Introducción

La supervisión en vivo ha sido un rasgo distintivo de la formación y la práctica en terapia de pareja y familia (TPF), que la diferencia de otras formas de psicoterapia (Castronova et al., 2020; Maaß et al., 2022). En este contexto, supervisión en vivo significa que la persona supervisora está presente en la sala o detrás de un espejo, lo que permite una comunicación directa con quienes ejercen la terapia durante las sesiones con la clientela. Esta supervisión en vivo constituye una alternativa singular a la supervisión retrospectiva basada en los relatos de quienes ejercen la terapia o en el análisis de vídeos, y la posibilidad de retroalimentación inmediata se considera su mayor fortaleza (Bartle-Haring et al., 2009; Bernard and Goodyear, 2019). La literatura científica subraya también que la supervisión en vivo es importante y, a veces, una condición previa para adquirir habilidades terapéuticas (Wilson et al., 2016). Por ejemplo, McGoldrick (1982) sostiene que, en las primeras etapas de la formación, la supervisión se orienta con mayor eficacia hacia la supervisión en vivo, ya que este formato permite una intervención pedagógica inmediata y un desarrollo situado de las habilidades. Al mismo tiempo, advierte de que la supervisión en vivo conlleva el riesgo de propiciar una implicación supervisora excesivamente activa, lo que podría limitar las oportunidades de las personas en formación para desarrollar una autonomía suficiente si las intervenciones se producen demasiado pronto o con demasiada frecuencia.

En la formación en terapia familiar, el alumnado aprende diversas teorías y métodos, practica distintas técnicas y adquiere competencias terapéuticas. También reflexiona sobre sus propias experiencias, valores y actitudes, y en ello la supervisión desempeña un papel crucial (Cuccurullo and Visone, 2021; Vetere and Sheehan, 2017). La supervisión en vivo puede entenderse como un proceso en el que una persona terapeuta cualificada guía el desarrollo profesional de la persona en formación y su socialización hasta convertirse en terapeuta familiar profesional (Todd and Storm, 2014). Esto se refleja también en el hecho de que la persona supervisora tiene la responsabilidad última de garantizar una práctica ética y profesional que responda a las necesidades de la clientela (Maaß et al., 2022), y apunta a una relación asimétrica entre la persona en formación y quien supervisa. Sin embargo, en la formación en terapia familiar sistémica inspirada en perspectivas posmodernas, esta noción puede verse cuestionada por un enfoque colaborativo y no jerárquico tanto de la terapia como de la formación (Nanouri et al., 2022). Al compartir las mismas sesiones de terapia, quien supervisa y quienes ejercen la terapia se implican personalmente, reflexionan sobre las semejanzas y diferencias en sus pensamientos, sensaciones e intuiciones y forman un «nosotros terapéutico» (Cuccurullo and Visone, 2021). Hay datos de que la supervisión en vivo influye en la percepción que el alumnado tiene del progreso de la terapia, pero se sabe menos sobre el crecimiento de las personas en formación y sobre la eficacia de la terapia (Castronova et al., 2020). En una revisión sistemática de 138 estudios cualitativos y cuantitativos sobre la supervisión en vivo en la formación en psicoterapia, Maaß et al. (2022) constataron que el 87% informaba de efectos positivos. Entre los factores destacados figuran el desarrollo de habilidades terapéuticas, una mayor competencia, la satisfacción con el proceso terapéutico y la integración del aprendizaje a través del proceso de supervisión. Además, en una metasíntesis de 15 estudios cualitativos (3 de ellos en terapia de pareja y familia) sobre las experiencias del alumnado con la supervisión en vivo durante la formación, Wilson et al. (2016) concluyen que la supervisión en vivo ofrece muchas oportunidades valiosas de aprendizaje y parece ser un recurso para el desarrollo del alumnado. Un hallazgo claro es que el alumnado experimenta una mayor competencia y que la persona supervisora aporta una calidad que beneficia tanto al alumnado como a la clientela. Al mismo tiempo, el resultado del aprendizaje está claramente vinculado a la relación entre la persona estudiante y quien supervisa. No obstante, la autoría de ese trabajo también subraya cómo ciertos aspectos relacionados con las dinámicas de poder y el miedo a una retroalimentación negativa pueden hacer que el alumnado pierda seguridad y confianza en su propio desarrollo. Además, en la revisión sistemática de Maaß et al. (2022), se hallaron efectos negativos en el 43% de los estudios. Los resultados describen cómo las personas supervisadas a veces sentían falta de competencia en las conversaciones, experimentaban ansiedad de desempeño o se sentían desbordadas por la situación. La naturaleza asimétrica de la relación entre persona en formación y supervisora mencionada más arriba podría afectar negativamente a la relación entre quien supervisa y las personas supervisadas. Esto concuerda con la investigación que indica que la supervisión también puede tener efectos perjudiciales (Ellis, 2017; Todd and Storm, 2014; Wilson et al., 2016). La supervisión perjudicial puede entenderse como una experiencia en la que surgen dificultades psicológicas o emocionales para la persona supervisada durante la supervisión. Aunque las características y los comportamientos de ambas partes pueden contribuir a los problemas relacionales, en última instancia corresponde a la persona supervisora abordar y reparar las rupturas en la relación de supervisión (Todd and Storm, 2014). Ammirati y Kaslow (2017) subrayan que el primer paso crucial para prevenir los efectos negativos es aumentar la conciencia de los posibles daños en todas las formas de supervisión y abordar esta cuestión tanto en la investigación como en la práctica.

