1. Introduction

L’engagement en faveur de la pratique fondée sur les preuves (PFP) progresse dans l’ensemble des systèmes de soins en santé mentale. Comme l’a noté Hunsley (2007), « d’abord élaboré et promu en médecine, le modèle de la PFP s’applique désormais à un large éventail de systèmes de santé et de services à la personne, dont les soins en santé mentale et comportementale, le travail social, l’éducation et la justice pénale » (p. 113). Le débat sur la place des approches fondées sur les preuves dans la pratique de la thérapie de couple et de famille (TCF) et dans la littérature de recherche qui s’y rapporte évolue lui aussi (Sexton et al., 2011 ; Sprenkle, 2012). Si la recherche indique quelles approches conviennent le mieux selon les populations et les problèmes présentés, peu de travaux ont exploré l’expérience vécue par les thérapeutes de couple et de famille au moment d’apprendre et d’adopter une PFP. À l’aide d’une approche herméneutique et phénoménologique, l’analyse phénoménologique interprétative (IPA, Smith, Flowers et Larkin, 2009), nous explorons l’expérience de thérapeutes de couple et de famille qui apprennent et utilisent une PFP.

Cette recherche visait à explorer l’expérience de 14 thérapeutes de couple et de famille qui apprenaient et utilisaient une approche fondée sur les preuves du travail avec les couples et les familles. Trois thèmes sont ressortis de l’analyse, mais cet article porte sur l’expérience de la honte. Se concentrer sur ce thème permet une description dense et riche, comme le préconise la méthodologie, où « les significations, compréhensions ou éclairages constituent les résultats de l’étude » (Smith et al., 2009, p. 178). Après une description de la PFP, nous passons en revue différentes approches théoriques de la honte. Mobiliser la théorie pour explorer les expériences des personnes participantes fait partie de l’IPA, tout en restant secondaire par rapport à ces expériences. « De manière générale, on peut dire que la plupart des niveaux interprétatifs employés en IPA relèvent davantage […] d’une herméneutique centrée sur l’empathie et la restitution du sens. Mais l’IPA permet aussi une herméneutique du questionnement, de l’engagement critique » (Smith, 2004, p. 46). En conséquence, la partie analytique de cet article reflète la méthodologie en présentant des citations des personnes participantes, la double herméneutique qu’appellent les commentaires interprétatifs de l’équipe de recherche, et un engagement supplémentaire avec la littérature de recherche, c’est-à-dire une herméneutique de l’engagement critique ou du soupçon. L’IPA n’est pas conçue pour attribuer des causes ni pour élaborer une théorie, mais pour décrire les expériences des personnes participantes à travers les lentilles interprétatives de l’équipe de recherche et des travaux connexes.

1.1. Les pratiques fondées sur les preuves

L’American Psychological Association (APA) a entrepris en 1995 de préciser ce qui constitue une PFP en définissant des critères pour les traitements validés empiriquement. Ces critères comprenaient au moins deux études démontrant l’efficacité, définie comme la supériorité sur un médicament, sur un placebo psychologique ou sur un autre traitement, ou comme l’équivalence avec un traitement déjà établi. À défaut, une vaste série d’études plus petites démontrant l’efficacité était également acceptée. Dans les deux cas, les expérimentations devaient être menées avec des manuels de traitement, les caractéristiques des personnes participantes devaient être clairement précisées (c’est-à-dire un diagnostic unique), et les effets devaient avoir été démontrés par au moins deux équipes de recherche différentes. L’APA a aussi défini les « traitements probablement efficaces » : deux expérimentations montrant que le traitement est plus efficace qu’un groupe témoin sur liste d’attente, ou une étude plus vaste, ou une série d’études plus petites remplissant tous les critères précédents sauf l’exigence d’effets démontrés par plus d’une équipe de recherche (American Psychological Association, 1995).

La recherche en TCF a exploré la place des PFP pour les praticiens et praticiennes, et elle a aussi élaboré des PFP. Sexton et al. (2011), travaillant ensemble au sein d’un sous-comité de la division 43 (Family Psychology) de l’APA, ont proposé des lignes directrices comportant trois niveaux de PFP, allant de « éclairé par les preuves » à « fondé sur les preuves » (Sexton et al., 2011, p. 383). Ces trois niveaux visent à fournir « à la fois un indice hiérarchique du degré de confiance dans le fait qu’un modèle de traitement “fonctionne” et un indice comparatif de son applicabilité clinique » (Sexton et al., 2011, p. 382). Dans ce modèle, le troisième niveau, le plus élevé, comporte trois catégories de preuves supplémentaires destinées à mieux « démontrer l’efficacité en tenant compte des mécanismes de changement propres au modèle, d’une performance supérieure à celle d’autres options de traitement valables, et de la généralisabilité à des populations de clientèle et à des contextes cliniques divers » (Sexton et al., 2011, p. 382). L’équipe de Sexton ajoute que les catégories du troisième niveau se veulent plus « contextuelles » que hiérarchiques et qu’elles donnent aux équipes de recherche des repères sur les questions à se poser quant à l’utilisation et à la mise en œuvre d’un modèle.

Fait intéressant, Sexton et al. (2011) estiment que les preuves devraient comprendre au moins deux études de résultats menées sur plusieurs sites, et cette équipe précise que, pour être fondées sur les preuves, les interventions de couple ou de famille devraient comporter :

• (a) une spécification claire du contenu du modèle de traitement (par exemple, un manuel de traitement) ;
• (b) des mesures de fidélité au modèle (adhésion et/ou compétence de la personne thérapeute) ;
• (c) une identification claire des problèmes de la clientèle ;
• (d) une description substantielle des contextes de prestation de services dans lesquels le traitement est mis à l’épreuve ; et
• (e) l’utilisation de mesures valides des résultats cliniques (p. 385).

Ces critères sont très proches des lignes directrices publiées par l’APA en 1995 et, s’ils laissent entendre ailleurs que certains facteurs contextuels méritent attention, ils ne disent pas comment la recherche sur les PFP peut être conçue pour tenir compte de ces facteurs.

Les PFP présentent tout un éventail d’avantages, de difficultés et d’enjeux de justice sociale, pour les thérapeutes de couple et de famille comme pour les équipes de recherche. Parmi les avantages que ces thérapeutes ne peuvent ignorer, les PFP sont une donnée de la pratique et de la recherche actuelles (Midgley, 2009). Elles offrent l’occasion d’améliorer les services et la formation, et de faire des économies (Morago, 2006 ; Persons et Silberschatz, 1998 ; Plath, 2006 ; Sexton et al., 2011). Les principales difficultés tiennent au manque d’agilité épistémique qui les sous-tend (Slife, Wiggins et Graham, 2005 ; Staller, 2006 ; Wendt, 2006) et à la faible reconnaissance du rôle de la personne thérapeute et de la personne qui consulte dans le processus thérapeutique (Coulter, 2011 ; Gilgun, 2005 ; Malterud, 2001). Les enjeux de justice sociale, eux, posent la question de savoir à qui servent les PFP et mettent en lumière l’absence criante de capacité de recherche, ou de recherche effective, auprès des populations non anglophones et des minorités ethniques (Chambless et al., 1996 ; Elliott, 1998 ; Gambrill, 2010 ; Holmes, Murray, Perron et Rail, 2006).

