl verlagert (Czerny & Godat, 2018).

Während ein fragebasiertes Verständnis des LF-Ansatzes die Rolle der LF-Fachperson betont, hebt ein zuhörbasiertes Verständnis die Bedeutung der Beiträge des Gegenübers hervor. Beide Perspektiven richten den Blick tendenziell nur auf eine Person in der Interaktion oder auf die Vorstellung eines Sprecherwechsels. Ein Gespräch verläuft jedoch viel schneller und umfasst mindestens zwei Gesprächsbeteiligte, die sich von Moment zu Moment gegenseitig beeinflussen und dabei jeweils eine gleich wichtige Rolle spielen (Bavelas et al., 2017). Deshalb verstehen wir den LF-Ansatz als interaktionellen Ansatz, bei dem beide Beteiligten aktiv zur Ko-Konstruktion beitragen und das Gespräch von Moment zu Moment beeinflussen (Czerny & Godat, 2024; Godat & Czerny, 2022).

Im Führungskontext bietet diese Perspektive eine wertvolle Linse, um zu untersuchen, wie Interaktionen zu Zusammenarbeit, Abstimmung und gemeinsamem Fortschritt beitragen. Führungskräfte sind an einer Vielzahl formeller und informeller Interaktionen beteiligt (Godat, 2013a), die jeweils Gelegenheiten bieten, den Dialog so zu gestalten, dass gemeinsames Verständnis und Fortschritt gefördert werden.

Führungskräfte handeln innerhalb organisationaler Strukturen, pflegen oft langfristige Beziehungen zu Mitarbeitenden und bewegen sich in einem breiten Spektrum von Interaktionen – von kurzen Begegnungen auf dem Flur und informellen Abstimmungsgesprächen bis zu strukturierten Sitzungen und formellen Leistungsbeurteilungen. Anders als Therapierende oder Coachs müssen Führungskräfte zudem mehrere gewünschte Zukünfte gleichzeitig berücksichtigen: ihre eigene, die einzelner Mitarbeitender, die des Teams und die der Organisation (Godat, 2013a). Daher sind sie dafür verantwortlich, Grenzen zu setzen und zu entscheiden, wann sie eine klare, leitende Struktur vorgeben und wann sie auf die Expertise der Mitarbeitenden zurückgreifen, um den weiteren Weg gemeinsam zu gestalten. Nach unserer Erfahrung ist es eine zentrale Führungsherausforderung, das Gespür zu entwickeln, um zwischen diesen Situationen zu unterscheiden, und zu lernen, die Beiträge der Mitarbeitenden wirksam zu nutzen.

Wie in Godat (2013b) definiert, wenden lösungsfokussierte Führungskräfte den LF-Ansatz gezielt in ihrer Führungspraxis an. Sie richten den Fokus ausdrücklich auf Elemente, die nützliche Veränderung fördern. Dies geschieht vor allem durch Fragen, Formulierungen, Beiträge und Zuhören, indem sie die Aufmerksamkeit aller auf die gewünschte Zukunft lenken; auf das, was bereits gut funktioniert und sich in die erhoffte Richtung bewegt; auf Anzeichen von Fortschritt; und auf mögliche nächste Schritte (Czerny & Godat, 2024; Godat, 2013b, 2016; Godat & Czerny, 2022).

LF-Führung wird auf vielfältige Weise praktiziert. Sie kann überall dort zu nützlicher Veränderung beitragen, wo Menschen miteinander interagieren. In der Praxis umfasst dies (siehe z. B. Burgstaller, 2015; Cauffman & Dierolf, 2007; Czerny et al., 2020; Czerny & Godat, 2024; Dierolf et al., 2024; Godat, 2016; Jackson & McKergow, 2024; Lueger & Korn, 2006; Polgar & Hankovszky, 2014)

• alltägliche Interaktionen (z. B. informelle Gespräche)
• geplante Interaktionen (z. B. Einzelgespräche)
• wirksame Führungsinstrumente (z. B. Mitarbeitendengespräche, Projektauswertungen, Arbeitsplanung)
• Sitzungen
• Coachings
• Workshops
• längerfristige Managementzyklen wie
• Projektmanagement
• Führen mit Zielen
• Strategiezyklen
• Risikomanagement

Unser Fachkurs für lösungsfokussierte Führung

An der Hochschule Luzern leiten wir den deutschsprachigen Fachkurs „Lösungsfokussierte Führung“ (Fachkurs für Lösungsfokussierte Führung), in dem Führungskräfte lernen, den lösungsfokussierten Ansatz in ihren Führungsinteraktionen anzuwenden. Für die Teilnahme am Kurs müssen die Teilnehmenden eine formelle Führungsposition innehaben. Als formelle Führungsposition gilt eine offiziell festgelegte Rolle innerhalb einer Organisation, die einer Person legitime Befugnis und Verantwortung verleiht, andere anzuleiten und innerhalb festgelegter Grenzen Entscheidungen zu treffen. Die Führungskräfte, die unseren Kurs besuchen, kommen aus den unterschiedlichsten Bereichen – darunter Soziale Arbeit, Wirtschaft, Bildung, Gesundheitswesen und weitere. Der Kurs besteht aus einem dreitägigen Modul und zwei zweitägigen Modulen. In den drei Tagen von Modul 1 werden die Teilnehmenden in zentrale Elemente der LF-Führung eingeführt, unter anderem darin, wie sie unterstützende Führungsgespräche mit ihren Mitarbeitenden und im Kollegium führen. In einem unterstützenden Führungsgespräch unterstützt die Führungskraft die andere Person bei ihrem Anliegen, ihrer Frage oder ihrer Herausforderung. Diese Gespräche bilden eine grundlegende Herangehensweise für den alltäglichen Führungsdialog und ermöglichen es den Teilnehmenden, Prinzipien zu erkennen, die auf andere Kontexte übertragbar sind – auch auf solche, die Klarheit und entschiedene Strukturierung erfordern.

Um Unterschiede in Führungsinteraktionen sichtbar zu machen und gezieltes Lernen zu unterstützen, nutzen wir Videoaufnahmen realer Gespräche. Wie Gerwing (2021) hervorhebt, sind Face-to-Face-Gespräche zugleich beständig und flüchtig – während einige Momente in Erinnerung bleiben, bleibt eine Unzahl von Details unbemerkt. Zugleich sind Gespräche sowohl sprunghaft als auch schrittweise: Selbst wenn sie „Aha“-Momente hervorbringen und daher im Sinne abrupter Übergänge als sprunghaft beschrieben werden können, entfalten sie sich dennoch schrittweise, wobei die Beteiligten von Moment zu Moment aufeinander reagieren (Gerwing, 2021).

Wegen dieser flüchtigen und schrittweisen Natur können Gesprächsbeteiligte ohne Videoaufnahme nicht alle Details erfassen, die in einem Gespräch vorkommen. Videoaufnahmen erlauben es den Teilnehmenden, die genauen Details ihrer Interaktion erneut anzusehen, und bieten so eine Grundlage für eine fundierte Reflexion darüber, was tatsächlich geschehen ist – und nicht darüber, was sie glauben, dass geschehen ist.

In den zwei Tagen von Modul 2 lernen die Teilnehmenden, wie sie den LF-Ansatz in ihre alltäglichen Führungsinteraktionen und -instrumente integrieren. In den zwei Tagen von Modul 3 präsentieren sie eine LF-Anwendung, die sie zwischen Modul 2 und 3 in ihrer Führung umgesetzt haben.

Die Forschungslücke und unser Forschungsziel

Die Forschungslücke, die diese Studie schließen soll, liegt an der Schnittstelle von LF-Praktiken, ihrer Anwendung in Führungsgesprächen und der Mikroanalyse des Face-to-Face-Dialogs, einer Methode, mit der kommunikatives Verhalten in Face-to-Face-Interaktionen von Moment zu Moment untersucht wird:

• Begrenzte Forschung zum LF-Ansatz in Führungsgesprächen

Obwohl LF-Trainings in Programmen der Führungskräfteentwicklung eingesetzt werden, fehlt es an empirischen Studien, die analysieren, wie der LF-Ansatz Führungsinteraktionen beeinflusst. Die meisten vorliegenden Studien konzentrieren sich auf Coaching oder therapeutische Kontexte, sodass eine Lücke im Verständnis dafür bleibt, wie sich LF-Methoden in alltägliche Führungsinteraktionen übertragen.

• Begrenzte Mikroanalyse-Forschung zu den Einflüssen von LF-Trainings

Die Mikroanalyse des Face-to-Face-Dialogs wurde bisher selten angewandt, um zu untersuchen, wie LF-Trainings das Gesprächsverhalten beeinflussen; daher bleibt eine Lücke im Verständnis dafür, wie sich der LF-Ansatz in beobachtbare Verschiebungen der Kommunikation während Interaktionen von Moment zu Moment übersetzt. Ohne eine solche feinkörnige Analyse können die subtilen, schrittweisen Veränderungen in der Interaktion unbemerkt bleiben. Moon (2022) untersuchte die Wirksamkeit einer Ausbildung in LF-Coaching anhand einer Analyse der Antwortmuster von Praktizierenden in Ausbildung. Für die Inhaltsanalyse wurde die Mikroanalyse des Face-to-Face-Dialogs verwendet, für die funktionale Analyse der Dialogic Orientation Quadrant (DOQ). Bislang hat jedoch keine Studie untersucht, wie ein LF-Training die interaktiven Funktionen nach Bavelas et al. (2017) von Moment zu Moment beeinflusst.