Un paso importante en este sentido, en lo que respecta a la supervisión en vivo durante la formación en terapia familiar, consiste en conocer con mayor profundidad las experiencias del alumnado. Se ha descrito mucho sobre la supervisión desde las perspectivas de la teoría, la práctica y la investigación. Sin embargo, como señala Wong (1997), son sobre todo las perspectivas de quienes supervisan las que se ponen de relieve. Aunque hoy existe más investigación sobre las perspectivas del alumnado supervisado, se necesita más conocimiento sobre las experiencias de estudiantes con la supervisión en vivo en la formación en terapia familiar. En la metasíntesis de Wilson et al. (2016), solo tres de los estudios procedían del ámbito de la terapia familiar. Además, Maaß et al. (2022) señalan que, en los últimos años, los estudios sobre la supervisión en vivo en terapia familiar (incluida la formación en terapia familiar) son menos numerosos y abarcan cada vez más otros enfoques terapéuticos, como la terapia cognitiva. Así pues, el objetivo general de este estudio es explorar cómo vive la supervisión en vivo el alumnado de terapia familiar durante su formación y el significado que puede tener para su desarrollo como terapeutas familiares.

Método

Este estudio es un estudio cualitativo con grupos focales. El uso de grupos focales para recoger los datos parecía una elección natural y acorde con la experiencia de las personas informantes en la práctica orientada a la reflexión en equipo (Acocella and Cataldi, 2021). El estudio se sitúa epistemológicamente en un marco construccionista social, que parte de que la realidad social se negocia a través del lenguaje, las relaciones y la cultura (Gergen, 2015a). Esto concuerda con una tradición de investigación cualitativa respaldada por las teorías construccionistas sociales, que conciben el desarrollo del conocimiento como una cocreación entre personas informantes e investigadoras (Malterud, 2017). Estas ideas concuerdan también con nuestra visión sociocultural del aprendizaje, al ofrecer explicaciones científicas de cómo piensan y aprenden las personas (McNamee and Moscheta, 2015). En ello reside también el deseo de comprender cómo las construcciones de sentido en torno a los aprendizajes significativos se presentan y se promueven a través del lenguaje.

Contexto del estudio

El estudio se llevó a cabo en el Centro de Conversación de VID Specialized University, creado en 2018 como un servicio de conversación gratuito, gestionado por el alumnado bajo la supervisión en vivo del personal del centro universitario. Uno de los objetivos de ofrecer nuestro propio servicio de conversación ha sido desarrollar y reforzar la calidad del máster en terapia familiar mediante una práctica sistémica acorde con su fundamento teórico. Este procede principalmente del realismo crítico, el construccionismo social y las perspectivas postestructuralistas. Ello concuerda con el campo a escala internacional, y el programa de estudios se ha desarrollado conforme a los estándares de la European Family Therapy Association (EFTA) para los programas de formación en terapia familiar sistémica en Europa (EFTA – TIC, 2011). Siguiendo los estándares de la EFTA, el programa y la práctica constituyen una especialización de cuatro años en terapia familiar, dentro de un proceso formativo de siete años para llegar a ser terapeuta familiar. El alumnado puede solicitar una plaza de prácticas a partir de su segundo año de estudios; después, dos estudiantes y una persona docente forman un equipo, cuya composición depende de la etapa del programa en que se encuentra cada estudiante y de la naturaleza y amplitud de su experiencia. El equipo colabora para planificar y llevar a cabo conversaciones en las que la supervisión en vivo tiene un papel definido antes, durante y después de cada conversación.

Reclutamiento y recogida de datos

La muestra de personas informantes se compuso de forma estratégica (Acocella and Cataldi, 2021), lo que aquí significó incluir a estudiantes que cursaban el programa y que habían realizado prácticas en el Centro de Conversación. Los criterios de participación eran haber completado al menos un curso de conversación o, alternativamente, un mínimo de 10 horas de práctica con clientela bajo supervisión en vivo. Se enviaron cartas informativas con una invitación a participar, en cuatro oleadas, a todo el alumnado que había tenido una plaza de prácticas. Antes de las entrevistas se recogió el consentimiento informado de quienes aceptaron. El estudio cuenta con la aprobación del Service Provider of the Knowledge Sector (SIKT), número de solicitud 592500.

Recogida de datos

El material empírico del estudio procede de cuatro entrevistas de grupo focal con un total de 19 personas informantes. Las entrevistas se realizaron en dos rondas: 2019–2020 y 2022–2023. La interrupción se debe a varios episodios de cierre del Centro de Conversación a partir de la primavera de 2020 a causa de la pandemia de COVID-19. Tras el reinicio de los estudios, fue necesario más tiempo para que el alumnado acumulara la práctica suficiente para cumplir los criterios de participación.

• El grupo focal 1 se realizó en junio de 2019 con cinco personas informantes, un hombre y cuatro mujeres. Dos de ellas habían completado su segundo año de estudios, una cursaba el tercero y dos terminaron el máster esa misma primavera.
• El grupo focal 2 se realizó en enero de 2020 con cinco estudiantes, un hombre y cuatro mujeres. Una persona informante estaba en segundo año, dos cursaban el tercero y dos estaban terminando el cuarto año de estudios.
• El grupo focal 3 se realizó en junio de 2022. Las informantes eran cuatro mujeres que cursaban todas su cuarto y último año de estudios.
• El grupo focal 4 se realizó en mayo de 2023 con cinco estudiantes, un hombre y cuatro mujeres. Tres de las personas informantes habían completado su segundo año y dos habían terminado el máster esa misma primavera.

La muestra estaba formada por personas informantes con una competencia clínica de base que se estaban especializando como terapeutas familiares en el nivel de máster. La distribución desigual por género refleja la del programa en general. Wilson et al. (2016) describen un desequilibrio similar en su metaestudio y lo explican por el desequilibrio general de género entre profesionales de la terapia familiar.

Las entrevistas se realizaron con la ayuda de una guía temática semiestructurada, y se pidió a las personas informantes que reflexionaran sobre temas relevantes para la práctica conversacional. Los epígrafes temáticos eran la experiencia con la supervisión en vivo, la conexión entre teoría y práctica y la vivencia del desarrollo profesional. Las personas informantes reflexionaron en torno a puntos de vista, ideas y experiencias, y la interacción entre ellas se convirtió en los datos del estudio. La persona moderadora tuvo la impresión de que las entrevistas transcurrieron en un clima de cooperación en el que los temas se trataron de forma abierta y amplia. Se reflexionó sobre relatos de experiencias buenas y menos positivas, de acuerdo con nuestro objetivo de organizar un intercambio de experiencias que pudiera contribuir a la toma de conciencia sobre el propio aprendizaje, pero también sobre las posibilidades de cambio de cara al trabajo futuro (Calvert et al., 2016). Así, la entrevista puede promover el conocimiento que busca el estudio, al tiempo que el alumnado recibe conocimientos que puede llevarse consigo. Las entrevistas se grabaron en audio.

