Introduction

Les conflits sont un aspect important des relations fraternelles dans l’enfance. S’ils peuvent être vus positivement, puisqu’ils contribuent au développement individuel des enfants (Corsaro, 2003) et que certains révèlent la proximité entre frères et sœurs (Winther et al, 2015), ils ne sont pas forcément sans danger. Les enfants construisent souvent les conflits physiques avec leurs frères et sœurs comme une part ordinaire de l’interaction fraternelle, tout en reconnaissant qu’ils peuvent parfois blesser émotionnellement (Davies, 2015). Certains enfants ont le sentiment de pouvoir passer leur colère sur leurs frères et sœurs, verbalement ou physiquement, parce que les conséquences pour eux seront minimes (Punch, 2008). Punch (2008 : 340) en vient ainsi à se demander « pourquoi la violence physique est tolérée dans l’espace domestique de la famille alors qu’elle ne serait pas acceptable dans la société au sens large ». La question se complique encore du fait de la difficulté à distinguer « l’interaction fraternelle normale de l’interaction abusive », puisque « le point à partir duquel l’agressivité fraternelle bascule dans l’agression reste à établir » (Caffaro et Conn-Caffaro, 1998 : 72).

Cet article s’empare de la question de ce « point ». Il vise à explorer le point de vue des enfants sur les conflits fraternels et la violence, à partir de la question suivante : comment les enfants perçoivent-ils la frontière entre conflits fraternels non violents et violents ? La frontière est ici entendue au sens de frontière symbolique, c’est-à-dire de « distinctions conceptuelles opérées par les acteurs sociaux pour catégoriser les objets, les personnes, les pratiques, et même le temps et l’espace » (Lamont et Molnár, 2002 : 168). Ces frontières sont sans cesse négociées et (re)produites par les acteurs sociaux (Lamont et Molnár, 2002).

En posant cette question de recherche, l’article répond à plusieurs lacunes de la recherche dans différentes disciplines sociales. Les conflits fraternels restent un point aveugle de la recherche germanophone en sciences de l’éducation (Bossek, 2024). La recherche sociologique sur la fratrie du point de vue des enfants n’aborde la violence qu’en marge (Edwards et al, 2005 ; 2006 ; Punch, 2008 ; 2018). Pourtant, la violence fraternelle reste le type de violence intrafamiliale le plus fréquent (Hoffman et Edwards, 2004 ; Eriksen et Jensen, 2009). Malgré l’essor de la recherche sur la violence fraternelle comme problème pour les enfants et leurs familles (Perkins et Grossman, 2019), elle reste peu étudiée (Elliott et al, 2020 ; Davies, 2023).

Les données examinées dans cet article proviennent du projet « Le bien-être des enfants en Suisse alémanique » (WoKidS, Children’s Well-Being in German-speaking Switzerland, 2021-2025). Le thème des conflits fraternels potentiellement violents a émergé de manière inductive des récits des enfants pendant les entretiens. Pour mieux comprendre le point de vue des enfants, les données d’entretien ont ensuite été discutées avec des enfants nouvellement recrutés dans un groupe de discussion. Pendant l’analyse, la conception de la violence de Popitz (2017), attentive au pouvoir, a servi de concept sensibilisateur. À partir des résultats, je soutiens que les enfants ne s’accordent pas toujours pour considérer que des conflits fraternels franchissent la frontière de la violence. En discutant de conflits précis, certains enfants proposent des stratégies comme revenir à la parole ou faire intervenir les parents, ce qui montre qu’ils voient bien ces situations comme blessantes et comme un franchissement de limite. D’autres enfants, au contraire, relativisent le tort causé, en s’appuyant sur des facteurs comme l’âge de l’enfant, son rang dans la fratrie ou des discours socio-géographiques sur la normalité.

Conflits fraternels et violence chez les enfants ?

Si des études antérieures ont examiné la place des conflits fraternels dans la vie des enfants, peu ont exploré les recoupements entre conflits et violence, en particulier du point de vue des enfants eux-mêmes. Cette section donne un aperçu de la manière dont la recherche existante aborde les conflits fraternels des enfants, et des endroits où elle touche à la question de la violence sans l’approfondir vraiment.