• Begrenzte Mikroanalyse-Forschung zu Führungsinteraktionen

Die Mikroanalyse des Face-to-Face-Dialogs wurde in therapeutischen Studien eingesetzt, um die detaillierte Ko-Konstruktion des Dialogs von Moment zu Moment zu verstehen. Ihre Anwendung auf Führungsinteraktionen ist jedoch selten. Dadurch entsteht eine Lücke im Verständnis der feinkörnigen Gesprächsverschiebungen, die auftreten, wenn Führungskräfte den LF-Ansatz in ihre Führung übernehmen.

• Zudem: keine Mikroanalyse-Forschung zu interaktiven Funktionen im Deutschen

Trotz der wachsenden Forschung zur Mikroanalyse des Face-to-Face-Dialogs hat bislang keine Studie eine Mikroanalyse interaktiver Funktionen in deutschsprachigen Interaktionen durchgeführt. Indem sie eine mikroanalytische Perspektive auf deutschsprachige Daten anwendet, trägt die vorliegende Studie dazu bei, diese empirische Lücke zu schließen, und schafft eine Grundlage für sprachübergreifende Vergleiche in der Dialoganalyse. Die Gespräche wurden auf Schweizerdeutsch geführt, einem Teil des deutschen Dialektkontinuums.

Diese Studie will diese Lücken schließen, indem sie mit der Mikroanalyse des Face-to-Face-Dialogs den Einfluss eines LF-Trainings auf unterstützende Führungsgespräche in deutschsprachigen Gesprächen untersucht.

Unser Forschungsziel ist es zu analysieren, wie sich die Gespräche über die drei Tage des LF-Trainings verändert haben, indem wir die interaktiven Funktionen des ersten, als Ausgangsbasis dienenden aufgezeichneten unterstützenden Gesprächs (vor dem Training) mit denen des zweiten (nach dem Training) vergleichen.

Wir vergleichen also:

• die Veränderung der interaktiven Funktionen in den beiden Gesprächen mit unseren Hypothesen darüber, wie sich das Gespräch verändern sollte;
• die interaktiven Funktionen des Ausgangsgesprächs mit den interaktiven Funktionen in den Kennenlerngesprächen von Bavelas et al. (2017) und
• die interaktiven Funktionen des zweiten Gesprächs mit den Wunderdialogen bei De Jong et al. (2020).

Forschungsfragen

• Wie verändern sich die interaktiven Funktionen in unterstützenden Führungsgesprächen vom Ausgangsgespräch ohne LF-Input an Tag 1 bis zum zweiten aufgezeichneten Gespräch an Tag 3 mit LF-Input?
• Wie verhalten sich unsere Ergebnisse zu den Ergebnissen von Bavelas et al. (2017) und De Jong et al. (2020)?

Forschungsmethode

Da diese Studie den Einfluss eines LF-Trainings auf die interaktiven Funktionen in unterstützenden Führungsgesprächen untersuchen will, beziehen wir uns insbesondere auf die Mikroanalyse von Kalibrierungssequenzen (Bavelas et al., 2017) und auf die Mikroanalyse, die in der Studie Building Miracles in Dialogue von De Jong et al. (2020) verwendet wurde. Dazu führten wir eine Mikroanalyse von sechs aufgezeichneten fünfminütigen Gesprächen durch: drei Ausgangsgespräche (erste Gespräche, vor dem LF-Training) und drei Gespräche, die nach drei Tagen LF-Training geführt wurden (zweite Gespräche, Gespräche nach dem Training).

Die Mikroanalyse des Face-to-Face-Dialogs wurde gewählt, um eine detaillierte Untersuchung der interaktiven Funktionen in diesen Gesprächen von Moment zu Moment zu ermöglichen und so das Kommunikationsverhalten der Führungskräfte und ihres Gegenübers vor und nach dem Training genau zu vergleichen.

Wir übertrugen Prinzipien, die in beiden Studien (Bavelas et al., 2017; De Jong et al., 2020) verwendet wurden – vor allem den Einsatz von ELAN (einer vom Max-Planck-Institut für Psycholinguistik bereitgestellten Software zur Analyse von Audio- und Videodaten), die Definition einer Äußerung, die Zuordnung der interaktiven Funktionen und die Verteilung der interaktiven Funktionen –, auf unterstützende Führungsgespräche und nutzten Videoaufnahmen, um das nuancierte Zusammenspiel sichtbaren und hörbaren Kommunikationsverhaltens zu erfassen. Die Daten wurden mit dem Codierschema von Bavelas et al. (2017) analysiert, das interaktive Funktionen kategorisiert. Dieses Vorgehen erlaubte es uns, die Verschiebungen der interaktiven Funktionen vom Ausgangsgespräch zum Gespräch nach dem Training zu quantifizieren und zu vergleichen.

Mikroanalyse des Face-to-Face-Dialogs

Die traditionelle Forschung in Psychologie und Kommunikationswissenschaft hat oft Individuen als Analyseeinheiten in den Vordergrund gestellt und Erklärungen in inneren Zuständen wie Absichten, Emotionen oder Kognition gesucht. Wie Bavelas (2005) jedoch argumentiert, „schließt die Konzentration auf das Individuum sehr wahrscheinlich aus, irgendetwas über soziale Interaktion zu lernen oder auch nur über die Wirkung sozialer Interaktion auf die interessierenden Variablen“ (S. 183). Im Face-to-Face-Dialog zählt nicht einfach, was jede Person isoliert tut, sondern wie ihre Handlungen von Moment zu Moment koordiniert werden (Bavelas, 2022).

Diese Perspektive steht im Gegensatz zu individualistischen Theorien, die Bedeutung isolierten Komponenten zuschreiben, etwa den gesprochenen Worten, der Absicht der sprechenden Person oder dem situativen Kontext (Bavelas, 2022; Roberts & Bavelas, 1996), und annehmen, dass Bedeutung allein in der Absicht der sprechenden Person oder im sprachlichen Gehalt eines Satzes liegt. Ein interaktioneller Ansatz bildet dagegen ab, wie Beteiligte das Verständnis von Moment zu Moment gemeinsam gestalten. Bedeutung wird als das verstanden, was die Beteiligten durch ihre Interaktionen gemeinsam erzeugen und verstehen (Garfinkel, 1967; Roberts & Bavelas, 1996). Diese Sichtweise ist grundlegend für die Mikroanalyse des Face-to-Face-Dialogs (MfD) (Bavelas, 2022; Bavelas et al., 2016; Gerwing et al., 2023).

Die MfD ist eine Forschungsmethode, die von Bavelas (2022) sowie von Bavelas und ihrem Team (2016, 2017) formalisiert wurde. Sie baut auf früheren grundlegenden Arbeiten auf, darunter Bavelas et al. (2000), die den Boden für spätere methodische Entwicklungen und Anwendungen bereiteten. Ihre Ursprünge sind mit dem Projekt Natural History of an Interview (Leeds-Hurwitz, 1987) verbunden, das wesentliche Werkzeuge für die Untersuchung von Face-to-Face-Dialogen lieferte. In ihrem Artikel „Microanalysis of Clinical Interaction (MCI)“ geben Gerwing et al. (2023, S. 48–52) einen umfassenden Überblick über die historischen Ursprünge der Mikroanalyse des Face-to-Face-Dialogs.

Die seither weiterentwickelte MfD konzentriert sich auf die detaillierte und replizierbare Untersuchung beobachtbaren kommunikativen Verhaltens, so wie es in einer Face-to-Face-Interaktion von Moment zu Moment auftritt. Dies erlaubt es Forschenden, die dynamische, multimodale Natur des Dialogs zu erfassen. Die Analyse betrachtet jede Äußerung in ihrem sequenziellen Kontext und bildet ab, wie die Beteiligten auf die Beiträge der anderen reagieren und darauf aufbauen (Bavelas et al., 2016).

Die interaktiven Funktionen

Eine bedeutende Weiterentwicklung brachte die Arbeit von Bavelas et al. (2017), die ein dreistufiges Kalibrierungsmodell vorschlug und prüfte, um zu beobachten, wie im Dialog gegenseitiges Verständnis aufgebaut wird. Das Modell geht davon aus, dass Kommunikation nicht nur ein einfacher Informationsaustausch ist, sondern einen komplexen, iterativen Prozess umfasst, in dem jede beteiligte Person auf die Beiträge der anderen reagiert und sie kalibriert. Dieses Modell ist von Meads Arbeit (1934) und mehreren späteren Arbeiten (Bavelas et al., 2017) beeinflusst sowie vom Konzept des Grounding aus den 1990er-Jahren (Clark & Brennan, 1991), das beschreibt, wie Menschen im Dialog Belege für gegenseitiges Verständnis suchen und liefern.

Bavelas et al. (2017) beschrieben ein detailliertes Beobachtungsverfahren, das 15 interaktive Funktionen umfasst, die im Kalibrierungsprozess unterschiedliche Rollen spielen. Obwohl diese Funktionen ursprünglich entwickelt wurden, um Kalibrierungssequenzen identifizieren zu können, lassen sie sich auch unabhängig davon nutzen, um Interaktionsmuster in verschiedenen Gesprächstypen zu beschreiben und zu vergleichen. In unserer Studie konzentrierten wir uns ausschließlich auf die interaktiven Funktionen selbst, um zu untersuchen, wie sich ihre Verteilung und Verwendung zwischen unterstützenden Führungsgesprächen vor und nach einem lösungsfokussierten Training unterschieden. So konnten wir mögliche Verschiebungen der Gesprächspraktiken untersuchen, ohne vollständige Kalibrierungssequenzen zu analysieren.

Eine Beschreibung jeder der 15 Funktionen (Bavelas et al., 2017, S. 100–102) folgt in Tabelle 1.