Il n’existe pas de manière unique d’apprendre une approche fondée sur les preuves en TCF, mais les personnes participantes de cette étude avaient en commun bon nombre des composantes d’apprentissage qui semblent désormais courantes pour voir reconnue sa compétence ou son expertise dans une PFP. Plusieurs programmes ont été créés pour former et certifier les thérapeutes de couple et de famille à une approche thérapeutique précise (voir par exemple http://www.iceeft.com, http://pro.imagorelationships.org ou https://www.gottman.com). Chaque programme comprend une formation théorique auprès d’une personne spécialiste de l’approche, des ateliers expérientiels supplémentaires, une supervision agréée propre à l’approche thérapeutique, et l’examen de séances de thérapie, en direct ou enregistrées en vidéo ou en audio, par une personne superviseure agréée. Les approches thérapeutiques varient, mais ces formations comprennent en général au moins huit jours d’ateliers théoriques et expérientiels, au moins 10 heures de supervision, et l’examen par l’organisme de certification d’enregistrements de séances de thérapie qui démontrent différentes compétences.

1.2. Perspectives sur la honte

La perspective fonctionnaliste de la honte est « fondée sur la théorie de l’évolution de Darwin et sur l’idée que les émotions ont une fonction adaptative et servent à accroître les chances de survie » (Mills, 2005, p. 28). Cette approche voit dans les émotions des processus régulateurs au service des buts de la personne. La finalité adaptative de la honte est de maintenir l’acceptation par autrui et de préserver le soi, tout en maintenant les normes sociales et en se soumettant aux autres lorsque c’est fonctionnel (Barrett, 1995). Dans cette perspective, la honte a trois fonctions : réduire l’exposition à l’évaluation par le retrait ou le désengagement, focaliser l’attention sur les normes sociales et sur le soi dans ce contexte, et signifier de la déférence envers autrui. Une autre catégorie de théories développementales de la honte est l’approche cognitive attributionnelle, dont voici une brève description.

Peut-être la plus répandue des catégories de recherche sur la honte, les approches cognitives attributionnelles portent sur les processus d’évaluation cognitive qui suscitent la honte. « La honte manifeste implique un sentiment d’avoir honte, c’est-à-dire une conscience de réactions autonomes (par exemple, accélération du rythme cardiaque, rougissement, transpiration) accompagnée d’un sentiment subjectif (par exemple, se sentir petit, impuissant, incapable de maîtriser la situation) » (Mills, 2005, p. 29-30). Dans la perspective cognitive attributionnelle, la honte serait activée par des attributions négatives internes et globales. La personne croit qu’elle est mauvaise, et non qu’elle a fait quelque chose de mal. Le soi tout entier est perçu comme indésirable, indigne ou défectueux (Levinson et Tangney, 2002). Si les perspectives cognitive attributionnelle et fonctionnaliste offrent l’une et l’autre un moyen d’explorer plus avant l’expérience de la honte, il leur manque quelque chose aux yeux de l’équipe de recherche.

L’idée que nous entrions dans la honte en la « pensant » reflète l’approche cartésienne de la question du corps et de l’esprit (Descartes, 1952). Que nous ayons des pensées sur une situation tout en ayant, séparément, une réaction physique, comme le veut l’approche cognitive attributionnelle, néglige le rôle de l’environnement dans lequel la personne se trouve à ce moment-là, son histoire avec les personnes importantes de sa vie, et la compréhension de l’importance et du rôle de qui nous observe à un moment donné. La perspective fonctionnaliste, de son côté, centrée sur la survie et la préservation, réduit l’expérience de la honte pendant l’apprentissage d’une PFP à une sorte de logique consistant à « sauver la face ». Cela laisserait penser que les personnes ne seraient pas prêtes à prendre de risques dans leur apprentissage, ni à affronter des questions difficiles de leur vie ou de leur travail clinique en intégrant une PFP. Si ce fut bien l’expérience de deux personnes participantes, dont l’intégration de la PFP étudiée est restée limitée, pour les autres, cette perspective étroite de la honte ne rendait pas compte des risques considérables qu’elles avaient pris et de l’exploration qu’elles avaient menée en apprenant une PFP. Pour ce projet de recherche, une conceptualisation plus utile de la honte est celle qui y voit un moyen de comprendre une menace pesant sur un lien social, ou d’alerter la personne d’un rejet possible.

Cette catégorie de théories considère les relations sociales comme un besoin biologique fondamental ; elle comprend les approches de la honte issues de la théorie des relations d’objet et de l’attachement (Bowlby, 1973 ; Kaufman, 1989 ; Nathanson, 1992) ainsi que les approches sociologiques et du travail social (Brown, 2006 ; Scheff, 2000). Ces approches théoriques permettent d’explorer plus avant la manière dont les personnes participantes parlent de la honte comme d’une expérience qui naît d’un contexte interpersonnel et reste toujours liée aux relations et aux liens. Cet article s’appuie aussi sur la conception théorique de la honte comme émotion sociale.

Comprendre la honte comme une émotion sociale découle d’une catégorie de théories qui posent que les relations sociales sont un besoin biologique fondamental (Greenberg et Mitchell, 1983) et qui voient dans la honte une menace pour le lien social (Scheff, 2000). Bowlby (1973), par exemple, écrivait qu’un enfant rejeté par ses parents « risque non seulement de se sentir non désiré par ses parents, mais de croire qu’il est essentiellement indésirable, c’est-à-dire non désiré par quiconque » (p. 238). La honte peut alerter une personne d’un rejet possible et la pousser à l’empêcher (Nathanson, 1992). L’approche de Scheff intègre à la fois le sens négatif du mot et ses intentions positives, par exemple avoir le sens de la honte, respecter les normes sociales. Brown (2006), quant à elle, définit la honte comme « un sentiment ou une expérience intensément douloureuse de croire que nous sommes défectueux et donc indignes d’acceptation et d’appartenance » (p. 45). Chacune de ces approches théoriques suppose que les mécanismes de la honte sont sociaux, et c’est sur cet angle que repose l’interprétation proposée dans ce chapitre. Voici maintenant une description du projet de recherche.

2. Présentation de la recherche

Ce projet de recherche qualitative visait à explorer, à l’aide de l’IPA, l’expérience de thérapeutes de couple et de famille qui apprennent et utilisent une PFP. L’IPA « représente une position épistémologique, offre un ensemble de lignes directrices pour mener une recherche et décrit un corpus de recherche empirique » (Smith, 2004, p. 40). L’IPA a été identifiée pour la première fois comme une méthode distincte au milieu des années 1990, dans un article paru dans Psychology and Health (Smith, 1996). Smith (1996) s’appuyait sur les travaux d’un phénoménologue en psychologie (Giorgi, 1985), sur l’herméneutique (Palmer, 1969) et sur une attention à l’expérience subjective et aux récits personnels (Smith, Harre et Van Langenhove, 1995).