Les enfants font preuve de capacité d’agir dans les conflits entre pairs, en construisant leurs propres significations du conflit et en mettant en œuvre des stratégies de résolution adaptées à ces significations, à l’aide de divers outils de communication comme les gestes, les expressions du visage et le langage corporel (Dittrich et al, 2001). Certains enfants s’engagent dans un « parler d’opposition » compétitif, fait de taquineries et d’insultes (Corsaro, 2003 : 170). Corsaro (2003) affirme que cela aide les enfants à construire une identité de groupe de pairs et leur donne l’occasion de montrer leurs intérêts et leurs connaissances.

Les interprétations que les adultes font des conflits diffèrent pourtant parfois de celles des enfants. Certains adultes voient les conflits comme menaçants et insistent sur l’importance de discuter des problèmes plutôt que de recourir à l’agression physique ou aux altercations verbales (Corsaro, 2003). De même, certaines personnes éducatrices en crèche se concentrent sur les lacunes supposées des enfants en matière de résolution des conflits et justifient leur intervention dans les conflits des enfants en affirmant que les enfants ont besoin d’aide (Dittrich et al, 2001).

Venons-en aux conflits fraternels en particulier. La recherche germanophone en sciences de l’éducation voit notamment dans les conflits fraternels des enfants un espace d’apprentissage et d’éducation par la pratique pédagogique. Les enfants apprennent à résoudre les conflits avec leurs frères et sœurs sur un plan horizontal, à la différence des conflits avec les parents, qui impliquent un déséquilibre de pouvoir vertical (Brock, 2020). Dans les familles nombreuses surtout, les enfants disposent d’un environnement d’apprentissage protégé où ils peuvent s’essayer à la résolution des conflits (Schmolke, 2019). En outre, les parents influent sur la probabilité et le déroulement des conflits fraternels, par exemple par un traitement inégal des enfants, des interventions partiales dans les conflits ou un évitement latent des conflits (Brock, 2020). Les conflits fraternels constituent aussi une arène de la pratique pédagogique parentale (Bossek, 2024). En examinant la manière dont les parents interviennent éducativement dans les conflits fraternels de leurs enfants, les messages qu’ils transmettent et les difficultés qu’ils rencontrent, on peut dégager les principes directeurs de la pratique pédagogique parentale (Bossek, 2024). Mais, si ces études apportent un éclairage précieux sur les conflits fraternels, elles ne se confrontent pas directement au point de vue des enfants eux-mêmes sur les conflits, y compris dans leur lien avec la violence.

La recherche issue des études sur l’enfance accorde davantage de place au point de vue des enfants. Les enfants montrent comment certains conflits révèlent la proximité dans les relations fraternelles (Winther et al, 2015). Ces conflits témoignent de la stabilité d’une relation fraternelle malgré les disputes ; ils aident les enfants à sentir où se situent les limites de leurs frères et sœurs et leur permettent d’exprimer leurs frustrations accumulées (Winther et al, 2015). En outre, certains enfants éprouvent dans leurs relations fraternelles un sentiment de permanence (Punch, 2008) et de familiarité (Dunn et Kendrick, 1982, cité dans Punch, 2008). Pour explorer les interactions fraternelles des enfants, Punch (2008 : 334-335) s’appuie sur la notion de « coulisses » de Goffman (1959), en précisant que « l’activité de coulisses se produit lorsqu’une personne relâche le contrôle de ses actions, de son apparence et de ses attitudes ». Et de conclure que « l’ennui de la vie quotidienne en coulisses peut pousser les enfants à tirer parti de leur familiarité, en repoussant les limites du comportement socialement acceptable » (Punch, 2008 : 341). Cela peut conduire à des interactions violentes.

Les enfants décrivent souvent leurs frères et sœurs comme « énervants » (Edwards et al, 2005 : 45). Les conflits fraternels naissent de ce caractère « énervant », qui recouvre des conflits d’intérêts, des atteintes à l’autonomie spatiale et le refus d’accomplir des tâches pour les aînés (Edwards et al, 2005 : 49). Edwards et al (2005) précisent que ce qui est jugé énervant dépend aussi du rang de l’enfant dans la fratrie, ce qui révèle des luttes de pouvoir entre aînés et cadets. Comme la violence des aînés représente une menace réelle pour certains enfants, beaucoup de cadets essaient de résoudre les conflits par des moyens non conflictuels. Ils considèrent en général que crier et être violent sont des stratégies inefficaces pour faire cesser le comportement énervant, car elles ne feraient qu’aggraver la situation (Edwards et al, 2005).