Implicaciones éticas

Los datos empíricos no solo se crean entre las personas informantes, sino también entre estas, la persona moderadora y el equipo investigador (Acocella and Cataldi, 2021). La autoría del estudio ejerce también la supervisión en el Centro de Conversación y la docencia en el programa, lo que generó un doble rol cuando empezamos a investigar sobre el programa de estudios y sobre estudiantes con quienes teníamos una relación. Esta mezcla nos ha obligado a mantener una conciencia aguda de la necesidad de practicar la autorreflexividad en todas las fases del proceso de investigación. Las ideas previas sobre el tema y la cercanía a la cuestión, a los datos y a las personas informantes nos han exigido, por tanto, una atención especial como equipo investigador. Hemos optado por ser transparentes sobre el contexto del estudio. En un sentido hermenéutico, la investigación debe contribuir a un movimiento circular hacia el desarrollo de nuevos conocimientos sin dejar de ser fundamentalmente crítica (Malterud, 2017). En este contexto, se entendía que nuestra coconstrucción de los temas podía hacer surgir preguntas críticas sobre el programa y sobre nuestra propia práctica. Por ello, también hemos tenido que equilibrar la libertad del rol investigador con la lealtad institucional. Al mismo tiempo, investigar en el propio campo puede tener también ventajas, gracias a la comprensión inmediata del fenómeno investigado. En el estudio, hemos procurado desarrollar un conocimiento pedagógico que pueda generalizarse a otras instituciones que forman terapeutas familiares.

Del mismo modo, consideramos necesario confiar el papel de moderación de las entrevistas de investigación a una persona externa, terapeuta familiar con experiencia y conocedora del tema de investigación. Además, las grabaciones de las entrevistas las transcribió una persona externa, y recibimos el texto sin ninguna atribución de nombres a las intervenciones. Realizamos el análisis nosotros mismos, pero hemos procurado mantenernos atentos a las interpretaciones, así como a la comunicación de los resultados de nuestro análisis.

Análisis

Las entrevistas se analizaron en cuatro pasos mediante una forma de condensación sistemática de textos inspirada en (Malterud, 2012):

1. Impresión general: en el paso inicial, leímos todo el conjunto de datos para hacernos una idea global de ellos. A partir de esta lectura nos formamos una impresión general y encontramos temas preliminares.
2. Identificación y clasificación de las unidades de significado: en el paso siguiente, clasificamos y describimos las unidades de significado, es decir, los fragmentos de texto que consideramos relacionados con un mismo tema. Este proceso consistió en descomponer los datos en unidades más pequeñas y organizarlas en códigos.
3. Condensación: en el tercer paso, condensamos las unidades de significado en representaciones más breves y concisas, procurando preservar nuestra construcción de su significado central. Este paso consistió en transformar los códigos en etiquetas más abstractas.
4. Síntesis: en el último paso, sintetizamos las unidades de significado condensadas en una descripción coherente y un marco conceptual, para crear descripciones y conceptos capaces de captar la esencia de nuestra comprensión de los datos.

Realizamos los cuatro pasos del proceso de análisis en orden y por separado antes de comparar y discutir juntos nuestro trabajo. Así pudimos cuestionar y completar las interpretaciones de la otra persona y prestar una atención especial a posibles lecturas selectivas del material. Además, esto nos dio la base para reflexiones críticas a lo largo del proceso. El proceso se repitió varias veces y, a través de las discusiones, desarrollamos nuevas comprensiones que nos permitieron releer el texto con una mirada nueva.

Resultados

En la sección siguiente presentamos los resultados de nuestro análisis, que generó tres temas principales: (1) Los marcos de la práctica ofrecen un espacio en el que entrenarse y experimentar, (2) La supervisión en vivo eleva y bloquea a la vez, y (3) Lo relacional favorece la conexión y la cooperación. Estos temas y sus subtemas se describen con más detalle y se ilustran con citas de las personas informantes (referenciadas por número de grupo focal y número de línea). Los temas y subtemas se presentan en la tabla 1.

Los marcos de la práctica ofrecen un espacio en el que entrenarse y experimentar

Este tema se refiere a la importancia del contexto sistémico de la práctica y a su definición como práctica estudiantil. El alumnado consideró que esta forma de práctica le daba espacio para entrenarse y ensayar el ejercicio de la terapia familiar sin sentir que anteponía sus propias necesidades a las de otras personas.

La importancia de una práctica conversacional sistémica

Todas las personas informantes subrayaron la importancia de una práctica cuyo contexto era sistémico y en la que las expectativas del alumnado y de quienes supervisaban se ajustaban a los objetivos de aprendizaje del programa. Podían hacer tal como aprendían. «Todo sucede a la vez. Tenemos la práctica, tenemos las conversaciones, hay alguien que nos observa y recibimos la supervisión justo después» (II/78). Consideraban que la práctica les ofrecía un gran espacio para el aprendizaje y el desarrollo disciplinar. Cuando las ideas disciplinares sobre cómo ejercer estaban definidas, el alumnado podía mantener un foco dedicado dentro de la terapia familiar como disciplina y dentro del rol terapéutico. «Es como si entraras en una burbuja y pudieras simplemente jugar dentro del campo» (II/156). El marco les daba ocasiones de familiarizarse íntimamente con el paisaje sistémico. La práctica era un «paquete completo» en el que podían utilizar el lenguaje, los conceptos y los enfoques que le eran propios. «Estar casi en un laboratorio, con apertura mutua desde las perspectivas de los distintos roles: estudiante del mismo equipo y supervisión. Eso es muy formativo, sí, el contexto hace algo» (IV/870).