Les éléments clés de l’IPA sont les suivants : (1) c’est une approche inductive ; (2) les personnes participantes sont expertes de leur propre expérience et sont recrutées pour leur expertise du phénomène exploré ; (3) l’équipe de recherche analyse les données pour repérer ce qui est singulier (étude idiographique des personnes), en le mettant en balance avec ce qui est partagé dans l’échantillon ; (4) l’analyse est interprétative, ancrée dans des exemples tirés des données, et plausible pour les personnes participantes, les personnes qui supervisent et le grand public. Une grande partie des premières recherches en IPA relevait de la psychologie de la santé (Smith, 2011a), et l’arrivée de l’IPA a rendu la recherche phénoménologique plus accessible aux personnes sans formation philosophique (Willig, 2008). Cela n’enlève rien à la pertinence des traditions philosophiques de la recherche phénoménologique, ni à l’obligation, pour qui fait de la recherche, d’être fidèle à certains aspects de ces traditions.

L’IPA convient particulièrement à ce projet de recherche et à l’exploration de l’expérience de thérapeutes de couple et de famille qui apprennent et utilisent une PFP. Comme l’expose Shaw (2001), l’attention porte sur l’expérience de chaque personne participante et sur la manière dont le sens se manifeste dans son contexte et à travers ses nombreux rôles. Smith et al. (2009) désignent trois domaines clés de la philosophie de la connaissance sur lesquels s’appuie l’IPA : « la phénoménologie, l’herméneutique et l’idiographie » (p. 11). À travers une analyse idiographique et détaillée de l’expérience des personnes participantes apprenant une PFP, l’expérience de la honte est apparue comme un thème de ce projet de recherche ; elle est examinée plus en détail ci-dessous.

3. Méthode

3.1. Personnes participantes

Un échantillonnage raisonné, conforme à la recherche qualitative (Creswell, 2007), a servi à sélectionner des personnes capables de parler de l’expérience d’apprendre et d’utiliser une PFP en TCF. L’homogénéité est recommandée pour les études en IPA, et il faut préciser dans quelles situations ces thérapeutes exercent : en quoi elles varient, en quoi elles se ressemblent, et comment les contextes façonnent leur pratique. L’attention portait toutefois sur l’expérience de l’adaptation d’une PFP par ces thérapeutes, sur la pratique de la TCF comme cadre culturel et sur les possibilités de transférabilité théorique. Au total, 14 personnes ont été interrogées ; leurs caractéristiques sont résumées au tableau 1. L’IPA vise un compte rendu détaillé du phénomène exploré. Comme le notent Smith et al. (2009), la question est la qualité et non la quantité, sachant que la complexité des phénomènes humains gagne à être étudiée sur un petit nombre de cas.

3.2. Procédure

Les données ont été recueillies par des entretiens avec des thérapeutes de couple et de famille titulaires au moins d’une maîtrise dans un domaine de la santé mentale comme le counseling, la psychologie, le travail social ou la thérapie conjugale et familiale. Ces professions ont été ciblées parce que ce sont elles qui sont reconnues comme offrant de la TCF. Les critères de sélection visaient des thérapeutes qui étaient, ou avaient été, activement engagées dans l’apprentissage et l’utilisation d’une pratique de thérapie de couple ou de famille fondée sur les preuves réunissant les éléments suivants : la PFP dispose d’un manuel de traitement ; l’équipe clinique a reçu une formation propre à cette pratique ; elle a reçu une supervision propre à cette approche ; et la PFP comporte une théorie du changement à laquelle chaque clinicienne ou clinicien devait rapporter sa pratique. Le recrutement s’est fait par des listes de diffusion professionnelles, par effet boule de neige, par courriel et par des sollicitations directes de l’équipe de recherche.

La recherche a reçu une approbation éthique, et les formulaires d’information et de consentement appropriés ont été remis. Des entretiens individuels avec 14 thérapeutes de couple et de famille ont eu lieu en face à face ou par Blackboard Collaborate (un système sécurisé d’apprentissage et de communication en ligne), sous une forme semi-structurée. Les entretiens portaient sur leur expérience de l’apprentissage et de l’utilisation d’une pratique de thérapie de couple ou de famille fondée sur les preuves. Les personnes participantes pouvaient évoquer ce qui avait influé sur leur décision d’apprendre une pratique de TCF fondée sur les preuves, la manière dont elles s’y étaient prises pour apprendre cette nouvelle pratique, ce qui leur avait été le plus utile ou non, et les effets de cet apprentissage sur leur pratique clinique quotidienne. Les entretiens suivaient un guide d’entretien semi-structuré.

Les entretiens ont duré de 60 à 100 minutes, et le guide d’entretien a été conçu pour mettre les personnes participantes à l’aise en commençant par une question descriptive (Smith et al., 2009). Les entretiens ont été enregistrés en audio et transcrits de manière à saisir le texte exact, mais aussi l’intonation, les énoncés et d’autres composantes de la parole susceptibles de se prêter à une interprétation plus poussée. De manière générale, l’IPA va du particulier au partagé, du descriptif à l’interprétatif ; elle maintient un engagement à comprendre le point de vue de la personne participante et adopte une focale psychologique sur la construction de sens personnelle dans des contextes particuliers. Smith et al. (2009) décrivent un processus analytique en six étapes, que nous avons suivi dans cette recherche : (1) lire et relire les transcriptions en notant tout ce qui présente un intérêt ; (2) noter d’abord le contenu exprimé par la personne participante, les interprétations linguistiques et les commentaires conceptuels ; (3) dégager des thèmes émergents ; (4) chercher des liens entre les thèmes émergents et repérer la fonction qu’un thème peut remplir dans la vie d’une personne thérapeute ; (5) passer au cas suivant et reprendre le même processus analytique ; (6) commencer à chercher des régularités d’une transcription à l’autre et repérer les choses les plus importantes à dire sur les personnes participantes. Les transcriptions ont été analysées principalement par la personne qui signe en premier, puis relues par les deux autres signataires. D’autres données ont été recueillies par la personne qui signe en premier au moyen d’un journal de bord, et les autres signataires ont formulé des retours dans le cadre du développement itératif de la recherche. Ces processus réflexifs comprenaient des réflexions à la fois épistémologiques et personnelles, comme le suggère Willig (2008).