Les conflits fraternels physiques tournent souvent autour de questions morales (Davies, 2015). Si les écoles ont en général des règles strictes concernant les atteintes physiques aux enfants, les interactions physiques à la maison obéissent le plus souvent à des règles plus souples, qui tiennent compte de l’âge et de l’expérience des enfants (Davies, 2015). C’est ce qui amène les enfants à se forger leur « sens des moralités autour du fait de se frapper les uns les autres » (Davies, 2015 : 77).

Les enfants vivent avec leurs frères et sœurs des conflits de divers degrés. Gulløv et al (2015) introduisent la notion de frictions pour explorer les pratiques émotionnelles ambiguës des enfants avec leurs frères et sœurs. Ces frictions peuvent être ordinaires, minimisées ou intenses. Les frictions ordinaires expriment un sentiment de lien à travers la tension, tandis que les frictions minimisées désignent des conflits potentiels que les enfants évitent pour « parvenir à des relations plus équilibrées » (Gulløv et al, 2015 : 515). Les frictions intenses sont si aiguës qu’elles conduisent les enfants à reconfigurer complètement leurs relations fraternelles. Les enfants le font en organisant « de la distance avec certains frères et sœurs et en renforçant les liens émotionnels avec d’autres » (Gulløv et al, 2015 : 513). Si la violence peut survenir dans tous les types de frictions, la nature des frictions intenses laisse penser qu’elles comportent plus probablement de la violence, puisqu’elles sont aiguës et peuvent mener à la rupture de la relation.

D’autres travaux s’intéressent au rôle des parents (ou des personnes qui prennent soin des enfants) dans la prévention de la violence lors des conflits fraternels. Dans leur étude sur la violence fraternelle pendant la pandémie de covid-19, Perkins et al (2022 : 748) soutiennent qu’« une diminution de la surveillance parentale des enfants » pendant la pandémie a pu entraîner une « augmentation de la violence fraternelle », les enfants ayant dû gérer « par eux-mêmes des situations conflictuelles susceptibles de dégénérer en violence ». L’étude de Rypi (2023 : 210) examine la frontière entre « chamailleries fraternelles » et violence du point de vue de personnes exerçant la psychothérapie et le conseil familial et scolaire. Selon ses résultats, les personnes interrogées estiment que « les parents (ou d’autres adultes) sont les principaux responsables de la violence fraternelle, parce qu’ils la laissent se produire » (Rypi, 2023 : 222). En même temps, les adultes peuvent aussi être vus « comme des victimes, du fait de leur exposition multiple à différents types de problèmes sociaux » (Rypi, 2023 : 222). Les personnes interrogées discutent en outre de la frontière entre conflits fraternels et violence en fonction, entre autres, de l’âge des enfants, de leurs capacités individuelles et des asymétries de pouvoir, ainsi que des conséquences pour la victime (Rypi, 2023).

Si les études présentées touchent à la violence fraternelle, elles ne développent pas la manière dont les enfants eux-mêmes perçoivent la frontière entre conflits fraternels non violents et violents. Cet article aborde cette lacune. Il commence par traiter le « problème de la violence », à savoir la difficulté de la définir.

Le problème de la violence

La violence est une notion aux multiples facettes, marquée par l’ambiguïté (Heitmeyer et Hagan, 2003). Sa définition reste l’objet d’un débat permanent (Imbusch, 2003). S’il existe un « large consensus sur le fait que la violence cause des blessures, parfois la mort, et entraîne de nombreuses formes de destruction, de sorte qu’il y a toujours des victimes », l’accord s’arrête là, si ce n’est avant (Heitmeyer et Hagan, 2003 : 4). La violence se caractérise aussi par le « franchissement de limites » ; mais ces limites sont mouvantes et s’adaptent au discours dominant (Heitmeyer et Hagan, 2003 : 4). Rypi (2023 : 213) ajoute que « la violence est un phénomène complexe et n’a pas de propriétés objectives et universelles ».

Comme la violence en général, la violence fraternelle se laisse difficilement conceptualiser (Eriksen et Jensen, 2009). Une difficulté majeure tient à la distinction entre la violence fraternelle et des phénomènes voisins. Eriksen et Jensen (2009) notent que la recherche emploie souvent indifféremment les termes « violence », « conflits », « maltraitance » et « agressivité ». En outre, la violence fraternelle reste très normalisée, en raison d’un « fort courant culturel » et d’une « orientation scientifique » qui présentent l’agressivité fraternelle comme une rivalité fraternelle « normale » (Eriksen et Jensen, 2009 : 185). Parallèlement, il existe un discours qui fait de la violence fraternelle un problème et reproche au discours normalisateur de « cacher et minimiser l’expérience de la violence vécue par les frères et sœurs » (Rypi, 2023 : 221).