Las personas informantes destacaron que la práctica también abarcaba los valores éticos y los principios fundamentales de la disciplina. Las actitudes de quienes supervisaban hacia la clientela y hacia la práctica terapéutica parecían integradas y, de ese modo, resultaban inspiradoras. «No ese tipo de pensamiento jerárquico, ¿sabes? Sino más bien un pensamiento de estar en el mismo barco» (I/762). «Una actitud muy buena que nos recordaba quien nos supervisaba… todos somos personas y tenemos estas vías de tren por las que circulamos. A veces nos salimos de las vías. Eso no quiere decir que hayas descarrilado para siempre» (I/753). Algunas personas destacaron la importancia de tener la responsabilidad de todo un proceso terapéutico conversacional, que implicaba conducir el trabajo de manera holística y polifónica. «Traer a todo el sistema, en cambio, eso abre todo un mundo distinto» (II/88). Describieron la experiencia de formarse en un campo profesional a la vez importante y único.

La importancia de una práctica definida como práctica estudiantil

Las personas informantes destacaron también la importancia de una práctica definida como práctica estudiantil. Ello aclaraba el contexto también para la clientela y ofrecía un marco nítido en el que el alumnado podía entrenarse. «Quienes vienen aquí saben lo que es esto, y quienes estamos aquí sabemos de qué se trata» (III/355). «Está permitido probar cosas nuevas, y está bien no tener toda la formación» (IV/40). No creían que a la clientela le preocupara especialmente que fueran estudiantes, porque la persona supervisora formaba parte del equipo y tenía la responsabilidad de mantener la calidad de la conversación. El enfoque conversacional aparecía, por tanto, como una práctica de cuidado tanto para la clientela como para el alumnado.

Las personas informantes mostraron un alto grado de conciencia ética respecto a responder a las necesidades de la clientela. Empezar a entrenarse en la práctica conversacional sistémica podía vivirse como un ejercicio de equilibrio en el que las propias necesidades acaban pasando por delante. Una persona estudiante lo explicaba así: «No me gustaba esa sensación de que mis intereses, en cierto modo, tuvieran que ir por delante de la calidad de la conversación» (l/152). Aunque las personas informantes se esforzaban por ganar competencia en el rol terapéutico, parecían igual de preocupadas por ofrecer lo que su clientela necesitaba. Los problemas de la clientela eran lo primero, y el alumnado quería contribuir a generar cambios para ella en las conversaciones.

Aunque estemos aquí para aumentar nuestra competencia, aunque estemos aquí para practicar y esto sea una formación, sigo estando aquí para ayudar a quienes vienen, o hacer algo por esas personas; ayudar también puede ser una palabra cargada. Pero… hacer algo que pueda generar un cambio (II/1045).

Algunas personas informantes subrayaron el carácter intrínsecamente ético del propio servicio, de baja exigencia de acceso y abierto a las solicitudes de cualquier persona que lo necesite, con independencia de aquello con lo que esté lidiando. «Aquí buscamos simplemente lo que sea útil para las personas con las que hablamos. Eso me atrae muchísimo» (I/201). Pese a estar en formación, el alumnado sentía que hacía algo importante por otras personas. Esto hizo que todo el alumnado viviera la práctica como significativa y cuidadosa.

La supervisión en vivo eleva y bloquea a la vez

Este tema se refiere a cómo el alumnado vivió la supervisión en vivo como algo principalmente formativo, pero también con una cara oculta. Por un lado, la presencia de la persona supervisora daba seguridad para probar cosas e inspiración para aprender. Al mismo tiempo, existía una jerarquía en la que la voz de quien supervisaba estaba implícitamente presente y se situaba por encima. Esta asimetría se veía reforzada por el doble rol de la persona supervisora, que también era docente en el programa.

La presencia de la persona supervisora libera

Una experiencia que describieron todas las personas informantes fue la de poder trabajar de manera concreta y a fondo el rol terapéutico, en la medida en que lo permitía la colaboración con la persona supervisora. Describieron la adquisición de habilidades terapéuticas dentro de marcos vividos como libres, pero seguros. «Esto de tener una mirada externa sobre lo que haces es muy formativo» (III/74). «Que me observen no me gusta mucho, pero solo me ha aportado beneficios» (IV/534). La presencia de la persona supervisora permitía a las personas informantes darse espacio para practicar. Probaban ideas porque tenían la tranquilidad de creer que las intervenciones menos útiles podían mejorarse gracias a las sugerencias de quien supervisaba. «Siento que nos atrevemos con la creatividad y, cómo decirlo, que recibimos la ayuda que necesitamos para ponernos en nuestros zapatos y luego pisar firme con ellos» (I/436).

Las personas informantes subrayaron la generosidad que mostraban quienes supervisaban al demostrar cómo trabajar terapéuticamente. «Aquí simplemente tienes que lanzarte. Es una oportunidad única, con el marco más libre que se pueda imaginar para el proceso de aprendizaje dentro de una disciplina» (II/319). «Puedo probar preguntas del enfoque narrativo, del estratégico, del estructural. No me encierran ni me obligan a definirme. La definición del proyecto y de aquello en lo que vamos a trabajar se hace junto con la persona consultante» (I/443). La presencia de la persona supervisora adquiría un significado especial cuando las conversaciones terapéuticas tomaban direcciones exigentes o cuando las discusiones entre clientes escalaban hasta niveles que el alumnado sentía que no podía manejar. La persona supervisora asumía entonces un papel más activo y responsable en la conversación, y las personas informantes podían apoyarse en su mayor experiencia.

Si se llega a ese punto y no se sabe cómo seguir, o si algo va en la dirección equivocada, o si pasa algo, entonces tenemos detrás un gran peso disciplinar y una enorme experiencia que puede tomar el relevo (IV/478).