Diese Funktionen zeigen zusammen, wie beide Beteiligten eines Dialogs aktiv beitragen und auf den Beiträgen der anderen Person aufbauen und so einen dynamischen und interaktiven Prozess gegenseitigen Verstehens schaffen (Bavelas et al., 2017).

Hypothesen

Vor der Analyse der sechs unterstützenden Führungsgespräche entwickelten wir die folgenden Hypothesen darüber, wie sich die interaktiven Funktionen von Gespräch 1 (vor dem Training) zu Gespräch 2 (nach dem Training) verändern sollten; sie folgen in Tabelle 2.

Zu den folgenden interaktiven Funktionen, die für die allgemeine Kohärenz von Gesprächen grundlegend sind, in den ersten drei Tagen unseres Trainings aber nicht gezielt durch das lösungsfokussierte Training angesprochen werden, haben wir keine Hypothesen aufgestellt:

• (4) Anzeigen von Reparaturbedarf
• (6) Skript einleiten
• (9) Annehmen des Vorschlags
• (10) Dem Skript folgen
• (12) Bewerten des Gesagten
• (13) Bestätigen des eben Gesagten
• (14) Verknüpfen
• (15) Quittieren

Wir gingen davon aus, dass beobachtete Veränderungen dieser Funktionen eher situative oder zwischenmenschliche Dynamiken widerspiegeln würden als den Einfluss des lösungsfokussierten Trainings.

Forschungsdesign

Um den Einfluss eines LF-Trainings auf Führungsgespräche zu untersuchen, verfolgt diese Studie einen Mixed-Methods-Ansatz, der qualitative Mikroanalyse mit quantitativer Codierung und Analyse verbindet, um Verschiebungen der interaktiven Funktionen vor und nach dem Training zu untersuchen. Durch die Analyse von sechs Führungsgesprächen – drei vor dem LF-Training und drei danach geführt – soll das Forschungsdesign sowohl die messbaren Veränderungen der interaktiven Funktionen von Führungskräften und ihrem Gegenüber nach dem LF-Training erfassen als auch die feineren interaktiven Verschiebungen. Besondere Aufmerksamkeit gilt den interaktiven Funktionen, auf die der LF-Ansatz direkt abzielt.

Stichprobe

Die Studie wurde im Rahmen des 2021 gestarteten Fachkurses „Lösungsfokussierte Führung“ (Fachkurs für Lösungsfokussierte Führung) an der Hochschule Luzern durchgeführt. Es gab 13 Teilnehmende, allesamt Führungskräfte, die ihre Führungskompetenzen mit dem LF-Ansatz erweitern wollten. Acht Teilnehmende hatten bereits Erfahrung mit gesprächsbasierten Ausbildungen, etwa in Coaching, Sozialer Arbeit oder ähnlichen Disziplinen. Bei einer teilnehmenden Person war die Vorbildung unklar, während vier keine solche Vorbildung hatten.

Wir kombinierten eine gezielte mit einer zufälligen Stichprobenstrategie. Um die Einflüsse des Trainings herauszuarbeiten, nahmen wir die vier Teilnehmenden ohne Vorbildung auf und wählten drei von ihnen zufällig aus. Dies ermöglichte ein klareres Verständnis des Trainingseinflusses, da diese Teilnehmenden weniger durch frühere Gesprächsausbildungen beeinflusst sein dürften. Die so entstandene Stichprobe erlaubte eine Analyse der Verschiebungen der interaktiven Funktionen nach drei Tagen LF-Führungstraining.

Zwei per Video aufgezeichnete Gespräche

Um zu untersuchen, wie sich Gespräche mit der Einführung von LF-Elementen veränderten, analysierten wir mit ELAN zwei per Video aufgezeichnete Gespräche jeder teilnehmenden Person. Das erste Gespräch, ein Ausgangsgespräch, wurde am ersten Kurstag aufgezeichnet, bevor irgendein LF-Training stattgefunden hatte. Diese Ausgangsinteraktion diente als Ausgangspunkt, um die natürlichen Gesprächstendenzen der Teilnehmenden ohne Kontakt mit dem LF-Ansatz zu verstehen. Das zweite analysierte Gespräch fand am dritten Tag statt, nachdem die Teilnehmenden drei Tage intensives LF-Training absolviert hatten, bestehend aus

• dem Unterschied zwischen einer LF- und einer problemfokussierten Sichtweise
• einer Einführung in die interaktionelle Sichtweise
• LF-Grundannahmen
• der Steuerung von LF-Gesprächen
• LF-Ko-Konstruktion mit Konzepten in Fragen und ihrem Antwortspektrum
• Formulierungen
• den LF-Gesprächsphasen
• Skalierung
• LF-Zuhören
• LF-Führungsinterventionen
• der Erkundung, wo der LF-Ansatz in ihrer alltäglichen Führungspraxis angewandt werden könnte

Im Rahmen der Kursaktivitäten führten zwei Teilnehmende ein fünfminütiges unterstützendes Führungsgespräch, in dem eine Person die andere bei ihrem Anliegen, ihrer Frage oder ihrer Herausforderung unterstützte. Eine dritte teilnehmende Person zeichnete das Gespräch auf. Das Trio führte diese Aktivität in einem der dafür vorgesehenen Gruppenräume durch. Beide am aufgezeichneten Gespräch beteiligten Personen willigten ein, dass ihre Aufnahme für Forschungszwecke an uns weitergegeben wird.

Die Teilnehmenden erhielten folgende Anweisungen zum Setting:

• „Bildet Dreiergruppen und geht in einen der reservierten Gruppenräume.“
• „In jeder Gruppe führen zwei Teilnehmende ein fünfminütiges unterstützendes Führungsgespräch, während die dritte Person das Gespräch mit dem Mobiltelefon der gesprächsführenden Person aufzeichnet.“
• „Positioniert euch so, dass beide Gesprächsbeteiligten jederzeit vom Kopf bis zum Oberkörper im Bild sind.“
• „Hört unabhängig davon, wo ihr im Gespräch gerade seid, nach 5 Minuten auf und tauscht die Rollen, sodass alle einmal das Gespräch führen, einmal unterstützt werden und einmal aufzeichnen.“

Sie erhielten außerdem spezifische Anweisungen für die Durchführung des unterstützenden Führungsgesprächs:

• „Die Person, die das Gespräch führt, hat die Aufgabe, ihr Gegenüber während des Gesprächs bei dessen Anliegen, Frage oder Herausforderung zu unterstützen, so wie sie es in ihrer beruflichen Rolle als Führungskraft tun würde, wenn eine mitarbeitende Person oder jemand aus dem Kollegium sie um Unterstützung bittet.“
• „Die unterstützte Person wählt ein echtes Anliegen – etwas, das du in deinem beruflichen Kontext wirklich angehen möchtest oder bei dem du wirklich vorankommen möchtest.“

Transkription und ELAN

Die Transkription war ein entscheidender Schritt bei der Analyse der aufgezeichneten Gespräche. Wir, die beiden Verfassenden, transkribierten jedes Gespräch detailliert von Hand und achteten darauf, alle Äußerungen zu erfassen. Um die Genauigkeit und Zuverlässigkeit der Transkripte sicherzustellen, wurde jedes Gespräch unabhängig voneinander transkribiert. Nach Abschluss unserer individuellen Transkriptionen verglichen wir unsere Fassungen Zeile für Zeile, um Abweichungen zu klären und für jede Aufnahme ein endgültiges, abgestimmtes Transkript zu erhalten.

Die fertigen Transkripte wurden anschließend in ELAN importiert, ein professionelles Werkzeug zur Annotation und Analyse von Audio- und Videodaten. ELAN ist kostenlos beim Max-Planck-Institut für Psycholinguistik in Nijmegen (Niederlande) erhältlich (http://tla.mpi.nl/tools/tla-tools/elan/). Es handelt sich um eine Multimedia-Software, mit der sich Videos von Einzelbild bis doppelter Geschwindigkeit betrachten und auf mehreren, mit dem Video synchronisierten Ebenen, sogenannten „Tiers“, annotieren lassen. ELAN ermöglichte eine detaillierte Mikroanalyse der Gespräche von Moment zu Moment und damit die Codierung der interaktiven Funktionen.

Analyseverfahren: Annotationen, Abgleich und Interrater-Reliabilität

Wir, die beiden Analysierenden, hatten zwei Entscheidungen zu treffen: (1) wo jede Äußerung begann und endete; (2) welche interaktive Funktion jede Äußerung hatte. Zur Prüfung der Reliabilität trafen wir beide dieselben zwei Entscheidungen für jede Äußerung getrennt, sodass unsere Entscheidungen mit denen der jeweils anderen analysierenden Person verglichen werden konnten.

Die Analyse erfolgte schrittweise. Zunächst bestimmten wir jeweils individuell die genauen Anfangs- und Endpunkte einer Äußerung. Wir definierten eine Äußerung in Übereinstimmung mit Bavelas et al. (2017, S. 99):

„Eine Äußerung umfasste hörbare Handlungen (Sprache, Prosodie), integriert mit dem, was die Gesprächsbeteiligten in gleichzeitigen sprachbegleitenden Handlungen vermittelten (d. h. Gesichtsgesten, Handgesten, Blick). Eine Äußerung konnte auch ausschließlich sichtbar sein (z. B. ein Nicken, ein Lächeln oder hochgezogene Augenbrauen) und von einem kurzen Nicken oder einem einzelnen Wort bis zu einem oder mehreren Sätzen reichen. Das Ende einer Äußerung wurde durch die Handlungen beider Personen bestimmt: Die Äußerung der sprechenden Person endete entweder, wenn sie eine Pause machte und die angesprochene Person ansah und so ein Blickfenster öffnete, um eine Reaktion hervorzurufen (Bavelas et al., 2002), oder wenn die angesprochene Person etwas sagte oder tat, das als kommunikativ verstanden werden konnte (z. B. eine Formulierung, ‚M-hm‘ oder ein Nicken).“

Abbildung 1. Beispiel einer ELAN-Annotation mit der Übereinstimmung der interaktiven Funktionen. Abbildung nicht wiedergegeben.