Pendant l’analyse des données, la conception de la violence attentive au pouvoir élaborée par le sociologue allemand Heinrich Popitz (2017) a servi de concept sensibilisateur. Popitz (2017) soutient que le pouvoir est omniprésent, universel, produit par les humains et donc modifiable. Tout pouvoir n’a pas à être connoté négativement, puisqu’il est nécessaire dans bien des contextes, par exemple pour protéger et éduquer les enfants ou pour garantir l’ordre et la paix (Popitz, 2017). Pour Popitz, la violence constitue « une forme de pouvoir d’action » (Garrett, 2018 : 495), qui implique la « capacité à causer du tort à autrui […] dans une action dirigée contre lui » (Popitz, 2017 : 11, 25). Ce tort peut prendre la forme d’une atteinte à l’« intégrité corporelle », aux « moyens de subsistance économiques » ou à la « participation sociale » des personnes (Popitz, 2017 : 17). En m’appuyant sur ce concept, je propose une extension analytique du pouvoir d’action en ajoutant à cette liste l’atteinte à l’intégrité émotionnelle, qui peut se manifester par exemple par des insultes ou des humiliations (Honneth, 1990).

Données et méthodes

Les données présentées dans cet article proviennent du projet WoKidS (2021-2025), qui fait partie d’un réseau de recherche multinational, Children’s Understanding of Well-Being (CUWB). WoKidS vise à explorer le bien-être subjectif des enfants de huit à 14 ans par des approches de recherche qualitatives (pour une présentation complète, voir Heite et al, 2023).

Le projet s’ancre dans les fondements épistémologiques des nouvelles études sur l’enfance. Ce paradigme reconnaît les enfants comme des acteurs sociaux dotés d’une capacité d’agir (James et Prout, 1997), situés dans des rapports de pouvoir générationnels (Alanen, 2009). En conséquence, l’importance de recueillir le point de vue des enfants dans la recherche a été soulignée (Harcourt et Einarsdottir, 2011). Comme le prévoit l’article 12 de la Convention des Nations unies relative aux droits de l’enfant (Nations unies, 1989), les enfants ont le droit d’exprimer librement leur opinion. En outre, en tant que « sources d’information centrales sur leur monde de vie » (Christensen et James, 2008 : 1), les enfants offrent des points de vue auxquels les adultes n’ont pas accès. En accord avec ces principes, WoKidS a intégré des éléments participatifs à son dispositif de recherche, conformément au protocole de recherche du réseau CUWB (Fattore et al, 2019).

WoKidS a employé une stratégie d’échantillonnage itérative et contrastive pour saisir la grande diversité des enfances en Suisse. L’étude a ainsi inclus des enfants de zones urbaines et rurales, avec et sans parcours migratoire, avec et sans frères et sœurs, dans différentes configurations de fratrie, avec et sans handicap, vivant dans des structures familiales variées, issus de milieux socio-économiques divers, etc.

Le projet comportait deux phases de terrain. Dans la première, les enfants ont participé à deux entretiens, en choisissant d’être interrogés seuls ou avec un pair pour réduire l’asymétrie de pouvoir entre l’enfant et la personne qui mène la recherche (Heite et al, 2023). Lors du premier entretien, les enfants (n = 56) ont parlé des lieux, des objets, des loisirs et des personnes qui comptaient à leurs yeux, et ont fait un dessin à leur sujet. Les enfants qui souhaitaient poursuivre ont participé à un second entretien (n = 41), consacré plus en profondeur aux personnes et aux relations importantes. Les enfants ont en outre réalisé une carte de réseau égocentrée, en plaçant dans des cercles concentriques les figurines des personnes (et des animaux) importantes, plus importantes et les plus importantes à leurs yeux. Conformément au protocole du réseau CUWB (Fattore et al, 2019), la seconde phase de terrain a consisté en groupes de discussion (n = 6) avec des enfants nouvellement recrutés (n = 33). Dans chaque groupe de discussion, les enfants ont discuté de l’un des thèmes clés issus des récits des enfants lors de la première phase de terrain et réalisé un collage sur ce thème. Le matériel a ensuite été transcrit, traduit si nécessaire et anonymisé.