Las personas informantes subrayaron que relacionarse con la persona supervisora como interlocutora en la conversación les aportaba una profunda inspiración y crecimiento profesional. Consideraban la experiencia gratificante e intelectualmente enriquecedora. Les permitía observar de forma crítica y reflexionar sobre cómo una persona terapeuta familiar, apoyándose en una amplia experiencia, un profundo conocimiento teórico y una sólida competencia, aplica la disciplina en contextos dialógicos complejos. Esta exposición no solo mejoraba su comprensión de la práctica terapéutica, sino que también estimulaba un aprendizaje reflexivo y les animaba a integrar los enfoques observados en su propia identidad profesional en evolución. «Conseguí, por así decirlo, meter un pie en la puerta al tener al lado a alguien con experiencia en terapia. Fue un auténtico aprendizaje turbo» (IV/569). La cooperación con la persona supervisora marcaba la diferencia. «Con un seguimiento tan cercano por parte del profesorado, con supervisión antes y después, y con esta práctica que aporta desarrollo profesional» (I/464).

La propia perspectiva de la persona supervisora limita y acota

Algunas personas informantes prefirieron, no obstante, subrayar lo que sentían al tener que demostrar ante quien supervisaba lo que habían adquirido de conocimientos en el programa. «Llevo conmigo las teorías y las maneras de hacer que hemos aprendido. Ahora, en cierto modo, vamos a presentar esto. Eso fija un marco un poco limitante» (II/621). Aunque la mayoría de las personas informantes describió la colaboración con la persona supervisora como abierta y digna de confianza, algunas sintieron que les había limitado en su exploración terapéutica. Aunque quien supervisaba les animaba a probar ideas nuevas y a encontrar su propio estilo, a veces entraban en las conversaciones desde una posición cerrada porque conocían de antemano las perspectivas disciplinares de la persona supervisora y su manera de trabajar terapéuticamente.

Quienes supervisan nos animan, en cierto modo, a ocupar nuestro lugar y a hacer lo que queramos, de forma más o menos explícita. Al mismo tiempo, claro, como conoces al profesorado del programa, sabes qué es lo que ya prefiere (II/535).

La posición de la persona supervisora también podía influir en lo que el alumnado se llevaba de la supervisión antes y después de las conversaciones terapéuticas. Para varias personas informantes, las sugerencias de quien supervisaba se convertían en un marco general que limitaba sus propias aportaciones e ideas. «En aquel momento me irritó. Sentía que, en realidad, yo lo sé mejor, pero luego me doy cuenta de que simplemente me están limitando» (III/446). Constataban, por tanto, que la competencia que la persona supervisora aportaba a la práctica también podía estrechar su visión de las alternativas de acción disponibles. En la terapia, el alumnado descartaba lo que pensaba que sería más útil. Sentían la obligación de elegir lo planificado frente a lo intuitivo y de dejar de lado sus propias ideas para mostrar que habían entendido las sugerencias de la persona supervisora. «Necesitaba que se me apoyara más en eso de que sí, puedes tener un plan, puedes establecer una estructura, pero si te llega otra intuición, entonces vas a por ella» (II/559).

Lo relacional crea conexión y colaboración

Este tema se refiere a cómo el alumnado vivió el descubrimiento de la relación entre teoría y práctica y a la importancia de la relación que mantenía con la persona supervisora. El trabajo en equipo y la colaboración ampliaron su comprensión de la disciplina terapéutica y del rol terapéutico.

Descubrimos la relación entre teoría y práctica

Una reflexión general de todas las personas informantes fue cómo utilizaban la práctica para comprender la literatura profesional. «Hacerlo» era distinto de leer sobre ello en un libro. «Hay muchos enfoques, muchos conceptos. Lo que me ha ayudado es leer sobre ello, tener una conversación y reflexionar al respecto, pero también poder vivirlo en la terapia» (III/434). Cuando la teoría entraba en la sala de terapia, eso ayudaba a las personas informantes a captarla. Los conceptos teóricos se volvían visibles en la forma en que ocupaban su lugar en las conversaciones y se reflexionaban en la supervisión. «Con solo teoría, la conexión con la práctica no es tan clara, pero nosotros tenemos práctica al mismo tiempo que adquirimos teoría» (IV/704). «Realmente estamos tendiendo puentes, eso es lo que hacemos. Para mí es la mejor manera de aprender» (III/615). Las personas informantes vivían aquello sobre lo que leían y, de ese modo, comprendían mejor lo que hacían. Varias describieron cómo la teoría podía vivirse también corporalmente, por ejemplo en la resonancia que sentían al toparse con sus propios puntos ciegos o en el efecto de mostrarse transparentes con sus ideas e hipótesis.

También desarrollaron una mejor comprensión de las metaperspectivas más académicas y de las ideas de filosofía de la ciencia. «La verdad es que pienso mucho en el construccionismo social, e intentamos llevarlo a la sala de terapia» (I/640).

«Hablo mucho de los discursos y de cómo podemos entender, o encontrarnos con distintas maneras de entender, por ejemplo, lo que significa ejercer bien la parentalidad, y de cómo podemos conectar esto con los discursos. Así podemos intentar ofrecer a madres y padres un espacio más amplio que ocupar. Lo veo y tengo algo con lo que conectarlo» (IV/ 298).

La teoría familiar ganaba proximidad con la práctica, y los conceptos teóricos resultaban más comprensibles y aplicables cuando teoría y práctica iban de la mano.

Además, muchas personas informantes describieron la importancia de poder actuar como terapeutas con clientela real. En una práctica específica, podían utilizar el lenguaje y los conceptos profesionales, probar métodos y dirigir. «La escucha, el echarse hacia atrás… sí, pero en un momento dado me di cuenta de que aquí simplemente tengo que ponerme en marcha y tomar la dirección, y eso ha sido muy formativo para mí» (III/75). La terapia familiar como disciplina se vivía como «lúdica y creativa» y «divertida de practicar». «Hay tantas herramientas en la disciplina que podemos utilizar más fácilmente en esta forma de práctica y que podemos probar» (IV/403). Varias personas estudiantes destacaron experiencias del potencial que encierran las técnicas concretas y las intervenciones sistémicas: «Que podamos bajar hasta el nivel del detalle, cómo está orientada la silla - ¡realmente apasionante! Porque esas cosas diminutas influyen» (I/710). «O sea, fue una auténtica locura lo libremente que hablaron cuando hicimos el genograma. Sin hacer un montón de preguntas, salió muchísima información. Fue una experiencia muy valiosa» (III/382). Estas experiencias les dieron la confianza necesaria para adquirir un repertorio profesional y para ganar seguridad en el rol terapéutico.