Nach diesem Schritt verglichen wir die Ergebnisse und klärten alle Abweichungen, um für jede der sechs Aufnahmen endgültige, abgestimmte Äußerungen zu erhalten. Anschließend annotierten wir jede Äußerung einzeln und ordneten ihr interaktive Funktionen zu. Eine Äußerung konnte gegebenenfalls mehr als eine interaktive Funktion haben. In diesem Fall zählten wir alle interaktiven Funktionen. Nach diesem zweiten Schritt verglichen wir erneut und klärten alle Abweichungen für jede der sechs Aufnahmen.

Wir, die beiden Analysierenden, erreichten bei unabhängiger Arbeit folgende hohe Übereinstimmungswerte:

• 97,73 % für Anfang und Ende jeder Äußerung und
• 96,52 % für die interaktive Funktion jeder Äußerung.

Chi-Quadrat-Tests als explorative Indikatoren für Veränderung

Um zu untersuchen, ob sich die Verteilung der interaktiven Funktionen nach dem dreitägigen lösungsfokussierten Führungstraining verändert hatte, führten wir eine Reihe von Chi-Quadrat-Tests durch. Hauptziel war es zu prüfen, ob sich die Häufigkeit bestimmter interaktiver Funktionen zwischen den Gesprächen vor und nach dem Training unterschied. Die Daten bestanden aus diskreten, nominal codierten Kategorien, die aus der Mikroanalyse von Moment zu Moment gewonnen wurden; der Chi-Quadrat-Test war daher eine geeignete Wahl, um mögliche Veränderungen in kategorialen Häufigkeitsverteilungen zu bewerten.

Jede interaktive Funktion wurde unabhängig mit einer 2×2-Kontingenztafel getestet, in der die Anzahl der Vorkommen der interaktiven Funktion in den Gesprächen vor und nach dem Training mit der Anzahl aller anderen interaktiven Funktionen verglichen wurde. Diese Anordnung entspricht weitgehend den typischen Designanforderungen des Chi-Quadrat-Tests, der sich gut eignet, um Verteilungsverschiebungen in Häufigkeitsdaten über kategoriale Bedingungen hinweg zu erkennen. Mit dem Test konnten wir bestimmen, ob die beobachteten Unterschiede wahrscheinlich nicht allein auf Zufall beruhen, was unseren explorativen Hypothesen eine statistische Grundlage gab.

Zwar setzt der Chi-Quadrat-Test die Unabhängigkeit der Beobachtungen voraus, doch ist diese Voraussetzung in unserer Studie aufgrund der interaktionellen und zeitgebundenen Natur von Gesprächsdaten nicht vollständig erfüllt. Äußerungen im Dialog sind nicht isoliert, sondern sequenziell und sozial eingebettet. Dementsprechend interpretieren wir die p-Werte nicht als endgültigen Beleg, sondern als explorative Indikatoren für potenziell bedeutsame Verschiebungen. Diese vorsichtige Interpretation spiegelt sich ausdrücklich in unserer Terminologie wider: Wir sprechen von „suggestiven Unterschieden“ statt von „statistisch signifikanten Effekten“.

Alternative statistische Verfahren wie t-Tests, ANOVAs oder logistische Regression wurden wegen der nicht metrischen, nicht kontinuierlichen Natur der Daten und der kleinen Stichprobe (sechs Gespräche) als ungeeignet angesehen. Auch der McNemar-Test, der sich für gepaarte nominale Daten eignet, wurde als nicht anwendbar betrachtet, da unsere Analyse auf der Ebene aggregierter Funktionshäufigkeiten und nicht auf der Ebene gepaarter Äußerungen durchgeführt wurde. Trotz der den Gesprächsdaten innewohnenden Einschränkungen bot der Chi-Quadrat-Test daher einen pragmatischen und methodisch stimmigen Weg, die angenommenen Verschiebungen im interaktiven Verhalten zu erfassen und zu quantifizieren.

Zusammenfassend diente der Einsatz von Chi-Quadrat-Tests in dieser Studie als statistisch fundiertes, aber exploratives Werkzeug, um funktionale Verschiebungen in Interaktionsmustern im Zusammenhang mit lösungsfokussiertem Training zu erkennen. Er ermöglichte es uns, über eine rein qualitative Beschreibung hinauszugehen und eine erste quantitative Stütze für die Veränderung interaktioneller Funktionen in Führungsdialogen zu liefern.

Zentrale Veränderungen der interaktiven Funktionen über alle Gespräche hinweg

Bei der Darstellung der Ergebnisse der Studie konzentrieren wir uns auf den Einfluss des lösungsfokussierten Trainings auf die interaktiven Funktionen unterstützender Führungsgespräche. Die Ergebnisse heben aggregierte Befunde über alle Gespräche hinweg hervor.

Über alle sechs Gespräche hinweg wurden insgesamt 1.023 Äußerungen analysiert: 513 Äußerungen der Führungskräfte und 510 Äußerungen ihres Gegenübers. Die Gespräche dauerten insgesamt 29 Minuten und 58 Sekunden.

Im Folgenden ein Überblick über die zwischen dem ersten und dem zweiten Gespräch beobachteten Verschiebungen der interaktiven Funktionen:

• (1) Anfordern neuer thematischer Inhalte
• durch die Führungskräfte: Anstieg von 18 auf 34.
• durch das Gegenüber: unverändert bei 0.
• (2) Beitragen neuer thematischer Inhalte
• durch die Führungskräfte: Rückgang von 78 auf 18.
• durch das Gegenüber: Anstieg von 146 auf 173.
• (3) Vorschlagen
• durch die Führungskräfte: Anstieg von 2 auf 7.
• durch das Gegenüber: unverändert bei 3.
• (4) Anzeigen von Reparaturbedarf
• durch die Führungskräfte: weiterhin 0.
• durch das Gegenüber: Anstieg von 0 auf 3.
• (5) Wiedereinführen
• durch die Führungskräfte: Rückgang von 9 auf 1.
• durch das Gegenüber: Rückgang von 2 auf 0.
• (6) Skript einleiten:
• durch die Führungskräfte: Anstieg von 0 auf 4.
• durch das Gegenüber: weiterhin 0.
• (7) Formulieren
• durch die Führungskräfte: Rückgang von 11 auf 3.
• durch das Gegenüber: Anstieg von 0 auf 1.
• (8) Wiederholen
• durch die Führungskräfte: Anstieg von 0 auf 1.
• durch das Gegenüber: weiterhin 0.
• (9) Annehmen des Vorschlags
• durch die Führungskräfte: weiterhin 0.
• durch das Gegenüber: Anstieg von 0 auf 1.
• (10) Dem Skript folgen
• durch die Führungskräfte: weiterhin 0.
• durch das Gegenüber: Anstieg von 0 auf 2.
• (11) Aufmerksamkeit zeigen
• durch die Führungskräfte: Anstieg von 139 auf 155.
• durch das Gegenüber: Rückgang von 76 auf 24.
• (12) Bewerten des Gesagten
• durch die Führungskräfte: Rückgang von 2 auf 1.
• durch das Gegenüber: Anstieg von 1 auf 4.
• (13) Bestätigen des eben Gesagten
• durch die Führungskräfte: Anstieg von 9 auf 17.
• durch das Gegenüber: Rückgang von 29 auf 14.
• (14) Verknüpfen
• durch die Führungskräfte: Rückgang von 1 auf 0.
• durch das Gegenüber: Anstieg von 2 auf 3
• (15) Quittieren
• durch die Führungskräfte: Rückgang von 3 auf 0.
• durch das Gegenüber: Rückgang von 12 auf 11.

Der Vergleich der beiden Gespräche ergab sechs interaktive Funktionen mit suggestiven Unterschieden, von denen fünf mit den formulierten Hypothesen übereinstimmten:

Auch wenn keines der Ergebnisse im strengen Sinne als statistisch signifikant interpretiert werden sollte, zeigten sechs der 30 analysierten interaktiven Funktionen Unterschiede, die auf der Grundlage explorativer Chi-Quadrat-Tests auf Verschiebungen im Gesprächsverhalten zwischen den Interaktionen vor und nach dem Training hindeuten könnten:

• Die Führungskräfte verringerten ihr (2) Beitragen neuer thematischer Inhalte sowie ihr (5) Wiedereinführen und steigerten ihr (1) Anfordern und ihr (11) Aufmerksamkeit-Zeigen.
• Das Gegenüber (2) trug mehr Inhalte bei, während sein (11) Aufmerksamkeit-Zeigen abnahm.

Abbildung 1. Alle Führungskräfte, Gespräch 1 (vor dem Training). Abbildung nicht wiedergegeben.

Abbildung 2. Alle Führungskräfte, Gespräch 2 (nach dem Training). Abbildung nicht wiedergegeben.

Die übrigen Funktionen zeigten keine Unterschiede, die auf der Grundlage der explorativen Chi-Quadrat-Tests auf bedeutsame Verschiebungen hindeuten würden. Für mehrere Funktionen war kein Test anwendbar, weil beide Bedingungen nur Nullwerte enthielten oder keine Varianz aufwiesen – eine statistische Voraussetzung für den Chi-Quadrat-Test.

Die Einzelanalyse der Gespräche der Führungskräfte 1 bis 3 findet sich in Anhang 1 bis 3.