Les données ont été analysées selon une méthodologie de théorisation ancrée (grounded theory) interprétative (Corbin et Strauss, 2015) et constructiviste (Charmaz, 2006) (Sebastian, 2019), jugée adaptée en raison de son caractère essentiellement inductif. Comme le notent Corbin et Strauss (2015 : 29), « les concepts à partir desquels la théorie est construite sont tirés des données recueillies au cours du processus de recherche », ce qui permet à l’analyse de rester au plus près des questions soulevées par les enfants. L’analyse a suivi une application souple et itérative des étapes de codage plutôt qu’une procédure stricte. La rédaction de mémos et l’analyse d’extraits de données en groupe, avec l’équipe du projet, des personnes en formation et d’autres membres de la communauté scientifique, ont accompagné le processus d’analyse.

Lors du premier cycle de codage, les conflits fraternels potentiellement violents sont apparus comme une catégorie importante des récits des enfants. Pour explorer cette catégorie plus en profondeur, l’un des groupes de discussion de la seconde phase de terrain a porté sur les conflits fraternels. Quatre garçons et une fille, tous âgés de 13 ans, ont participé à ce groupe. Chaque enfant, sauf un garçon, avait au moins un frère ou une sœur. Inclure un enfant sans frère ni sœur dans le groupe de discussion sur les conflits fraternels n’a pas été considéré comme une limite, mais plutôt comme cohérent avec une recherche participative qui cherche « une diversité de participants et de points de vue » (Kleine et al, 2016 : 8). Les enfants ont été recrutés dans une école privée de Suisse, surtout pour des raisons pratiques d’accessibilité. Les enfants du groupe de discussion appartiennent donc probablement à un milieu socio-économique de classe moyenne supérieure. Cela peut se refléter dans les résultats de l’étude, puisque des recherches antérieures suggèrent que les récits des enfants sur les causes et la résolution des conflits fraternels varient selon leur position socio-économique (Edwards et al, 2006).

Ce groupe de discussion avait une conception particulière. Il a commencé par un partage, par les enfants, de leurs propres expériences de conflits fraternels. Ensuite, trois cas d’entretien de la première phase de WoKidS, illustrant chacun un aspect différent des conflits fraternels potentiellement violents, ont été choisis comme études de cas à discuter.¹ Cette démarche a été retenue pour permettre un examen global des cas plutôt qu’une analyse de leurs aspects isolés. Chaque cas comprenait un résumé paraphrasé de l’entretien, une sélection de dessins de l’enfant représentant ses frères et sœurs et une carte de réseau.

Le groupe de discussion cherchait ainsi à réaliser ce que Stake (1995 : 113), se référant à Denzin (1984), décrit comme une « triangulation des chercheurs ». Si Stake (1995) entend par là la participation d’autres équipes de recherche, ce groupe de discussion visait à trianguler les interprétations des entretiens produites par la personne qui mène la recherche avec celles produites par les enfants pendant le groupe de discussion. Une couche supplémentaire consistait ensuite à analyser, du côté de la recherche, les interprétations que les enfants avaient faites du matériel d’entretien pendant le groupe de discussion.

J’ai veillé à formuler des questions ouvertes pendant le groupe de discussion, afin de réduire au minimum l’influence de la personne qui mène la recherche sur les réponses des enfants (Charmaz, 2006). Je n’ai donc pas introduit le mot « violence », et les enfants ne l’ont pas employé non plus dans les échanges du groupe. Il est néanmoins essentiel de considérer que ma propre position dans la recherche, située dans le discours qui fait de la violence fraternelle un problème (Rypi, 2023), a façonné le recueil et l’interprétation des données, puisque la posture épistémologique de la théorisation ancrée constructiviste pose que la recherche co-construit le sens plutôt qu’elle ne le découvre (Charmaz, 2006 ; Sebastian, 2019).

Cet article se concentre sur les trois études de cas et sur les commentaires qu’elles ont suscités chez les enfants du groupe de discussion. L’analyse et la discussion s’organisent ainsi : chaque cas est présenté par un résumé et par mon interprétation, suivis des réactions des enfants et de mon interprétation de ces réactions. La conception de la violence de Popitz (2017), attentive au pouvoir, a servi de concept sensibilisateur pendant l’analyse. Cette démarche est conforme à la méthodologie de la théorisation ancrée, dans laquelle les concepts sensibilisateurs orientent l’interprétation sans prédéterminer l’analyse (Charmaz, 2006).