Le thème exploré dans cet article reflète au mieux l’engagement de l’IPA envers une perspective idiographique, dans laquelle l’analyse approfondie de chaque cas peut parfois conduire à se concentrer sur un passage particulier d’une personne participante. Revenant sur sa propre expérience de la recherche en IPA, Smith (2011b) a noté qu’il est « conscient du rôle central joué par des énoncés isolés et de courts passages dans l’analyse d’un corpus de recherche » (p. 6). C’est cette reconnaissance de l’importance disproportionnée d’un passage qu’il désigne comme une « pépite » de la recherche. Se pose alors la question de savoir comment évaluer la valeur de ce type de résultats dans une étude en IPA. Une mesure de la qualité est une attention accrue aux particularités. Comme l’expose Smith (2011b), il s’agit « de l’énoncé qui se détache et qui apporte une valeur ajoutée à l’analyse dans son ensemble » (p. 7). Nous en avons rencontré un exemple lorsque Raylene a déclaré ceci :

Et moi je me dis, oh mon Dieu, c’est ça, c’est ça, et puis je commence à leur raconter comment j’avais fait le lien à travers ma supervision, la part de honte, le suicide de ma sœur et le fait que je m’en sentais responsable, et c’est ça que je heurtais au fond de moi, et le fait que ça s’aligne avec l’émotion, c’était incroyablement puissant et très déstabilisant. En fait j’étais assez dissociée à ce moment-là.

Notre expérience de formation et de supervision, comme la littérature de recherche, indique qu’il est très rare qu’une personne vive, au cours de son apprentissage, un moment qu’elle relie aussi clairement à un événement survenu trente ans plus tôt dans sa vie. C’était pour nous une pépite, une perle au milieu de l’océan des données, et une occasion importante d’approfondir cette question pour éclairer l’ensemble du groupe des personnes participantes.

3.3. Analyse

Les personnes participantes ont été invitées à parler de leur expérience de l’apprentissage et de l’utilisation d’une pratique de thérapie de couple ou de famille fondée sur les preuves dans leur travail clinique quotidien. Un thème évocateur en est ressorti, l’expérience de la honte pendant l’apprentissage d’une PFP, présenté en détail ci-dessous.

Comme on l’a vu, c’est la transcription de Raylene en particulier qui a fait surgir ce thème et qui a permis d’éclairer l’expérience de l’ensemble du groupe. Raylene, qui a une grande expérience du domaine et avait fait beaucoup de thérapie personnelle, a été surprise par les difficultés rencontrées en apprenant une nouvelle approche thérapeutique :

J’avais fait énormément de travail personnel, mais je n’avais aucune idée que cette part de honte était en moi. Je me sentais responsable […] Je touchais vraiment à quel point j’avais honte de ne pas arriver à maîtriser ce modèle.

Raylene a employé cinq fois au cours de l’entretien les mots « part de honte » pour décrire un aspect de son expérience de l’apprentissage d’une nouvelle PFP. Elle s’est aussi décrite quatre fois comme ayant « honte » à un moment de son apprentissage et a utilisé 14 fois d’autres formulations, se disant « honteuse », parlant de « ma honte », se disant « remplie de honte » ou évoquant « mon expérience de la honte ». Le passage évocateur de Raylene cité plus haut a ouvert l’accès à une expérience partagée par d’autres personnes participantes. Les descriptions de Raylene correspondent à ce que Smith (2011b) appelle une pépite « brillante », où l’expérience est clairement présente et décrite par la personne participante. De fait, le regard de Raylene sur la honte éprouvée en apprenant une PFP a évolué. Elle a raconté combien « toute cette part de honte a été extraordinaire pour moi », qu’elle a éclairé une expérience plus ancienne de sa vie (le suicide de sa sœur), mise à nu pendant l’apprentissage d’une PFP. Une fois cette expérience mise à nu, elle a pu la traiter et l’intégrer, avec l’aide de la supervision, de formations complémentaires et de ses pairs, pour construire un récit plus cohérent qui a enrichi non seulement son apprentissage de la PFP dont nous avons parlé, mais sa vie en général. Cette cohérence acquise, Raylene a livré une expérience sur laquelle nous nous appuyons tout au long de cet article.

Rien de tel que la pratique familiale pour acculer les gens dans un coin

La nature de la formation suivie par les personnes participantes de ce projet de recherche semblait refléter une idée largement partagée : apprendre la TCF est plus personnel (c’est-à-dire que cela met davantage en jeu la personne du thérapeute) qu’apprendre des approches individuelles de la thérapie. George, formé comme thérapeute familial dans les années 1970 et chargé depuis de former et de superviser d’autres personnes qui apprennent la thérapie familiale, a remarqué :

On avait beaucoup de problèmes avec les internes en formation, pas seulement les internes d’ailleurs, mais n’importe qui, qui se heurtent assez vite à leurs propres difficultés personnelles. Je crois qu’il n’y a rien de tel que la pratique familiale pour acculer les gens dans un coin.

Thérapeute et formateur expérimenté, George a évoqué à la fois les « difficultés » personnelles survenues pendant la formation et l’image d’être acculé. Il donne le sentiment d’une personne à la fois isolée, confrontée, exposée et bloquée. George dépeint des personnes en formation à la thérapie familiale confrontées à leurs propres « difficultés personnelles », comme si des secrets oubliés depuis longtemps ou des faiblesses personnelles longtemps cachées se dressaient soudain et forçaient la personne en formation à y prêter attention. George a reçu et dispense une formation à la thérapie familiale en groupe. Lorsque ces difficultés personnelles surgissent, elles exposent la personne non seulement à elle-même, mais aussi aux autres personnes en formation et aux personnes qui supervisent et forment. Les personnes qui forment et supervisent ont ici une grande autorité sur la carrière future de la personne en formation, si bien que les conséquences possibles de cette exposition sont à la fois personnelles et professionnelles.

En même temps qu’il dépeint des personnes en formation exposées et confrontées, George laisse entendre qu’elles sont aussi isolées et bloquées, ou poussées « dans un coin ». Cette poussée vers un coin suggère qu’il n’y a aucune issue, que les personnes en formation sont repoussées toujours plus loin dans ce coin par leurs « difficultés personnelles », isolées et incapables de se tourner vers des soutiens, des ressources ou d’autres personnes. George a ensuite décrit la situation d’une personne en formation :

On avait une participante dans un de nos groupes qui, clairement, avait vécu des maltraitances dans son enfance, et elle avançait avec tout ça bien contenu. Arrivée dans cette arène familiale, tout a simplement (il lève les mains en l’air), et elle a été dans un sale état pendant plusieurs mois.

Cette personne en formation s’est trouvée confrontée aux blessures subies tôt dans sa vie auprès des personnes en qui elle avait alors le plus confiance. Une fois l’histoire de maltraitance mise à nu, elle était dans un « sale état » : non seulement acculée dans un coin, mais, on le devine, recroquevillée et en larmes dans ce coin, sans voir aucun moyen de démêler l’expérience. Ce type d’expérience, où une émotion écrasante submerge la personne, l’isole et lui laisse le sentiment de ne pas être désirée.