Gestützte Hypothesen

Auf der Grundlage des Vergleichs der sechs Gespräche wurden die folgenden fünf Hypothesen durch die Befunde über alle Teilnehmenden hinweg gestützt:

• Mehr (1) Anfordern durch die Führungskräfte

Hypothese: Führungskräfte fordern nach dem lösungsfokussierten Training häufiger neue thematische Inhalte an.

Befunde: Die Hypothese wurde weitgehend gestützt. Insgesamt zeigte der Anstieg des Anforderns in der explorativen Chi-Quadrat-Analyse ein suggestives Veränderungsmuster. Über alle Teilnehmenden hinweg hat sich das Anfordern nahezu verdoppelt. In den Gesprächen von Führungskraft 2 blieb das Anfordern jedoch unverändert.

• Weniger (2) Beitragen durch die Führungskräfte

Hypothese: Führungskräfte tragen nach dem lösungsfokussierten Training weniger neue thematische Inhalte bei.

Befunde: Diese Hypothese wurde weitgehend gestützt. Nach dem Training trugen die Führungskräfte deutlich weniger neue Inhalte bei, während ihr Gegenüber einen Anstieg des Beitragens zeigte, was den in der explorativen Analyse identifizierten suggestiven Unterschieden entspricht. In den Gesprächen von Führungskraft 2 nahmen die Beiträge jedoch zu, während die Beiträge des Gegenübers leicht abnahmen, was von der Erwartung abweicht.

• Mehr (11) Aufmerksamkeit-Zeigen durch die Führungskraft

Hypothese: Führungskräfte zeigen nach dem lösungsfokussierten Training mehr Aufmerksamkeit (z. B. minimale Rückmeldungen wie „mhm“).

Befunde: Diese Hypothese wurde insgesamt weitgehend bestätigt. Die explorative Analyse ergab einen suggestiven Anstieg des Aufmerksamkeit-Zeigens bei den Führungskräften, die nach dem Training mehr Aufmerksamkeit zeigten. In den Gesprächen von Führungskraft 2 nahm das Aufmerksamkeit-Zeigen jedoch sogar ab.

• Mehr (2) Beitragen durch das Gegenüber

Hypothese: Das Gegenüber trägt nach dem LF-Training aufgrund des vermehrten Anforderns durch die Führungskräfte mehr neue thematische Inhalte bei.

Befunde: Diese Hypothese wurde insgesamt weitgehend bestätigt. Die explorative Analyse deutete auf einen suggestiven Anstieg des Beitragens beim Gegenüber hin, das in den Gesprächen nach dem Training mehr neue Inhalte einbrachte. In den Gesprächen von Führungskraft 2 nahmen die Beiträge des Gegenübers jedoch leicht ab, was von der Erwartung abweicht.

• Weniger (11) Aufmerksamkeit-Zeigen durch das Gegenüber:

Hypothese: Das Aufmerksamkeit-Zeigen des Gegenübers nimmt nach dem LF-Training ab. Die Führungskräfte stellen im zweiten Gespräch mehr Fragen und tragen zugleich weniger bei. Das Gegenüber trägt mehr bei, hört weniger zu und zeigt daher weniger Aufmerksamkeit.

Befunde: Diese Hypothese wurde insgesamt weitgehend bestätigt. Die explorative Analyse deutete auf einen suggestiven Rückgang des Aufmerksamkeit-Zeigens beim Gegenüber hin. Da die Führungskräfte nach dem Training weniger neue Inhalte beitrugen, reagierte das Gegenüber, indem es mehr beitrug und weniger Aufmerksamkeit zeigte. In den Gesprächen von Führungskraft 2 nahm das Aufmerksamkeit-Zeigen des Gegenübers dagegen leicht zu.

Die bestätigten Hypothesen zeigen, dass lösungsfokussiertes Training Verschiebungen in Führungsgesprächen hin zu mehr (1) Anfordern, (2) weniger Beiträgen der Führungskraft und mehr (11) Aufmerksamkeit-Zeigen (und damit besserem Zuhören) durch die Führungskraft bewirkt. Insgesamt ermöglichen die Führungskräfte ihrem Gegenüber, (2) aktiver beizutragen, ohne (11) so viel Aufmerksamkeit zeigen zu müssen wie zuvor.

Auch wenn die Ergebnisse von Führungskraft 2 in einigen Bereichen abwichen, unterstreichen die Gesamtergebnisse das Potenzial von LF-Training, die Führungskommunikation zu verändern. Künftige Forschung könnte Kontextvariablen untersuchen, die Abweichungen beeinflussen, ebenso wie langfristige Auswirkungen von LF-Training auf Führungsinteraktionen, Folgen für organisationale Ergebnisse und Langzeiteffekte von LF-Training.

Nicht gestützte Hypothesen

Während fünf Hypothesen gestützt wurden, konnten drei auf Grundlage der Gesamtdaten nicht bestätigt werden. Im Folgenden ein Überblick über die nicht gestützten Hypothesen:

• Mehr (7) Formulieren durch die Führungskräfte

Hypothese: Führungskräfte formulieren nach dem lösungsfokussierten Training häufiger.

Befunde: Diese Hypothese wurde nicht gestützt. Die explorative Analyse ergab keinen suggestiven Unterschied beim Formulieren. Über alle Gespräche hinweg nahm das Formulieren der Führungskräfte sogar ab, statt zuzunehmen.

• Mehr (5) Wiedereinführen und (8) Wiederholen

Hypothese: Führungskräfte führen nach dem lösungsfokussierten Training häufiger Inhalte wieder ein oder wiederholen sie, um auf frühere Punkte aufzubauen.

Befunde: Diese Hypothese wurde nicht gestützt. Die explorative Analyse deutete auf keine suggestive Veränderung beim Wiederholen hin. Zwar erreichte die Veränderung beim Wiedereinführen suggestive Signifikanz, doch verlief sie entgegen den Erwartungen – es gab keinen Anstieg. Wiedereinführen und Wiederholen nahmen bei allen Führungskräften ab.

• Mehr (3) Vorschlagen

Hypothese: Führungskräfte schlagen häufiger vor, da sie im Moderieren lösungsfokussierter Dialoge geübter werden.

Befunde: Diese Hypothese konnte nicht eindeutig gestützt werden. Die explorative Analyse deutete auf keine suggestive Veränderung beim Vorschlagen hin. Vorschläge waren sowohl vor als auch nach dem Training selten, was darauf hindeutet, dass Vorschläge nach drei Tagen LF-Training nicht im Mittelpunkt standen.

Die nicht gestützten Hypothesen zeigen wichtige Nuancen im Einfluss von LF-Training, die in künftiger Forschung weiter untersucht werden könnten.

Vergleich unserer Ergebnisse mit den Ergebnissen von Building Miracles in Dialogue

Unsere Ergebnisse stimmen mit den Befunden überein, die im Artikel Building Miracle Dialogue (De Jong et al., 2020) diskutiert werden.

Vergleich der Abbildungen 3 und 4 mit unseren Ergebnissen

Dieser Abschnitt skizziert zentrale Parallelen zwischen unseren Ergebnissen und den in den Abbildungen 3 und 4 bei De Jong et al. (2020) dargestellten Befunden:

• Mehr Asymmetrie in lösungsfokussierten Gesprächen

Allgemein wurde in lösungsfokussierten Gesprächen eine stärkere Asymmetrie in der Verteilung der interaktiven Funktionen beobachtet. Im Gespräch mit der Wunderfrage (Abbildung 3) wie auch in unseren Gesprächen nach dem Training wurden Funktionen wie Anfordern, Beitragen und Aufmerksamkeit-Zeigen überwiegend von einer der beiden Gesprächspersonen ausgeführt. In den Kennenlerndialogen (Abbildung 4) und in unserem Ausgangsgespräch war die Verteilung dagegen ausgeglichener, wobei beide Gesprächsbeteiligten z. B. gleichmäßiger fragten und beitrugen (De Jong et al., 2020).

• Mehr Aufmerksamkeit-Zeigen, weniger Beitragen in lösungsfokussierten Gesprächen

Im Gespräch mit der Wunderfrage (Abbildung 3) zeigte die therapierende Person mehr Aufmerksamkeit für die Beiträge der ratsuchenden Person, statt neue thematische Inhalte einzuführen, während in den Kennenlerngesprächen (Abbildung 4) beide Gesprächspersonen gleichmäßiger thematische Inhalte beitrugen und sich auch gleichmäßiger am Aufmerksamkeit-Zeigen beteiligten (De Jong et al., 2020). Diese Verschiebung spiegelt sich auch in unseren Gesprächen nach dem Training und in den Ausgangsgesprächen wider. Auch die Führungskräfte steigerten ihr Aufmerksamkeit-Zeigen und verringerten ihre eigenen thematischen Beiträge, während ihr Gegenüber in den Gesprächen nach dem Training mehr beitrug und weniger Aufmerksamkeit zeigte. In den Ausgangsgesprächen trugen die Führungskräfte, wie in den Kennenlerndialogen, mehr neue Inhalte bei und zeigten weniger Aufmerksamkeit als im Dialog nach dem Training, während ihr Gegenüber weniger beitrug und mehr Aufmerksamkeit zeigte.

• Größerer Unterschied beim Anfordern in lösungsfokussierten Gesprächen

Im Gespräch mit der Wunderfrage (Abbildung 3) forderten nur die Therapierenden an, während im Kennenlerngespräch beide Gesprächsbeteiligten ähnlich viele Fragen stellten (Abbildung 4) (De Jong et al., 2020). Dieser größere Unterschied beim Anfordern zeigt sich auch im Gesamtvergleich unserer Gespräche nach dem Training mit den Ausgangsgesprächen: Die Führungskräfte stellten in den Gesprächen nach dem Training mehr Fragen.