Analyse

Chacun des trois cas d’entretien présentés ci-dessous aborde des aspects différents des conflits fraternels potentiellement violents, notamment la provocation, les cris et les affrontements physiques. Pour donner sens à la frontière entre conflits fraternels non violents et violents, les enfants s’appuient sur divers facteurs, comme l’intervention des parents, le type de communication, l’âge, le rang dans la fratrie et le discours socio-géographique.

« Qu’est-ce que je ferais sans mon petit frère ? Sur qui je passerais ma colère, alors ? » : le cas d’Emanuel

Romy et moi, on ne se dispute presque jamais, mais quand on se dispute, il y a des coups de poing et des cris. Une fois, les voisins sont même venus voir. Romy et moi, on se taquine aussi. C’est juste un comportement normal entre frères et sœurs. Mon petit frère Benjamin m’énerve parfois. Et là, je le tabasse ou je casse quelque chose, mais je trouve ça bête. Je me mets vite en colère, aussi, et je travaille là-dessus en ce moment avec Benjamin. Quand il me frappe, je lui dis : « Hé, Benjamin, non. » Mais il connaît un truc pour me mettre tellement en colère que je m’en prends à lui.

Quand il parle de ses conflits avec Romy, Emanuel évoque les voisins qui viennent exercer un contrôle social et, peut-être, apporter de l’aide (« une fois, les voisins sont même venus voir »). La visite des voisins renvoie à la gravité de la situation (« il y a des coups de poing et des cris ») telle qu’elle est perçue de l’extérieur. Emanuel emploie le mot « même » pour le souligner.

Les actions physiques d’Emanuel et de Benjamin l’un envers l’autre relèvent du pouvoir d’action au sens de Popitz (2017) (« je le tabasse » ou « je m’en prends à lui » « quand il me frappe ») et, par définition, portent atteinte à leur intégrité corporelle. Benjamin ne semble pourtant pas s’en inquiéter, puisqu’il continue de provoquer Emanuel (il « m’énerve », « il connaît un truc pour me mettre tellement en colère »). Les provocations de Benjamin fonctionnent, et c’est donc lui qui prend le contrôle, et en définitive le pouvoir, sur toute la situation. Une telle position de pouvoir suggère un renversement de l’ordre intragénérationnel entre les deux frères. Cela rejoint les constats de Punch (2018) selon lesquels les rapports de pouvoir fondés sur le rang dans la fratrie peuvent être contestés et transformés selon les situations. En outre, Benjamin offre à Emanuel un espace sûr où Emanuel peut s’exercer à maîtriser ses émotions. La relation d’Emanuel avec Benjamin reste intacte même quand Emanuel se met en colère (Winther et al, 2015). Emanuel compte sur le fait que Benjamin l’accepte malgré sa colère. De manière ambivalente, Emanuel dit l’importance que son frère a pour lui tout en réduisant Benjamin à un objet (« Qu’est-ce que je ferais sans mon petit frère ? Sur qui je passerais ma colère, alors ? »). Cette relativisation sert de protection à Emanuel, qui se sent vulnérable quand il exprime ouvertement son attachement à Benjamin et sa dépendance envers lui. Enfin, au-delà des coups, le fait qu’Emanuel casse des choses pourrait aussi être interprété comme violent : si Emanuel casse les affaires de Benjamin, il lui cause un « tort matériel », qui est l’une des formes du pouvoir d’action (Popitz, 2017 : 26 ; Garrett, 2018 : 495). Reste cependant ouverte, sur le plan analytique, la question de savoir comment casser des objets peut être conceptualisé comme de la violence quand les objets cassés n’appartiennent pas à Benjamin.

Nick : Il se bagarre avec Benjamin, et il devrait s’arranger avec Benjamin pour pouvoir régler ça avec des mots…² ou, sinon, avec sa mère ou son père.

Personne qui mène l’entretien : Hm [approbation]. Bon, question bête, mais pourquoi ? [rires]

Nick : Pourquoi [en souriant] ? Pour que personne ne soit blessé…

…

Julian : Ben, si les voisins viennent, je dirais que ça dégénère parfois un peu. Alors, je regarderais peut-être avec les parents s’il y a moyen de faire quelque chose, un accord.… Et je trouve, aussi, casser quelque chose, parce qu’après, on le regrette peut-être aussi et on ne peut plus, genre, revenir en arrière ou quelque chose comme ça…

…

Anna : Alors, je trouve que c’est un peu exagéré, avec les cris et les poings [inaudible] ; c’est un peu trop, trop grave…