Pour certaines personnes participantes, cependant, le fait que des aspects de leur famille et de leurs relations soient mis à nu, ravivés ou éclairés pendant la formation en TCF ne tenait pas à un manque antérieur d’exploration de soi ou de thérapie. Comme on l’a vu, Raylene « avait fait énormément de travail personnel » et a été surprise par les difficultés rencontrées en apprenant une nouvelle approche thérapeutique. Pour elle, les difficultés personnelles auxquelles elle s’est heurtée en apprenant une nouvelle PFP ne tenaient ni à un manque de travail sur la personne du thérapeute, ni à un manque de thérapie personnelle antérieure. George, de son côté, a expliqué qu’il « avait déjà beaucoup travaillé sur [lui]-même grâce à [sa] formation en psychothérapie, alors, vous savez, ça ne [l’]a pas vraiment autant affecté ». George a noté que, comparé à une personne en formation qui « a été dans un sale état pendant plusieurs mois », il n’a pas été affecté « autant », ce qui ne veut pas dire qu’il n’a pas été confronté lui aussi. Selon ses propres mots, George a ajouté : « Je me suis certainement, vous savez, retrouvé pas très sûr de quoi, vous savez, de comment voir ma propre famille », au moment où il avait commencé sa propre formation à la thérapie familiale. Les personnes participantes ont évoqué non seulement la manière dont elles avaient été confrontées et exposées personnellement, mais aussi la manière dont cette confrontation s’est produite sur le plan professionnel pendant l’apprentissage d’une nouvelle PFP.

L’une des personnes participantes, Mary, était thérapeute dans un essai clinique portant sur une nouvelle approche du travail avec les familles. L’essai comprenait une mesure de la fidélité à l’approche thérapeutique et un suivi constant de son travail. Mary a décrit le processus ainsi :

Je veux dire, l’autre difficulté, ça a été […] ce sentiment d’être scrutée, parce que chacune de mes séances est enregistrée et chacune de mes séances […] est examinée par quelqu’un, et cette personne me donne une note, et s’il y a quelque chose que je fais qui n’est pas thérapeutique ou qui relève d’un autre modèle, on me le signale, et même si j’en ai tiré profit, il y a aussi, d’une certaine façon, un sentiment d’être exposée. Donc ça, c’était d’une certaine façon difficile de s’y adapter, d’être autant scrutée.

Avec le recul, Mary pouvait voir en quoi cela l’avait aidée à développer ses capacités de thérapeute, tout en décrivant combien « c’était d’une certaine façon difficile de s’y adapter, d’être autant scrutée ». Si Mary a vécu cet examen minutieux comme une aide au développement de ses compétences thérapeutiques, l’expérience d’être scruté fait partie de l’apprentissage d’une PFP pour les personnes participantes de ce projet de recherche. Toutes ont dû se soumettre au regard minutieux des personnes chargées de la supervision et de la formation, et de leurs pairs pendant les séances de formation et de supervision. Elles ont dû se soumettre au regard de plusieurs autres personnes, en présence, avec la vidéo de leurs séances de thérapie pendant la supervision, lors de jeux de rôle en formation ; certaines ont eu une supervision en direct, et bien d’autres occasions se sont présentées au cours de l’apprentissage d’une PFP.

Une réaction à cet examen, relevée chez Helen, consistait à pointer les défauts de la personne qui assurait la formation. Bien qu’elle ait accepté l’entretien et connu les critères de recrutement, Helen n’avait pas beaucoup poursuivi son apprentissage et peinait visiblement, pendant l’entretien, à expliquer comment elle avait intégré la nouvelle PFP à sa pratique thérapeutique. Elle adhérait à une grande partie du modèle écologique de travail avec les familles qu’elle apprenait, mais semblait avancer une série d’excuses pour justifier son manque de suivi en supervision, l’absence d’enregistrements vidéo de son travail et d’autres tâches qui auraient pu l’aider à intégrer cette nouvelle PFP. Helen a plutôt, entre autres, longuement parlé des difficultés qu’elle avait eues avec la personne qui assurait la formation, externalisant ses difficultés, avec peu de références au contenu, à son propre processus d’apprentissage et à l’adaptation de ces informations à son travail clinique :

Alors l’autre personne, donc c’est intéressant pour moi […] ça semblait beaucoup tourner autour de, genre, là où cette personne avait voyagé, beaucoup de noms de gens avec qui elle avait travaillé, et, pas que, la partie enseignement n’avait pas lieu, mais là où je vois cette approche, c’est qu’elle vous dit clairement, ce n’est pas, elle vous sort du fait d’être un individu, et ce que j’ai vu, c’est que c’était vraiment centré sur un individu. (D’après ma perception)

Helen reconnaît apparemment à la fois que l’enseignement avait bien lieu et qu’elle n’aimait pas le style d’enseignement. À aucun moment elle n’a expliqué comment elle avait intégré ces informations à son travail thérapeutique, mais elle est revenue sur ce qu’elle trouvait critiquable dans la manière dont une personne animait ou dispensait la formation qu’elle avait suivie. Dans le contexte du reste de son entretien, Helen manifestait un mélange de confusion, de peur et de jugement souvent associé à l’expérience de la honte (Brown, 2006). Sa peur de s’exposer, ou d’exposer son travail, l’a conduite à une stratégie de protection qui lui évitait de parler de son expérience de l’échec à intégrer une nouvelle PFP dans son travail clinique. D’autres personnes participantes ont aussi évoqué des moments où les difficultés rencontrées en formation leur ont fait éprouver toute une gamme d’émotions apparentées à la honte, comme l’humiliation, la culpabilité et la colère. En voici un bref aperçu.

J’aurais pu dire ceci, j’aurais pu dire cela

Les personnes participantes ont évoqué des moments de leur formation et de leur apprentissage où elles ont éprouvé de la honte, de la douleur et un sentiment général d’être mauvaises ou en faute. Cassandra, par exemple, a magnifiquement illustré une expérience de honte sur le moment :

Une de mes amies, j’adore ce qu’elle a dit […] elle a dit, tu sais, je suis la meilleure thérapeute EFT qui soit dans la voiture en rentrant chez moi, tu sais, on a toujours ce oh j’aurais pu dire ceci, j’aurais pu dire cela, j’aurais aimé faire ceci, et tu sais, alors c’était douloureux.

Cassandra décrit ce que toute personne thérapeute peut faire en repensant à une séance, mais en ajoutant que l’expérience était « douloureuse », elle la situe autrement qu’une simple réflexion. Cassandra a employé six fois le mot « douloureux » pendant l’entretien pour décrire ce qu’elle ressentait à certains moments de son apprentissage d’une nouvelle approche du travail avec les couples. À l’un de ces moments, elle a raconté qu’elle « se débattait vraiment avec, tu sais, je sais ce que je veux faire, pourquoi je n’arrive pas à le faire sur le moment ? ». L’expérience de Cassandra à ce moment-là, et la « douleur » qu’elle décrit, est celle où elle se voit incapable. Non seulement elle ne sait pas comment appliquer une technique thérapeutique, mais elle « souffre » parce qu’elle se vit comme défectueuse. Se vivre comme défectueuse, pour une personne, est au cœur du sentiment de honte (Brown, 2006), et le processus d’apprentissage d’une PFP a offert aux personnes participantes différentes occasions de voir ce sentiment émerger.

Parmi les expériences évoquées par les personnes participantes de se percevoir comme défectueuses, Raylene a mentionné un aspect de l’apprentissage d’une PFP partagé par d’autres personnes plus anciennes dans leur domaine. Raylene a dit :

C’était déjà assez humiliant d’être une thérapeute chevronnée qui retourne en formation, de devoir payer pour la supervision et d’être dans ces groupes d’étude avec tous ces gens très jeunes, sans expérience, qui sont juste, ils sont encore à l’école, ils sont comme des stagiaires, et c’était assez humiliant pour moi.