En equipo creamos un multiverso de ideas y posibilidades

Todas las personas informantes destacaron el «impulso» que les daba hacer terapia en colaboración. La práctica ya no giraba en torno a sus propias ideas y estructuras, sino a la cocreación y el diálogo. «Poner palabras a formar parte de una comunidad… esa ha sido la buena práctica» (III/62). La importancia de ser una persona entre varias se manifestaba en muchos niveles. Algunas personas destacaron lo seguro que resultaba tener en quién apoyarse cuando la conversación se volvía difícil de manejar. En equipo podían explorar posibilidades y opciones de dirección. Algunas destacaron cómo el trabajo en equipo aporta múltiples voces y comprensiones y, con ello, un multiverso de ideas que amplía tanto el espacio terapéutico como el espacio de enseñanza. Varias personas informantes describieron cómo aprendían de las diferencias de cada cual: «Nos hemos complementado, tenemos maneras de ser un poco distintas, pero en conjunto nos hemos ayudado muchísimo a crecer, y eso ha sido muy bonito» (IV/617). Las reflexiones hechas en equipo permanecían en la mente para un trabajo autorreflexivo posterior y llamaban la atención sobre el propio desarrollo profesional.

Varias personas informantes subrayaron cómo ser interlocutoras en la conversación dejaba espacio para los diálogos internos y, con ello, para tomar conciencia de la importancia de poder pensar antes de hablar: «Es muy cómodo poder retirarse un poquito de vez en cuando, escuchar, reflexionar y tener el diálogo interno. Descubro las cosas de otra manera cuando podemos turnarnos» (IV/587). Cuando alguien compartía la responsabilidad, podían turnarse para intervenir: «Simplemente poder hacer una señal con la cabeza. Vale, ahora entras tú porque yo aquí me he bloqueado. Está muy bien saber que podemos ayudarnos» (IV/597).

Como estudiantes, todas las personas informantes expresaron que sentían la responsabilidad de ofrecer una terapia de alto nivel. Ser una entre varias personas terapeutas les permitía prestar más atención a las afirmaciones significativas de la clientela: «Porque es totalmente imposible, cuando estás ahí con toda tu concentración, captarlo todo; eso de ser dos personas más que pueden prestar atención» (I/548). Muchas personas informantes destacaron que ser varias les daba la oportunidad de practicar intervenciones sistémicas como distintas posiciones de escucha y de conversación. Podían utilizar diversos enfoques, como las reflexiones abiertas, para posibilitar la implicación del resto del alumnado, de la persona supervisora y de la clientela: «Podemos probar a reflexionar en equipo. Hemos probado a ser terapeuta y coterapeuta, y creo que de verdad ha sido formativo. Y después tengo a alguien con quien reflexionar» (I/594).

Discusión

En este estudio hemos explorado cómo vive el alumnado de máster en terapia familiar la supervisión en vivo en un espacio de prácticas y de supervisión vinculado al programa de formación. En general, el estudio sugiere que se trata de una organización que ofrece al alumnado un buen espacio para aprender el trabajo terapéutico en terapia familiar y para desarrollar el rol terapéutico. Distintos factores contribuyen como partes de un todo, pero consideramos que el estudio aclara la importancia de una supervisión en vivo construida como un modelo cooperativo en el que todo el equipo participa activamente en los encuentros con la clientela.

Uno de los temas generados en el análisis es cómo los marcos de la práctica ofrecen un espacio en el que entrenarse y experimentar. Para el alumnado son importantes unos marcos claros, en los que se reconoce la experiencia limitada de quienes ejercen la terapia y el enfoque sistémico está implícito. Un contexto sistémico definido ofrece al alumnado a la vez proximidad con la disciplina y un espacio en el que ponerla a prueba. Al mismo tiempo, el alumnado muestra una clara conciencia ética a la hora de priorizar lo que la clientela necesita por delante de sus propias necesidades. La clientela puede encontrarse en una crisis grave, o los conflictos entre las partes pueden escalar hasta un nivel que estudiantes sin experiencia no pueden manejar, y surge un dilema cuando sienten que no pueden ofrecer lo que se necesita. La persona supervisora puede entonces reducir este dilema ofreciendo tanto su acción como sus conocimientos, y apoyar al alumnado estructurando una intervención en el momento. Esto coincide con otros estudios (véase Charlés et al., 2005; Falke et al., 2015), que muestran cómo la persona supervisora puede desempeñar un papel dinámico en las conversaciones. Una de las fortalezas de la supervisión en vivo es que contribuye a garantizar que la clientela sea atendida por el proceso terapéutico y se beneficie de él (Bartle-Haring et al., 2009). Las cuestiones éticas en torno a los factores terapéuticos son también un elemento importante en sí mismas, entre ellas las relacionadas con la manera en que la persona supervisora aparece como modelo profesional para el alumnado. La forma en que la persona supervisora aborda los dilemas éticos, reconoce las aportaciones y perspectivas, colabora con el alumnado y se comporta con la clientela puede influir en el alumnado más que lo que dice (Falender, 2018; Wilson et al., 2016).