…

Nick : Les parents ne sont pas à la maison, là ?… Parce que si les voisins viennent, alors la plupart du temps les parents ne sont pas à la maison, parce qu’eux non plus ne peuvent pas les arrêter…

…

Leo : Il a un peu exagéré avec les cris, mais – et avec les choses cassées, oui – mais ça arrive, parfois. Ben, dans [un autre pays], où j’habitais avant, et là-bas…

Nick dit sa préférence pour la communication verbale plutôt que physique (« régler ça avec des mots »), parce qu’il perçoit l’interaction comme physiquement dangereuse (« pour que personne ne soit blessé »). De même, dans l’étude de Corsaro (2003), certains adultes insistent sur l’importance de résoudre les désaccords par la discussion plutôt que par des affrontements physiques ou verbaux. La seconde stratégie recommandée par Nick consiste à faire intervenir les parents. Cela rejoint les constats d’Edwards et al (2005), qui notent que certains enfants demandent l’aide de leurs parents pour gérer les conflits fraternels. Cette stratégie révèle en outre ce que Nick attend du rôle parental : s’impliquer dans les conflits fraternels pour éviter qu’il y ait des blessés. Cela rejoint aussi le point de vue des personnes praticiennes dans la recherche de Rypi (2023). Nick demande si les parents d’Emanuel ne sont pas à la maison, car s’ils y sont et laissent faire, ils manqueraient à leurs obligations parentales. Le souhait de Nick de voir les parents intervenir indique que la frontière de la violence est en train d’être franchie.

L’appréciation de Julian s’oriente vers les réactions d’adultes extérieurs à la famille (« si les voisins viennent »). Dans le prolongement de l’idée de Nick, Julian suggère qu’Emanuel pourrait conclure un « accord » avec ses parents et ses frères et sœurs. Cela renvoie au style parental démocratique, où les enfants sont associés à la négociation, par opposition par exemple au style autoritaire, où l’on dit aux enfants quoi faire (Reichenbach, 2011). En outre, Julian soulève la question des choses cassées par Emanuel, en suggérant que cette stratégie de décharge émotionnelle momentanée n’est pas fructueuse, puisqu’« on ne peut plus revenir en arrière » une fois les objets cassés et qu’on peut ensuite le « regretter ».

Anna, de son côté, évoque le franchissement de la limite dans les bagarres physiques (« les poings ») et les cris d’Emanuel : « c’est un peu trop, trop grave », « un peu exagéré ». Elle répète deux fois le mot « trop » ; mais elle relativise aussi sa réponse en y ajoutant « un peu ». Julian recourt lui aussi à la relativisation, ce qui rend son propos presque contradictoire (« ça dégénère parfois un peu »). Cette formulation suggère que, si Anna et Julian tentent de minimiser la situation, l’un comme l’autre estiment qu’une limite a été franchie.

Si Leo, le seul participant sans frère ni sœur, ne commente pas directement les bagarres physiques d’Emanuel, il est le seul à normaliser prudemment les cris d’Emanuel et les choses cassées. Leo dit bien qu’Emanuel « a un peu exagéré avec les cris » et « avec les choses cassées » (relativisant ainsi comme Anna et Julian), mais il mentionne aussi que « ça arrive, parfois ». La référence de Leo au pays où il vivait auparavant suggère que cette normalisation dépend d’un discours propre à un espace socio-géographique particulier. Cela rejoint l’idée de Heitmeyer et Hagan (2003) selon laquelle les limites de la violence dépendent du discours du moment.

Les appréciations verbales des enfants (qui qualifient l’ensemble de la situation de « trop grave »), la référence aux adultes extérieurs qui viennent voir, les propositions des enfants de revenir à la communication verbale plutôt que de s’engager dans un conflit physique, leurs attentes d’intervention parentale et la proposition de négocier un « accord » avec les frères et sœurs sous l’égide des parents suggèrent tous que, pour les enfants, une frontière de la violence est franchie dans la situation d’Emanuel. À l’inverse, le commentaire de Leo, lié à un discours socio-géographique particulier, normalise certaines actions d’Emanuel.

« Il me crie dessus, et je n’arrive pas à l’arrêter » : le cas de Lera

Mon frère ne m’aime pas du tout. Il est souvent juste en colère et il me crie tout dessus. Par exemple, je découpe du papier, et il arrive et il dit : « Tu fais tout de travers ; tu coupes mal. » Il ne me corrige pas non plus, mais il rentre à la maison et il dit : « Tout ça, c’est la faute de Lera. » J’essaie de répondre quelque chose, mais il est plus âgé ; il m’écrase en deux secondes.