Le sentiment d’humiliation qu’elle éprouvait à se trouver en situation d’apprentissage avec des collègues en début de carrière ou pas encore entrés dans le métier reflète la représentation qu’elle se faisait de ce que signifie être une « thérapeute chevronnée ». Si ce ne fut pas un obstacle pour Raylene, ce type de représentation de ce que signifie avoir de l’expérience dans le domaine peut en constituer un pour d’autres personnes qui apprennent une PFP. Helen, par exemple, a donné un exemple de la manière dont elle se fermait lorsqu’elle était mise en difficulté dans son apprentissage.

Helen a rapporté un incident survenu en formation, alors qu’elle peinait avec le contenu et ne voulait pas participer à la discussion animée par la personne qui assurait la formation. « Si j’ai l’impression qu’on me pousse, je repousse, et même si j’avais dit que je ne le ferais pas, je l’ai fait. Parce que je ne disais rien. » Une possibilité qu’Helen n’a pas évoquée aurait été de poser des questions, d’expliquer qu’elle avait du mal avec le contenu, de demander des informations complémentaires, ou d’autres options qui auraient pu faciliter son apprentissage. Elle n’a pas décrit la personne qui animait comme intimidante ni comme irrespectueuse envers les personnes en apprentissage. Chez Helen, toutefois, la tendance à se replier sur soi et à se cacher dans un tel moment reflète une tendance relevée dans la littérature sur la honte (Brown, 2006 ; Dearing et Tangney, 2011 ; Tangney, Stuewig et Hafez, 2011) : elle était poussée à se cacher ou à fuir la discussion qui suscitait la honte. Smith (2011b) décrit cela comme une « pépite secrète », où la personne participante « peut ne pas avoir conscience du sens » (p. 14) de ce qu’elle a dit. D’autres personnes participantes en avaient une certaine conscience (pépite suggestive) ou savaient très clairement qu’elles éprouvaient de la honte en apprenant une PFP ; voici une description de certaines de leurs expériences.

Toucher à ce sentiment de honte

Pour certaines des personnes participantes qui ont parlé de l’expérience de la honte, il est arrivé un moment de leur apprentissage où elles ont reconnu ouvertement qu’elles ne savaient pas ce qu’elles faisaient. Comme l’a expliqué Cassandra :

Et puis on se retrouve dans une pièce avec un couple, et même si j’avais l’impression d’avoir une idée à peu près correcte de ce que je voulais faire, tu sais, je croyais l’avoir, à ce moment-là je me suis rendu compte que, genre, ce que ça donne sur le papier et ce que ça donne dans la pièce et ce qu’on essaie vraiment de faire, cette traduction à elle seule prend beaucoup de temps.

Cette évaluation ouverte et honnête de ses capacités dans la nouvelle PFP qu’elle apprenait masque le chemin douloureux parcouru par Cassandra pour en arriver là. Elle a parlé de son sentiment d’incompétence à ne pas réussir à apprendre une nouvelle PFP :

[…] toucher à ce sentiment de honte qui me revenait encore et encore parce que je n’arrivais pas à saisir l’EFT, et je me sentais tellement incompétente, alors qu’à part ça je me sentais tellement compétente comme thérapeute. Donc c’était vraiment dur pour moi, et quand j’y touchais.

Cassandra a décrit son expérience comme si la honte était au robinet, prête à se déverser en elle dès qu’elle peinait à intégrer un aspect de la PFP qu’elle apprenait. Pour certaines personnes, « puiser » dans l’expérience de la honte en apprenant une PFP peut déborder, comme ce fut le cas pour Raylene.

Comme on l’a vu, parmi les personnes interrogées pour ce projet de recherche, c’est Raylene qui a livré l’expérience de la honte la plus évocatrice pendant l’apprentissage d’une PFP. Son expérience tournait autour du suicide de sa sœur, trente ans plus tôt. Raylene a raconté qu’elle avait commencé à faire le lien entre ses difficultés d’apprentissage et le suicide de sa sœur au cours d’une séance de supervision. Elle a dit : « Je suis sortie de cette séance de supervision, j’étais complètement déréglée, tout ce que je voulais faire, c’était manger du sucre [rires], et je pars, mais je suis, mais mon esprit, j’observe, je me dis waouh, c’est vraiment important. C’est énorme. » Tout en étant « déréglée », elle « observait », curieuse ; elle avait conscience que ce ressenti, en quittant cette séance de supervision, avait quelque chose d’important. On remarquera qu’elle ne reproche pas à la personne superviseure de l’avoir mise dans cet état et ne parle pas des stratégies qu’elle aurait employées pour cesser de se sentir ainsi, mais qu’elle a conscience que tout ce qu’elle voulait faire, c’était « manger du sucre ». Raylene a ensuite relié l’expérience, évoquée plus haut, du suicide de sa sœur « et le fait que je m’en sentais responsable, et c’est ça que je heurtais au fond de moi » aux difficultés qu’elle rencontrait en apprenant et en utilisant une nouvelle approche fondée sur les preuves du travail avec les couples et les familles. Raylene a décrit la honte qu’elle éprouvait et le sentiment d’être responsable de ne pas avoir empêché le suicide de sa sœur. Comment pouvait-elle apprendre une nouvelle approche du travail avec les couples, enracinée dans la théorie de l’attachement, si elle n’avait pas pu sauver, trente ans plus tôt, une personne avec qui elle avait un lien d’attachement important ? La « part de honte » a surgi de moments de submersion et de « dérèglement », et du désir d’intégrer une nouvelle approche du travail avec les couples qui l’obligeait à affronter cette honte. Si Raylene a été confrontée, comme d’autres personnes participantes, à un aspect d’elle-même qui suscitait la honte, elle a trouvé un moyen de donner sens à cette expérience au beau milieu de l’apprentissage d’une nouvelle PFP. Quelques ressources clés l’ont aidée dans ce processus.

Comme d’autres personnes participantes, Raylene a parlé de la recherche de lien, de la construction de liens sociaux, comme moyen de faire face à la honte. Elle a évoqué la manière dont les échanges sur une liste de diffusion ont commencé à rompre l’isolement et à semer une compréhension de ce qu’elle vivait. « Et donc on parlait beaucoup de la honte sur la liste de diffusion, ce qui m’a aussi aidée, et je suis allée à un atelier sur la honte […] j’ai commencé à comprendre toute cette histoire de honte. » Elle a décrit la construction d’un récit cohérent de la « part de honte » dans le cadre de cette recherche de liens. George a souligné, comme on l’a vu, l’importance de pouvoir explorer et discuter les « difficultés personnelles » qui surgissent pendant la formation à la thérapie familiale. Il a décrit ce besoin ainsi :

Je crois qu’il faut des ouvertures, des gens disponibles pour discuter sur un plan personnel avec les personnes en formation, les encourager à utiliser leur groupe de formation comme soutien, comme aide et comme guide dans tout ce qu’elles peuvent traverser. Alors, même si une partie de tout ça est si personnelle qu’elle ne peut pas se partager facilement en public, vous savez, elles auront peut-être besoin d’aller chercher ça ailleurs, mais il faut y être préparé. Voilà donc les choses auxquelles, vous savez, on est confronté personnellement, et je l’ai certainement constaté quand j’étais en formation.