Como describimos en la introducción, uno de los aspectos más característicos de la supervisión formativa es que la persona supervisora es responsable del desarrollo profesional de la persona estudiante. El tema la presencia de la persona supervisora da libertad muestra cómo el trabajo en equipo polifónico contribuye a este desarrollo profesional, tanto en lo que respecta a las habilidades terapéuticas como al rol de terapeuta familiar. Una condición previa es que la alianza de supervisión se viva como una relación segura en la que la persona supervisora apoya al alumnado para que encuentre sus propias respuestas y lo inspira a explorar su propio rol terapéutico (Moon, 2021). La supervisión sistémica debe partir de las comprensiones y los repertorios de acción del alumnado, debe crear sentido y debe llevarlo de lo que ya sabe hacia lo que puede llegar a saber.

Aunque el alumnado subraya la gran generosidad de la persona supervisora y la libertad para probar cosas por su cuenta, es importante destacar cómo la posición de la persona supervisora también limita y acota. El conocimiento que el alumnado tiene de quien supervisa como docente y como profesional también puede limitar su uso de ideas e intervenciones en las conversaciones. Castronova et al. (2020) describen cómo la posición de la persona supervisora dentro de una clínica universitaria puede parecer poco clara y caracterizada por relaciones ambiguas. El contexto de supervisión se vuelve confuso, y el alumnado puede sentir el estrés y la presión de tener que triunfar en varios niveles a la vez para satisfacer los distintos roles de la persona supervisora. Los desafíos que describen nuestros resultados, aunque no dominan en los datos, pueden entenderse no obstante como significativos e indicativos de cómo el poder institucional está siempre presente en la manera en que se construyen y regulan los programas formativos y las prácticas del alumnado (Gergen, 2015a). Las posiciones jerárquicas en la supervisión formativa pueden ser difíciles de gestionar, pero sigue siendo responsabilidad profesional de la persona supervisora crear un contexto de supervisión que cuide lo mejor posible a todas las personas participantes. Cuando el alumnado se ve desafiado por una relación asimétrica, la persona supervisora, de acuerdo con un modelo de supervisión orientado a la cooperación, puede intentar participar más en el proceso terapéutico. Así, el alumnado puede pasar de una posición en la que se siente bajo juicio a formar parte de una cooperación orientada hacia un objetivo: ofrecer la mejor ayuda posible a la clientela. De acuerdo con las ideas construccionistas sociales, también hay mucho poder en las palabras y en el lenguaje. El uso consciente, por parte de la persona supervisora, de una retroalimentación descriptiva más que evaluadora puede ayudar al alumnado a hacer lo mismo respecto a su propio desempeño, a la clientela y a la situación (Guiffrida, 2015). Creemos también que la asimetría de la relación de poder puede reducirse mediante recordatorios constantes y metarreflexiones abiertas y dialógicas. Si el alumnado se implica de manera crítica, se produce lo que Moody et al. (2014) describen: la disrupción jerárquica puede transformarse en entusiasmo por el aprendizaje y dominio de las habilidades. Al igual que Ammirati y Kaslow (2017), consideramos necesario poner de relieve y problematizar constantemente el poder de la persona supervisora y procurar la autorreflexividad sobre la manera de ejercer el rol de supervisión. Quienes supervisan también se forman convicciones sobre los discursos profesionales que pueden excluir otras maneras de actuar. Pueden adoptarse varias medidas para equilibrar este desequilibrio relacional. La persona supervisora debería ser transparente sobre su estilo terapéutico preferido y fomentar reflexiones activas al respecto (Wilson et al., 2016). También debería ofrecer ocasiones de evaluación en las que puedan reflexionarse distintos aspectos, como los roles, las estrategias de afrontamiento y las maneras preferidas de dar y recibir supervisión.

Queremos subrayar que el poder, en este contexto, no debe malinterpretarse en sí mismo como algo negativo o positivo, sino como una fuerza que contribuye a la supervisión y la orienta en una dirección (Grøver, 2017). Reflexionar sobre este hallazgo es también importante para comprender los estudios descritos en la introducción, que muestran cómo una asimetría relacional en la supervisión puede resultar perjudicial e influir en las ideas que el alumnado tiene de su propia identidad profesional y terapéutica (Ellis, 2017; Maaß et al., 2022). De este modo, el hallazgo sugiere la importancia de plantear y mantener con firmeza un ideal sistémico que consiste tanto en ser como en formar profesionales de práctica polifónica y reflexiva que se relacionan con una realidad compleja (Bertrando and Lini, 2019; Maturana and Varela, 1988). Procurando una actitud pluralista ante los discursos profesionales, podemos intentar elevarnos por encima de los debates sobre teorías, modelos y métodos y avanzar hacia la inclusión y el diálogo (McNamee, 2021).

Un tema construido poco sorprendente, pero no por ello menos significativo, es cómo el alumnado encuentra la relación entre teoría y práctica cuando prueba ideas y nuevas habilidades en las conversaciones con la clientela. Cuando experimenta cómo la teoría puede aplicarse en situaciones prácticas, las «piezas» de la teoría empiezan a formar un todo coherente y el sentido más amplio de cómo ejercer se vuelve más claro. De acuerdo con Falke et al. (2015), queremos destacar la retroalimentación inmediata y continua que puede producirse cuando la persona supervisora participa activamente en la terapia y puede demostrar intervenciones y ajustar las reflexiones. En el espacio compartido, el alumnado puede apoyarse en los conocimientos de quien supervisa e integrarlos con sus propias experiencias (Bernard and Goodyear, 2019). Esta cooperación ayuda al alumnado a asentar la base de valores, conocimientos teóricos y experiencia sobre la que descansa el trabajo sistémico. Una reflexión frecuente, activa y continua en la que puedan plantearse preguntas nuevas y generativas puede entenderse así como un aprendizaje activo frente a un modelo educativo más tradicional (Butler et al., 2021; McNamee and Moscheta, 2015). La dinámica de grupo es en sí misma un elemento de aprendizaje pedagógico en el que la interacción entre las construcciones individuales y la cocreación ofrece una nueva dimensión. Para terapeutas noveles en proceso de aprendizaje, factores como el apoyo social, tener en quién apoyarse y con quién compartir la responsabilidad son importantes para el dominio de la práctica (Castronova et al., 2020). El trabajo en equipo favorece un multiverso de ideas y perspectivas sobre cómo intervenir, desarrollar y hacer avanzar las conversaciones con la clientela.