Die Übereinstimmung zwischen den von uns untersuchten Gesprächen und den bei De Jong et al. (2020) und Bavelas et al. (2017) dargestellten Befunden wird noch überzeugender, wenn man bedenkt, dass alle unterstützenden Führungsgespräche in unserer Studie unter identischen Instruktionen geführt wurden. Bei Bavelas et al. (2017) und De Jong et al. (2020) wurden die beiden Gesprächstypen ausdrücklich mit unterschiedlichen Zielen und Rahmungen konstruiert. Dennoch ähnelt das Ausgangsgespräch stark den funktionalen Mustern, die in Kennenlerngesprächen beobachtet wurden, während das Gespräch nach dem Training – im Anschluss an ein lösungsfokussiertes Training – Muster zeigt, die denen in Dialogen zum Aufbau des Wunders ähneln. Dies legt nahe, dass die Verschiebung der interaktiven Funktionen nicht nur ein Produkt unterschiedlicher Instruktionen ist, sondern einer Verschiebung von einem nicht lösungsfokussierten Alltagsgespräch zu einem LF-Gespräch.

Abbildung 3. Die Verteilung der interaktiven Funktionen im Gespräch mit der Wunderfrage (De Jong et al., 2020, S. 21) Abbildung nicht wiedergegeben.

Abbildung 4. Die Verteilung der interaktiven Funktionen in den Kennenlerngesprächen (De Jong et al., 2020, S. 21) Abbildung nicht wiedergegeben.

Vergleich unserer Ergebnisse mit weiteren Befunden aus Building Miracles in Dialogue

Über den Vergleich der in den Abbildungen 3 und 4 dargestellten Verteilungen interaktiver Funktionen hinaus liefern weitere Befunde aus dem Artikel Building Miracles in Dialogue (De Jong et al., 2020) wichtige Vergleichspunkte für unsere Studie. Im Folgenden heben wir die Gemeinsamkeiten zwischen unseren Ergebnissen und den umfassenderen Erkenntnissen hervor, die De Jong et al. (2020) diskutieren:

Ko-Konstruktion von Bedeutung

Der Artikel Building Miracles in Dialogue betont, dass der Dialog in Gesprächen mit der Wunderfrage grundsätzlich ko-konstruiert ist: Die therapierende und die ratsuchende Person bauen Bedeutung gemeinsam in iterativen Sequenzen auf. Äußerungen erfüllen häufig sich überschneidende interaktive Funktionen, etwa wenn neue thematische Inhalte beigetragen werden und zugleich Aufmerksamkeit für vorherige Inhalte gezeigt wird. Dieser Ko-Konstruktionsprozess war zentral für die Entstehung der „Wunderbeschreibung“ der ratsuchenden Person (De Jong et al., 2020). Auch wenn wir keine vollständige Kalibrierungsanalyse durchgeführt haben, zeigt sich dieser Ko-Konstruktionsprozess der Bedeutungsbildung auch in unserer Studie, z. B. darin, dass die Führungskräfte mehr Fragen stellten und mehr Aufmerksamkeit zeigten und so die Beiträge und die Ko-Konstruktion von Bedeutung beeinflussten.

Überschneidung interaktiver Funktionen

Eine bemerkenswerte Beobachtung bei De Jong et al. (2020), im Einklang mit Bavelas et al. (2017), ist, dass einzelne Äußerungen oft mehrere interaktive Funktionen erfüllen. So kann eine Frage der therapierenden Person zugleich neue Inhalte beitragen und Aufmerksamkeit für die vorherige Aussage der ratsuchenden Person zeigen. Diese Überschneidung belegt die Effizienz des lösungsfokussierten Dialogs bei der Förderung von Ko-Konstruktion (De Jong et al., 2020). Obwohl sich überschneidende Funktionen in unserer Studie nicht ausdrücklich analysiert wurden, zeigt sich bei Betrachtung der ELAN-Annotationen ein ähnlicher Effekt. So kann eine Äußerung, bei der die Führungskraft gleichzeitig nickt oder „mhm“ sagt, bevor sie „Was noch?“ fragt, als Aufmerksamkeit-Zeigen und Anfordern zugleich gelten. Wenn dies in dieser Studie vorkam, zählten wir alle interaktiven Funktionen.

Schnelle Kalibrierungssequenzen

De Jong et al. (2020) stellten fest, dass Kalibrierungssequenzen in Dialogen mit der Wunderfrage schnell verlaufen und typischerweise nur wenige Sekunden dauern. Diese zeitliche Effizienz ermöglicht es ratsuchender und therapierender Person, auf fließende und dynamische Weise ein gemeinsames Verständnis aufzubauen.

Auch wenn unsere Studie die Dauer von Kalibrierungssequenzen nicht ausdrücklich gemessen hat, machten die Gesprächsbeteiligten in den sechs beobachteten Gesprächen durchschnittlich alle 1,76 Sekunden eine Äußerung (1023 Äußerungen in 29 Minuten und 58 Sekunden), was darauf hindeutet, dass die dreistufigen Kalibrierungssequenzen im Durchschnitt weniger als alle 5,3 Sekunden stattfanden. Dies passt gut zu den beiden Studien, die durchschnittlich 5 Sekunden bzw. 6,3 Sekunden pro Kalibrierungssequenz gemessen haben (De Jong et al., 2020).

Zweckabhängige Unterschiede in den interaktiven Funktionen

De Jong et al. (2020) heben den Einfluss des Gesprächszwecks hervor – Therapie machen gegenüber einander kennenlernen –, der die Verteilung der interaktiven Funktionen für die Beteiligten beeinflusst. Die therapierende Person soll Fragen stellen und zuhören, während die ratsuchende Person antwortet, wohingegen der informelle Zweck des Kennenlerndialogs eine größere Symmetrie fördert, bei der beide Gesprächsbeteiligten fragen, zuhören und beitragen. Auch wenn der Zweck in unserer Studie in beiden Gesprächen ähnlich war – das Gegenüber zu unterstützen –, veränderte sich der Zweck in unserem Training vom Ratschlaggeben dahin, die andere Person als Fachperson zu sehen und daher mehr Fragen zu stellen und aufmerksamer zuzuhören. Unsere Ergebnisse stimmen also mit dieser Beobachtung überein. Die Gespräche nach dem Training, geprägt vom LF-Zweck, mehr lösungsfokussierte Fragen zu stellen und aufmerksamer zuzuhören, zeigten eine deutliche Asymmetrie der Funktionen, während die Ausgangsgespräche eine symmetrischere Verteilung widerspiegelten.

Fazit

Unsere Studie zeigt den Einfluss von LF-Training auf unterstützende Führungsgespräche. Innerhalb von drei Tagen bewegten sich die Führungskräfte von einem unterstützenden Führungsgespräch, in dem sie mehr beitrugen, hin zu mehr Fragen und mehr Aufmerksamkeit-Zeigen in den Gesprächen nach dem Training. Gleichzeitig trug ihr Gegenüber mehr bei und zeigte weniger Aufmerksamkeit.

Die beobachtete Variabilität zwischen einzelnen Teilnehmenden, etwa der unerwartete Anstieg der Beiträge von Führungskraft 2 nach dem Training, legt jedoch nahe, dass Kontextfaktoren beeinflussen können, wie der LF-Ansatz in einem dreitägigen Training übernommen wird.

Implikationen

Die Ergebnisse der Studie haben weitreichende Implikationen für das Verständnis und die Anwendung des LF-Ansatzes in Führungskontexten:

• Mitarbeitende als Fachleute sehen: Das vermehrte Anfordern und Aufmerksamkeit-Zeigen legt nahe, dass lösungsfokussiertes Training Führungsgespräche fördern kann, in denen Führungskräfte ihr Gegenüber als Fachperson für das eigene Leben sehen und daher mehr Fragen stellen und besser zuhören, was letztlich Engagement und gemeinsame Verantwortung für die Gesprächsergebnisse stärkt.
• Führungsgespräche moderieren: Der Rückgang der Beiträge der Führungskräfte in lösungsfokussierten Gesprächen stellt traditionelle Führungsparadigmen infrage, die auf das Wissen der Führungskräfte ausgerichtet sind. Stattdessen betont er eine moderierende Rolle, in der Führungskräfte Mitarbeitende stärker einbeziehen, damit diese ihre Expertise einbringen können.
• Kontextfaktoren berücksichtigen: Die Variabilität der Einzelergebnisse unterstreicht die Notwendigkeit, bei der Gestaltung lösungsfokussierter Trainings Kontextfaktoren zu berücksichtigen. Weitere Forschung könnte untersuchen, wie diese Faktoren die Übernahme des LF-Ansatzes beeinflussen oder wie Trainings Kontextfaktoren stärker einbeziehen könnten.