Pour George, formateur expérimenté, il allait de soi qu’il fallait pouvoir discuter les choses « sur un plan personnel », qu’apprendre la thérapie familiale, c’est aussi apprendre sur soi-même, sur sa famille et sur ses relations. De plus, l’expérience de George est qu’une partie de cet apprentissage portera sur des « difficultés personnelles » qui ne « se partagent pas facilement en public », autrement dit qui pourraient être considérées comme humiliantes ou honteuses. Raylene comme George, à partir de leur expérience, ont conscience du besoin de soutiens et de liens pendant l’apprentissage d’une nouvelle approche du travail avec les couples et les familles, ainsi que de la possibilité que des expériences honteuses soient transformées.

De fait, Raylene a expliqué en partie pourquoi elle avait choisi de participer à un entretien pour ce projet de recherche : « Pour que vous puissiez, je l’espère, aider d’autres personnes en chemin, pour qu’elles ne soient pas si surprises [rires] et si honteuses. C’est comme un voyage. » Forte de son expérience et de sa capacité à y revenir avec du recul, Raylene a reconnu que la honte avait fait partie de son apprentissage d’une PFP et pourrait en faire partie pour d’autres. Tout en reconnaissant que la honte avait fait partie de son processus d’apprentissage, Raylene a pu reconnaître la part essentielle qu’elle y a prise, et comment elle était en fait intimement liée à sa capacité d’intégrer une nouvelle PFP dans sa pratique et y a contribué. Elle ne voulait pas que d’autres personnes soient « surprises » de pouvoir se retrouver « déréglées », voire « dissociées », en apprenant une nouvelle approche du travail avec les couples, et que cela puisse très bien faire simplement partie de leur « voyage ». Si la honte doit faire partie de l’apprentissage d’une PFP pour certaines personnes thérapeutes, il importe d’explorer quels effets la honte a sur les personnes, et sur les thérapeutes dans leur travail clinique.

4. Discussion

4.1. Les effets de la honte

Dans la littérature de recherche empirique, la propension à la honte est liée à des problèmes d’hostilité, de colère, d’agressivité et à une tendance à externaliser le blâme (Ahmed et Braithwaite, 2004 ; Bennett, Sullivan et Lewis, 2005 ; Harper et Arias, 2004 ; Levinson et Tangney, 2002). L’expérience fréquente de la honte a été associée à une vulnérabilité individuelle (Dearing et Tangney, 2011) ainsi qu’à de faibles compétences de collaboration et à l’évitement des conflits (Lopez et al., 1997). Dearing et Tangney (2011) soulignent que « la tendance à l’action immédiate face à la honte est de se cacher ou de fuir le déclencheur qui a suscité l’émotion douloureuse » (p. 5). D’autres tendances à l’action qui suivent, comme s’emporter avec colère ou blâmer autrui, sont des tentatives pour atténuer le malaise associé à la honte. L’une des conséquences de la honte est son effet négatif sur les relations interpersonnelles.

La honte est inversement liée à la prise de perspective, et, dans une expérience de honte, l’énergie cognitive et émotionnelle est dirigée vers l’intérieur. Leith et Baumeister (1998) décrivent ainsi l’effet sur la prise de perspective : « la globalité de la honte pourrait rendre la prise de perspective très aversive : si l’on suppose qu’un méfait particulier révèle que l’on est une mauvaise personne, on n’aura pas envie de se considérer soi-même du point de vue de sa victime » (p. 7). L’effet sur la prise de perspective s’observe dans ce projet de recherche comme dans d’autres. Brown (2006) décrit ainsi l’expérience de la honte chez les personnes participantes de sa recherche :

Lorsque les personnes participantes éprouvaient de la honte […] elles étaient prises au dépourvu, submergées par des émotions écrasantes, et ne savaient pas clairement ce qu’elles ressentaient ni pourquoi elles le ressentaient. L’expérience de la honte produisait souvent une combinaison de confusion, de peur et de jugement. Ces sentiments étaient souvent suivis de près par de forts sentiments de colère, de rage et/ou de blâme. (p. 48)

Certaines personnes participantes ont parlé de leurs difficultés à apprendre une nouvelle approche et du fait que leur questionnement se tournait vers l’intérieur. Personne n’a parlé plus clairement de ses difficultés que Raylene, lorsqu’elle a évoqué le fait d’être « déréglée » et « dissociée » pendant et après une séance de supervision. D’autres personnes participantes ont aussi évoqué des expériences de submersion, de honte et des comportements secondaires qui accompagnent ces sentiments, comme la colère. Cassandra, par exemple, a clairement parlé de son sentiment d’incompétence à ne pas réussir à apprendre une nouvelle PFP, lorsqu’elle a évoqué le fait de « toucher à ce sentiment de honte qui me revenait encore et encore parce que je n’arrivais pas à saisir l’EFT ». Helen, qui avait parlé avec une certaine colère des difficultés rencontrées avec une personne chargée de la formation, a quant à elle déclaré que « c’était vraiment centré sur un individu », pour réfléchir à son expérience de l’intégration d’une PFP tout en détournant complètement l’attention de son propre manque d’efforts ou de ses incapacités. Dans un cas comme dans l’autre, que l’attention soit dirigée vers l’intérieur ou centrée sur les problèmes de la personne qui forme, elle est détournée du contenu présenté, de la question explorée en supervision ou de ce qu’on pourrait apprendre de l’examen d’une vidéo ou d’une séance en direct. Ces expériences éloignent la personne en formation de l’apprentissage d’une PFP ou peuvent l’empêcher d’intégrer un aspect d’une PFP dans sa pratique.

Talbot (1995) souligne la nécessité, pour la supervision comme pour les thérapeutes, d’une démarche active pour mettre au jour la honte. « La honte inexplorée engendre la passivité et la dissimulation » (p. 339). L’importance, pour les thérapeutes, d’explorer leurs expériences de honte ressort de l’effet que celle-ci peut avoir sur les personnes qui consultent. « Les moments embarrassants et honteux révèlent des sentiments inavoués et inconfortables dont la personne thérapeute n’a pas conscience et qui auront probablement des effets inconnus sur la clientèle » (Ladany, Klinger et Kulp, 2011, p. 307). Les personnes participantes ont parlé de la transition vers de nouvelles approches dans leur pratique et du décalage entre un soi thérapeute idéalisé et la réalité de leur expérience avec un couple ou une famille. Comme l’a dit Cassandra, « ce que ça donne sur le papier et ce que ça donne dans la pièce et ce qu’on essaie vraiment de faire, cette traduction à elle seule prend beaucoup de temps ». Comme d’autres personnes participantes, Cassandra a commencé son apprentissage d’une nouvelle PFP avec le sentiment de pouvoir intégrer une nouvelle approche thérapeutique à sa pratique plus facilement qu’elle ne l’a vécu. Toutes les personnes participantes de ce projet de recherche avaient au minimum une maîtrise et un sentiment de compétence dans leur travail clinique. Repérer la honte des thérapeutes et la travailler est essentiel, compte tenu de l’effet qu’elle peut avoir sur le travail clinique. Aussi simple que cela puisse paraître, l’expérience des personnes participantes montre les difficultés considérables que cela représente.