Desde esta perspectiva, las palabras y las acciones adquieren su significado en relación con otras personas que ya practican la misma actividad (McNamee, 2021), y como profesionales nos subimos a hombros de quienes nos precedieron. Gergen (2015b, p. 49) sostiene que «el conocimiento se encuentra en algún lugar del complejo contexto entre descripciones, explicaciones, lógica, principios, leyes, fórmulas y formas afines de representación». Ello implica que el alumnado comprenda las tradiciones, la historia y los contextos concretos que conforman la disciplina de la terapia familiar. Al mismo tiempo, necesita vivir el proceso narrativo pudiendo reflexionar sobre la experiencia, evaluarla críticamente y, sobre todo, encontrar las palabras y el lenguaje para expresarla (Guiffrida, 2015). Solo entonces se crea nuevo conocimiento. Las posibilidades que encierra una supervisión en vivo orientada a la cooperación parecen ser las de un espacio de aprendizaje constructivo en el que profesionales de la clínica con poca experiencia pueden desarrollar habilidades y avanzar hacia una comprensión teórica, así como hacia los valores y normas propios de la cultura disciplinar (Butler et al., 2021).

Conclusión

Este estudio pone de manifiesto que la supervisión en vivo puede ser significativa para el desarrollo del alumnado y para su comprensión del rol de terapeuta familiar. La cooperación en un equipo con una persona supervisora y otra persona en formación ofrece un multiverso de ideas y hace posibles intervenciones reflexivas durante las conversaciones, que se viven como significativas para el aprendizaje. Un modelo de supervisión cooperativo se describe como una oportunidad para tender puentes entre teoría y práctica, pero también para proteger los estándares éticos y disciplinares hacia la clientela durante las conversaciones terapéuticas. Al mismo tiempo, es importante que la persona supervisora sea sensible a cómo la relación en el contexto de supervisión está influida por una relación de poder asimétrica que puede resultar difícil de gestionar para el alumnado. Cuando el lugar de estudio y el de prácticas están vinculados, es importante, por tanto, que la persona supervisora reflexione sobre los distintos roles, los distinga y reconozca qué sombrero corresponde a cada uno. Además, la persona supervisora puede ponerlo en palabras y hacer posible reflexionar y debatir sobre los distintos roles con el alumnado.

Implicaciones para la formación

El estudio sugiere que a menudo surgen movimientos en la interacción y la posible tensión entre distintas formas de conocimiento, como la teoría y la práctica, o entre las comprensiones cotidianas y los conceptos científicos.

Una supervisión en vivo orientada a la cooperación contribuye en gran medida a la vivencia que el alumnado tiene del desarrollo de sus competencias. Las actividades de aprendizaje que promueven un alto nivel de reflexión combinado con el desarrollo de habilidades ya son una exigencia de los programas de formación en terapia familiar y práctica sistémica, también por parte del propio ámbito profesional. Tras finalizar los estudios, y en el trabajo como terapeuta familiar, se requiere una capacidad continua de seguir desarrollándose profesionalmente mediante la reflexión, el debate y la evaluación (Grasaasen and Michalsen, 2019). Las perspectivas pedagógicas sobre cómo facilitar la reflexión se convierten en un objetivo en sí mismas. La supervisión en vivo puede parecer así transmitir una actitud hacia el aprendizaje en la que la competencia no tiene un punto final, sino que es una base fluida para un desarrollo profesional que continuará a lo largo de toda la carrera (Falender, 2018).

Implicaciones para la investigación futura

Nos ha interesado especialmente cómo las personas participantes en el estudio plantean preguntas sobre el poder en relación con el rol de supervisión. Las buenas intenciones no bastan; se requiere, más bien, una conciencia aguda del lugar que ocupa el poder en las relaciones profesionales. Una cuestión importante es la de cuándo el alumnado vive la supervisión en vivo como constructiva y cuándo se vuelve destructiva. Se necesita más conocimiento, y más matizado, sobre cómo quienes supervisan viven, gestionan y reflexionan sobre su propio rol. Por ello nos parece interesante producir investigación que pueda ofrecer una comprensión más matizada de la supervisión en vivo, tanto desde la perspectiva del alumnado como desde la de quienes lo supervisan.

Además, consideramos importante investigar cómo vive la clientela la supervisión en vivo durante las conversaciones. Se trata de una consideración importante en las clínicas universitarias, donde el objetivo de formar terapeutas competentes debe equilibrarse con el de ofrecer la mejor ayuda posible a la clientela. En este sentido, una pregunta interesante es cómo vive la clientela el equilibrio entre su propio problema como eje central y el proceso de aprendizaje del alumnado. Es una cuestión sobre la que hay poca investigación y en la que las experiencias y las voces de la clientela están en gran medida ausentes (Bartle-Haring et al., 2009; Locke and McCollum, 2001; Wilson et al., 2016).

Fortalezas y limitaciones

La mayor limitación de este estudio, como ya hemos expresado, es que nosotros, el equipo investigador, impartimos docencia en el programa en el que estudiaban las personas participantes. Esto influye naturalmente en lo que hemos advertido y en cómo hemos dado sentido a lo que el alumnado compartió. También influye en las descripciones del alumnado, y ello se refleja en los resultados. Al mismo tiempo, nuestro conocimiento del programa y de su estructura puede haber contribuido a una comprensión más profunda de las perspectivas del alumnado. Equilibrar estos dos roles, el docente y el investigador, es difícil, pero también enriquece el estudio al integrar conocimientos prácticos y teóricos.

Otra limitación podría ser que, debido a la pandemia, la recogida de datos tuvo que realizarse en dos oleadas a lo largo de varios años, y la supervisión y la formación han cambiado durante ese tiempo. Sin embargo, al analizar las entrevistas, pareció que los temas que generamos seguían siendo válidos a lo largo de todo el periodo; ninguna oleada de la pandemia destaca en nuestro análisis.