Die Ergebnisse legen mehrere umsetzbare Erkenntnisse für Trainingsprogramme zur LF-Führung nahe:

• Den Ko-Konstruktionsprozess betonen: Lösungsfokussierte Gespräche sind, wie alle anderen Gespräche, schnell und ko-konstruiert, wobei beide Gesprächsbeteiligten zu der sich entfaltenden Geschichte beitragen. In unterstützenden LF-Führungsgesprächen trägt die Führungskraft zu dieser Ko-Konstruktion stärker durch Anfordern und Aufmerksamkeit-Zeigen bei, während das Gegenüber mehr Inhalt beiträgt. LF-Trainings sollten sich davon lösen, den LF-Ansatz als fragebasierten oder zuhörbasierten Ansatz zu vermitteln, und ihn als interaktionellen Ansatz verstehen, in dem beide Gesprächsbeteiligten zum Ko-Konstruktionsprozess beitragen.
• Fragekompetenz betonen: Trainingsmodule sollten der Entwicklung der Fähigkeit von Führungskräften Vorrang geben, ihr Gegenüber als Fachperson zu sehen und mehr lösungsfokussierte Fragen zu stellen. Während dies in den meisten LF-Trainings der Fall ist, ist es in Führungstrainings nicht üblich. Auf diese stärker lösungsfokussierte Weise verlagern Führungsgespräche den Schwerpunkt stärker auf die Beiträge des Gegenübers und ermöglichen es ihm, mögliche Lösungen zu formulieren und zu erkunden.
• Bewusstes Zuhören üben: Aufmerksamkeit-Zeigen spielt eine entscheidende Rolle bei der Förderung gegenseitigen Verständnisses. Führungstrainingsprogramme sollten Elemente enthalten, die die Fähigkeit der Teilnehmenden stärken, aufmerksam zuzuhören und bewusst zu antworten. Frühere interaktionelle Forschung (z. B. Bavelas, Coates, et al., 2000; Goodwin, 1986; Tolins & Fox Tree, 2014) zeigt, dass minimale Rückmeldungen, die Aufmerksamkeit signalisieren – etwa Nicken oder Lautäußerungen wie „mhm“ (in diesem Artikel als Aufmerksamkeit-Zeigen definiert) –, beeinflussen, wie sich Gespräche entfalten. Indem sie sich dieser beobachtbaren, aber leicht übersehenen Beiträge zur Interaktion bewusst werden, können Führungskräfte gezielter an der Gestaltung des Dialogs und an der Ko-Konstruktion von Bedeutung mitwirken.
• Variabilität mit Videoanalyse begegnen: Die Videoanalyse lösungsfokussierter (LF) Gespräche der Teilnehmenden kann Unterschiede darin sichtbar machen, wie LF-Elemente übernommen werden, und ermöglicht so maßgeschneiderte Vorgehensweisen.

Limitationen

Auch wenn die Ergebnisse wertvolle Erkenntnisse liefern, weist die Studie mehrere Limitationen auf:

• Stichprobengröße: Die Analyse beschränkte sich auf sechs Gespräche, was die Vielfalt möglicher unterstützender Führungsgespräche möglicherweise nicht vollständig abbildet.
• Training statt Führungsalltag: Die Studie wurde in einem Trainingssetting durchgeführt und nicht im Alltag der Führungskräfte.
• Kurze Trainingsdauer: Der Einfluss des LF-Trainings wurde nach drei Tagen erhoben. Längsschnittstudien könnten ein tieferes Verständnis dafür liefern, wie sich diese Fähigkeiten im Laufe der Zeit entwickeln und erhalten bleiben.
• Nur unterstützende Führungsgespräche: Die Ergebnisse der Studie lassen sich möglicherweise nicht auf alle Führungskontexte verallgemeinern, insbesondere nicht auf solche außerhalb unterstützender Führungsgespräche.
• Kontextfaktoren: Die Studie berücksichtigte externe Faktoren wie die Art der Beziehung zwischen Führungskraft und Gegenüber oder die Organisationskultur, die die Gesprächsdynamik beeinflussen könnten, nicht ausdrücklich.
• Nur Funktionen, nicht Inhalte: Diese Studie analysierte nur die interaktiven Funktionen und nicht den Inhalt dessen, was gefragt oder gesagt wurde. Daher lässt sich die Qualität der lösungsfokussierten Fragen, der Formulierungen oder der Rückmeldungen der zuhörenden Person auf diese Weise nicht bestimmen. Auch wenn die Unterschiede in den interaktiven Funktionen von Führungskraft 2 auf ein weniger lösungsfokussiertes Gespräch nach dem Training hindeuten könnten, lässt sich dies nur mit einer Inhaltsanalyse feststellen.
• Nur suggestive Evidenz: Es ist wichtig festzuhalten, dass die Voraussetzungen des Chi-Quadrat-Tests – insbesondere die Unabhängigkeit der Beobachtungen – in diesem Kontext nicht vollständig erfüllt sind. Da die Daten interaktionelles Verhalten aus sechs verschiedenen Gesprächen abbilden (und nicht viele unabhängige Beobachtungen), sollten die resultierenden p-Werte mit Vorsicht interpretiert und als Hinweise auf potenziell bedeutsame Muster verstanden werden, nicht als strenger statistischer Beleg.

Weitere Forschung könnte auf dieser Arbeit aufbauen, indem sie die Wirkungen lösungsfokussierten Trainings mit mehr Gesprächen untersucht: in einem längeren Training; im Führungsalltag statt in einem Trainingssetting; in unterschiedlichen Führungskontexten; unter Berücksichtigung von Kontextfaktoren; und mit einer Inhaltsanalyse, z. B. der Fragen und der Antworten.

Zusammenfassung

Diese Studie zeigt, dass schon ein kurzes dreitägiges LF-Training unterstützende Führungsgespräche messbar beeinflussen kann. Nach drei Trainingstagen stellten die Führungskräfte insgesamt mehr Fragen (Anfordern), trugen weniger thematische Inhalte bei (Beitragen) und hörten aufmerksamer zu (Aufmerksamkeit zeigen), während ihr Gegenüber mehr thematische Inhalte beitrug (Beitragen) und weniger zuhörte (Aufmerksamkeit zeigen).

Allerdings zeigten nicht alle Teilnehmenden dieselben Muster. So steigerte eine Führungskraft nach dem Training ihre eigenen Beiträge, was die Rolle von Kontextfaktoren bei der Übernahme von LF-Praktiken unterstreicht.

Diese Ergebnisse stehen auch im Einklang mit früherer Forschung. Wie De Jong et al. (2020), die analysierten, wie therapierende und ratsuchende Person in einem LF-Therapiegespräch eine „Wunderbeschreibung“ ko-konstruieren, fand unsere Studie nach dem Training eine asymmetrische Verteilung der interaktiven Funktionen – wobei die Führungskräfte mehr anforderten und mehr Aufmerksamkeit zeigten, während ihr Gegenüber mehr beitrug. Im Vergleich zur ausgeglicheneren Verteilung der interaktiven Funktionen in unterstützenden Führungsgesprächen vor dem Training und in Kennenlerngesprächen (Bavelas et al., 2017) stützt die Verschiebung in unseren Daten die Annahme, dass LF-Dialoge eine zielgerichtete Veränderung der interaktiven Funktionen fördern.

Diese Ergebnisse bieten eine wertvolle Grundlage für die Weiterentwicklung LF-basierter Führungstrainings und eröffnen Richtungen für künftige Forschung – insbesondere in realen Kontexten, in längeren Trainingssettings, mit größeren Stichproben, in unterschiedlichen Führungskontexten und unter Einbeziehung inhaltlicher Analysen.

Danksagung

Wir danken dem Institut für Betriebs- und Regionalökonomie der Hochschule Luzern für die teilweise Finanzierung dieser Forschung. Wir weisen auf die Nutzung von ChatGPT (OpenAI, 2025) und DeepL (www.deepl.com) für sprachliche Vorschläge und die Überarbeitung des Textes hin. Die abschließende Verantwortung für den Inhalt liegt bei den Verfassenden.

Eingereicht am 24. April 2025, angenommen am 5. September 2025, veröffentlicht am 29. September 2025.

Anhänge

Anhang 1: Vergleich der beiden Gespräche von Führungskraft 1

Das erste Gespräch dauerte 05 Minuten und 00 Sekunden. Das zweite Gespräch dauerte 0 Minuten und 01 Sekunden. Der Vergleich der beiden Gespräche folgte weitgehend der formulierten Hypothese und zeigte folgende Veränderungen:

• Äußerungen insgesamt: leichter Rückgang von 171 (87 Führungskraft, 84 Gegenüber) im ersten Gespräch auf 153 (77 Führungskraft, 76 Gegenüber) im zweiten Gespräch.
• (1) Anfordern neuer thematischer Inhalte
• durch die Führungskraft: Anstieg von 3 auf 12.
• durch das Gegenüber: weiterhin 0.
• (2) Beitragen neuer thematischer Inhalte
• durch die Führungskraft: Rückgang von 44 auf 2.
• durch das Gegenüber: Anstieg von 32 auf 63.
• (3) Vorschlagen
• durch die Führungskraft: weiterhin 1.
• durch das Gegenüber: Rückgang von 3 auf 0.
• (4) Anzeigen von Reparaturbedarf
• durch die Führungskraft: weiterhin 0.
• durch das Gegenüber: weiterhin 0.
• (5) Wiedereinführen
• durch die Führungskraft: Rückgang von 3 auf 0.
• durch das Gegenüber: Rückgang von 1 auf 0.
• (6) Skript einleiten:
• durch die Führungskraft: weiterhin 0.
• durch das Gegenüber: weiterhin 0.
• (7) Formulieren
• durch die Führungskraft: Anstieg von 0 auf 3.
• durch das Gegenüber: weiterhin 0.
• (8) Wiederholen
• durch die Führungskraft: weiterhin 0.
• durch das Gegenüber: weiterhin 0.
• (9) Annehmen des Vorschlags
• durch die Führungskraft: weiterhin 0.
• durch das Gegenüber: weiterhin 0.
• (10) Dem Skript folgen
• durch die Führungskraft: weiterhin 0.
• durch das Gegenüber: weiterhin 0.
• (11) Aufmerksamkeit zeigen
• durch die Führungskraft: Anstieg von 33 auf 55.
• durch das Gegenüber: Rückgang von 44 auf 6.
• (12) Bewerten des Gesagten
• durch die Führungskraft: weiterhin 0.
• durch das Gegenüber: Anstieg von 1 auf 2.
• (13) Bestätigen des eben Gesagten
• durch die Führungskraft: Anstieg von 2 auf 4.
• durch das Gegenüber: weiterhin 2.
• (14) Verknüpfen
• durch die Führungskraft: Rückgang von 1 auf 0.
• durch das Gegenüber: Anstieg von 0 auf 2.
• (15) Quittieren
• durch die Führungskraft: weiterhin 0.
• durch das Gegenüber: weiterhin 1.