Comme l’a noté Brown (2006), « la honte produit souvent des sentiments écrasants et douloureux de confusion, de peur, de colère, de jugement et/ou le besoin de se cacher » (p. 46). Les personnes participantes de ce projet de recherche ont fait écho à cette expérience. Raylene, par exemple, a parlé d’être « complètement déréglée » ; Cassandra a évoqué le fait de « toucher à ce sentiment de honte » ; Kathy a parlé de vouloir « sentir qu’on a quelque chose à offrir » ; Ken a expliqué combien il lui avait été « plus difficile de ne pas partir dans ce critique intérieur et de penser que je suis vraiment stupide » ; Jessica a constaté que « la pratique réelle ou la mise en œuvre de la théorie est un peu plus difficile » qu’elle ne l’avait prévu, ce qui l’a amenée à mettre en doute ses capacités de thérapeute ; et Tina a rapporté une expérience avec une personne superviseure qui lui avait fait un retour sur son travail, et elle « s’est sentie vraiment submergée par ça, et je me suis dit waouh, est-ce que je suis à la hauteur des attentes à ce moment de ma vie ? ». Ce ne sont là que quelques exemples d’expériences liées à la honte vécues par les personnes participantes pendant l’apprentissage d’une PFP. Toutes ces expériences avaient pour toile de fond un grand désir d’être efficace et le besoin de démontrer cette efficacité à la clientèle, aux pairs et aux personnes chargées de la supervision et de la formation pendant l’apprentissage d’une PFP. Bien que ce ne soit pas l’objet de cette recherche, voici une brève exploration d’une piste pour travailler la honte en supervision.

4.2. La honte en supervision et en formation

Ladany et al. (2011) définissent la honte de la personne thérapeute comme « une réaction intense et durable à une menace pesant sur le sentiment d’identité de la personne thérapeute, consistant en une exposition de ses défauts physiques, émotionnels ou intellectuels, qui survient dans le contexte de la psychothérapie » (p. 308). Le désir de se cacher, ou de se mettre en colère contre quiconque explore ces expositions, est une réaction courante lorsqu’on éprouve de la honte ; comme l’a noté Talbot (1995), « la honte est associée aux parties cachées de nous-mêmes, enfouies assez profondément pour échapper au regard des autres et, dans bien des cas, au nôtre » (p. 339). Pour les thérapeutes de couple et de famille, les sources possibles de honte sont nombreuses.

Talbot (1995) décrit ces sources en psychothérapie comme la honte qui naît de la relation entre la personne thérapeute et les personnes qui consultent, celle qui découle des craintes ou de l’expérience de la personne thérapeute de ne pas être approuvée par une personne superviseure, et celle qui est inhérente au fait d’aborder des éléments personnels en séance de supervision. Les possibilités d’explorer l’effet de la honte chez une personne thérapeute sont encore compliquées par les normes culturelles et par les tendances à l’action propres à la honte. Dearing et Tangney (2011) rapportent par exemple que le mot « honte » est souvent évité, que la tendance à l’action de la honte est de se cacher, et que les thérapeutes évitent par inadvertance d’aborder les questions liées à la honte. Jusqu’ici, l’attention portée à l’expérience de la honte chez les thérapeutes a concerné les moments de la pratique thérapeutique, non ceux de l’apprentissage. La littérature de recherche a relevé que la progression par laquelle passent les thérapeutes au cours de leur développement peut les exposer à l’expérience de la honte.

Ward et House (1998), par exemple, rapportent que les personnes supervisées progressent « à travers une suite d’étapes définies tout en éprouvant des niveaux croissants de dissonance émotionnelle et cognitive » (p. 23). Cette dissonance peut conduire les unes à des sentiments de culpabilité, les autres à la honte. Or la culpabilité conduit à une action réparatrice, ce que la honte ne fait pas (Smith, Webster, Parrott et Eyre, 2002). Talbot (1995) a noté que « sur le plan interpersonnel, la honte est l’émotion associée à la révélation humiliante d’un échec personnel à autrui » (p. 339). Il est difficile d’imaginer une personne en apprentissage ou en supervision qui éprouve de la honte trouver un moyen d’explorer cette expérience. Comme le rapportent Chao, Cheng et Chiou (2011), « l’image de soi est remise en question dans un état de honte » (p. 203). Pour une personne thérapeute qui apprend une nouvelle PFP tout en éprouvant de la honte, un objectif important est de « chercher un moyen efficace d’étayer un soi social menacé » (p. 203). Des recherches supplémentaires sont nécessaires sur la manière de travailler avec l’expérience de la honte des personnes supervisées pendant l’apprentissage d’une PFP.

Les limites de cette étude tiennent notamment à la petite taille de l’échantillon. D’un côté, nous ne supposons pas que des résultats semblables se retrouveraient chez l’ensemble des thérapeutes de couple et de famille dans une situation similaire. De l’autre, la clarté avec laquelle les personnes participantes se sont exprimées montre la force de l’expérience pour ces personnes, qui pourrait se retrouver chez d’autres thérapeutes dans des situations semblables. On peut aussi raisonner en termes de généralisabilité théorique, c’est-à-dire examiner les résultats à la lumière de sa propre pratique professionnelle pour évaluer la fréquence possible du phénomène.

5. Conclusion

L’expérience de la honte est apparue dans ce projet de recherche comme une expérience importante pendant l’apprentissage d’une pratique de thérapie de couple ou de famille fondée sur les preuves. Ce thème a été suscité par un passage d’une personne participante, ce que Smith (2011b) appelle une pépite, qui a trouvé un écho sous différentes formes dans tout l’échantillon. La valeur d’une pépite est d’offrir « un levier analytique : elle éclaire le phénomène, la transcription et le corpus dans son ensemble » (p. 7). Smith ajoute qu’il y voit un prolongement de l’appel de Husserl à revenir aux choses mêmes, où « la pépite peut offrir une entrée dans cette expérience » (p. 7). Les thérapeutes sont de plus en plus incités à utiliser des PFP, et l’expérience de la honte peut être considérée, pour certaines personnes thérapeutes, comme une part de l’apprentissage de ces pratiques. La relation de supervision est un facteur central à développer pour une supervision réussie (Todd et Storm, 2014), et elle prend encore plus d’importance face à une personne supervisée qui éprouve de la honte. Adopter une posture intersubjective qui offre sécurité et soutien à la personne supervisée ou en formation ouvre des possibilités pour explorer les expériences liées à la honte.