Abbildung 5. Führungskraft 1, Gespräch 1 (vor dem Training). Abbildung nicht wiedergegeben.

Fünf interaktive Funktionen zeigten in der explorativen Analyse suggestive Unterschiede und stimmten sowohl mit den Gesamtergebnissen als auch mit unseren Hypothesen überein:

• Die (2) Beiträge der Führungskraft gingen stark zurück, begleitet von einem Anstieg beim (1) Anfordern und (11) Aufmerksamkeit-Zeigen.
• Das Gegenüber (2) trug mehr bei und (11) zeigte weniger Aufmerksamkeit.

Auch das (5) Wiedereinführen durch die Führungskraft nahm ab, aufgrund der geringen Häufigkeit liefert der Chi-Quadrat-Test jedoch kein stabiles Ergebnis. Daher ist keine verlässliche statistische Schlussfolgerung möglich. Die übrigen Funktionen zeigten entweder keine suggestiven Unterschiede oder konnten wegen Null- oder sehr geringer Häufigkeiten nicht getestet werden.

Abbildung 6. Führungskraft 1, Gespräch 2 (nach dem Training). Abbildung nicht wiedergegeben.

Anhang 2: Vergleich der beiden Gespräche von Führungskraft 2

Das erste Gespräch dauerte 04 Minuten und 59 Sekunden. Das zweite Gespräch dauerte 05 Minuten und 05 Sekunden. Die Ergebnisse von Führungskraft 2 wiesen einige Abweichungen von den allgemeinen Trends und von den Hypothesen auf:

• Äußerungen insgesamt: Rückgang von 159 (79 Führungskraft, 80 Gegenüber) im ersten Gespräch auf 133 (68 Führungskraft, 65 Gegenüber) im zweiten.
• (1) Anfordern neuer thematischer Inhalte
• durch die Führungskraft: konstant bei 8
• durch das Gegenüber: weiterhin 0.
• (2) Beitragen neuer thematischer Inhalte
• durch die Führungskraft: Anstieg von 3 auf 15
• durch das Gegenüber: Rückgang von 56 auf 41.
• (3) Vorschlagen
• durch die Führungskraft: Anstieg von 1 auf 6.
• durch das Gegenüber: weiterhin 0.
• (4) Anzeigen von Reparaturbedarf
• durch die Führungskraft: weiterhin 0.
• durch das Gegenüber: weiterhin 0.
• (5) Wiedereinführen
• durch die Führungskraft: Rückgang von 4 auf null.
• durch das Gegenüber: weiterhin 0.
• (6) Skript einleiten:
• durch die Führungskraft: Anstieg von 0 auf 2.
• durch das Gegenüber: weiterhin 0.
• (7) Formulieren
• durch die Führungskraft: Rückgang von 9 auf null.
• durch das Gegenüber: weiterhin 0.
• (8) Wiederholen
• durch die Führungskraft: weiterhin 0.
• durch das Gegenüber: weiterhin 0.
• (9) Annehmen des Vorschlags
• durch die Führungskraft: weiterhin 0.
• durch das Gegenüber: Anstieg von 0 auf 1.
• (10) Dem Skript folgen
• durch die Führungskraft: weiterhin 0.
• durch das Gegenüber: Anstieg von 0 auf 1.
• (11) Aufmerksamkeit zeigen
• durch die Führungskraft: Rückgang von 54 auf 33
• durch das Gegenüber: Anstieg von 8 auf 9.
• (12) Bewerten des Gesagten
• durch die Führungskraft: Anstieg von 0 auf 1.
• durch das Gegenüber: Anstieg von 0 auf 2.
• (13) Bestätigen des eben Gesagten
• durch die Führungskraft: Anstieg von 0 auf 3.
• durch das Gegenüber: Rückgang von 13 auf 9.
• (14) Verknüpfen
• durch die Führungskraft: weiterhin 0.
• durch das Gegenüber: weiterhin 0.
• (15) Quittieren
• durch die Führungskraft: weiterhin 0.
• durch das Gegenüber: Rückgang von 3 auf 2.

Zwei interaktive Funktionen zeigten in der explorativen Analyse suggestive Unterschiede, wichen aber von den ursprünglichen Hypothesen ab:

• Die (2) Beiträge der Führungskraft nahmen zu, entgegen dem erwarteten Rückgang des Inputs der Führungskraft.
• Das (7) Formulieren durch die Führungskraft ging deutlich zurück, im Gegensatz zum erwarteten Anstieg.

Abbildung 7. Führungskraft 2, Gespräch 1 (vor dem Training). Abbildung nicht wiedergegeben.

Abbildung 8. Führungskraft 2, Gespräch 2 (nach dem Training). Abbildung nicht wiedergegeben.

Mehrere Veränderungen wichen, obwohl sie in der explorativen Analyse nicht suggestiv waren, dennoch von den ursprünglichen Hypothesen ab:

• Das (5) Wiedereinführen durch die Führungskraft nahm ab, statt zuzunehmen.
• Auch das (11) Aufmerksamkeit-Zeigen durch die Führungskraft nahm ab, statt zuzunehmen.

Umgekehrt entsprachen einige nicht suggestive Veränderungen der erwarteten Richtung:

• Das (3) Vorschlagen durch die Führungskraft nahm zu, im Einklang mit der Hypothese.

Alle anderen Funktionen zeigten entweder keine suggestiven Unterschiede oder konnten wegen Nullwerten oder unzureichender Häufigkeit nicht getestet werden.

Anhang 3: Vergleich der beiden Gespräche von Führungskraft 3

Das erste Gespräch dauerte 04 Minuten und 58 Sekunden. Das zweite Gespräch dauerte 04 Minuten und 55 Sekunden.

Der Vergleich der beiden Gespräche ergab Muster, die weitgehend mit den formulierten Hypothesen übereinstimmten:

• Äußerungen insgesamt: leichter Rückgang von 213 (106 Führungskraft, 107 Gegenüber) im ersten Gespräch auf 194 (96 Führungskraft, 98 Gegenüber) im zweiten.
• (1) Anfordern neuer thematischer Inhalte
• durch die Führungskraft: Anstieg von 7 auf 14
• durch das Gegenüber: weiterhin 0.
• (2) Beitragen neuer thematischer Inhalte
• durch die Führungskraft: Rückgang von 31 auf 1.
• durch das Gegenüber: Anstieg von 58 auf 69.
• (3) Vorschlagen
• durch die Führungskraft: weiterhin 0.
• durch das Gegenüber: Anstieg von 0 auf 3.
• (4) Anzeigen von Reparaturbedarf
• durch die Führungskraft: weiterhin 0.
• durch das Gegenüber: Anstieg von 0 auf 3.
• (5) Wiedereinführen
• durch die Führungskraft: Rückgang von 2 auf 1.
• durch das Gegenüber: Rückgang von 1 auf 0.
• (6) Skript einleiten:
• durch die Führungskraft: Anstieg von 0 auf 2.
• durch das Gegenüber: weiterhin 0.
• (7) Formulieren
• durch die Führungskraft: Rückgang von 2 auf 0.
• durch das Gegenüber: Anstieg von 0 auf 1
• (8) Wiederholen
• durch die Führungskraft: Anstieg von 0 auf 1.
• durch das Gegenüber: weiterhin 0.
• (9) Annehmen des Vorschlags
• durch die Führungskraft: weiterhin 0.
• durch das Gegenüber: weiterhin 0.
• (10) Dem Skript folgen
• durch die Führungskraft: weiterhin 0.
• durch das Gegenüber: Anstieg von 0 auf 1.
• (11) Aufmerksamkeit zeigen
• durch die Führungskraft: Anstieg von 52 auf 67.
• durch das Gegenüber: Rückgang von 24 auf 9.
• (12) Bewerten des Gesagten
• durch die Führungskraft: Rückgang von 2 auf 0.
• durch das Gegenüber: weiterhin 0.
• (13) Bestätigen des eben Gesagten
• durch die Führungskraft: Anstieg von 7 auf 10.
• durch das Gegenüber: Rückgang von 14 auf 3.
• (14) Verknüpfen
• durch die Führungskraft: weiterhin 0.
• durch das Gegenüber: Rückgang von 2 auf 1.
• (15) Quittieren
• durch die Führungskraft: Rückgang von 3 auf 0.
• durch das Gegenüber: weiterhin 8.

Vier interaktive Funktionen zeigten in der explorativen Analyse suggestive Unterschiede und stimmten sowohl mit dem Gesamtmuster als auch mit unseren Hypothesen überein:

• Die (2) Beiträge der Führungskraft gingen deutlich zurück, während ihr (11) Aufmerksamkeit-Zeigen zunahm.
• Auch das (11) Aufmerksamkeit-Zeigen und das (13) Bestätigen des Gegenübers gingen zurück.

Abbildung 9. Führungskraft 3, Gespräch 1 (vor dem Training). Abbildung nicht wiedergegeben.

Abbildung 10. Führungskraft 3, Gespräch 2 (nach dem Training). Abbildung nicht wiedergegeben.

Obwohl in der statistischen Analyse nicht suggestiv, nahmen die (2) Beiträge des Gegenübers erwartungsgemäß zu. Alle anderen Funktionen zeigten entweder keine suggestiven Unterschiede oder konnten wegen Nullwerten oder geringer Häufigkeit nicht getestet werden.