Lera raconte comment son frère reporte verbalement sa colère sur elle (il est « souvent juste en colère et [lui] crie tout dessus »), ce qui la conduit à se sentir mal aimée de lui. Ce comportement semble servir au frère de moyen de régulation émotionnelle : il déverse sur Lera sa colère accumulée. Cette dynamique rappelle le comportement fraternel « en coulisses » étudié par Punch (2008). En outre, les actes du frère peuvent être vus comme l’expression d’un pouvoir d’action (Popitz, 2017). S’ils ne compromettent pas directement l’intégrité physique de Lera, sa situation financière ou son inclusion dans les relations sociales (Popitz, 2017), ils humilient Lera (Honneth, 1990) et portent ainsi atteinte à son intégrité émotionnelle. Lera décrit ses efforts pour répondre aux actes de son frère (« j’essaie de répondre quelque chose »). En même temps, elle formule les limites de sa capacité à se protéger du fait qu’elle est plus jeune que son frère, ce qui met au jour un déséquilibre de pouvoir intragénérationnel (Punch, 2018). Lera mentionne aussi pendant l’entretien que la stratégie consistant à faire intervenir un parent (la mère) pour faire cesser les cris du frère ne se révèle pas efficace non plus, ce qui révèle un ordre intergénérationnel inversé entre la mère et l’enfant.

Nick : Je pense que Lera a peur de son frère. Et elle l’aime bien, mais il fait qu’elle ne l’aime plus. Il crie, et elle fait tout de travers… Si elle n’y arrive pas, toi, tu peux. Il peut lui montrer…

Julian : Ben, moi, je trouve ça en fait un peu choquant qu’une sœur ait peur de son propre frère. Ce n’est pas si…

Gabriel : Ben, si quelqu’un a vraiment peur de ses frères et sœurs, je regarderais ça avec les parents, là…

Julian : Elle veut que son frère soit content, et lui, il la tabasse quand même, genre, elle a quand même peur de lui…

Nick : Ben, moi, je regarderais de plus près du côté des parents, là, parce qu’ils ne font rien contre ça. Et si les parents ne sont pas là, c’est pas bien non plus pour elle, parce qu’elle est terrorisée par son frère… Vous avez aussi un entretien sur son frère ?…

Julian : C’est tellement effrayant.

Nick, là encore, semble dominer cette séquence. Il donne le ton de la discussion en disant que Lera semble avoir « peur » de son frère. Cette interprétation n’était pas apparue dans l’analyse (de groupe) menée par les adultes de l’équipe de recherche et constitue un éclairage nouveau. Les autres enfants reprennent l’idée de Nick. Les descriptions montrent en intensité : Lera a « peur », puis « quand même peur » (Julian), puis « vraiment peur » (Gabriel), puis elle est « terrorisée » (Nick), avant un retour à « tellement effrayant » (Julian). On peut y voir la description d’une escalade vers la violence, « être terrorisée » exprimant la violence comme point d’arrivée.

Julian aborde la position inégale dans cette relation fraternelle. Il note que Lera souhaite que son frère soit « content », puisqu’elle l’a dessiné content sur la droite de l’image, mais qu’il la « tabasse quand même ». Ce faisant, Julian compare métaphoriquement le fait de se faire crier dessus avec colère au fait d’être blessé physiquement. Julian perçoit ici les cris comme un tort émotionnel qui a le même effet qu’une blessure physique.

C’est Gabriel, cette fois, qui introduit dans la discussion la stratégie consistant à faire intervenir les parents, révélant une fois de plus les attentes des enfants à l’égard de l’implication parentale. Nick soutient cette idée et reproche aux parents de Lera de manquer à leurs obligations parentales (« ils ne font rien contre ça »).

En outre, Nick voit dans cette situation l’occasion d’un moment pédagogique pour Lera (il « peut lui montrer » comment découper le papier). Or, d’après l’entretien avec Lera, le frère ne le fait pas, et Nick cherche une explication (« Vous avez aussi un entretien sur son frère ? »).

Les enfants du groupe de discussion décrivent les interactions de Lera avec son frère comme « terrorisantes ». Ils assimilent le fait de se faire crier dessus au fait d’être « tabassé » physiquement, et conçoivent ainsi la colère déplacée du frère comme un tort émotionnel qu’il cause à Lera. Les enfants soulignent en conséquence l’importance de faire intervenir les parents dans cette situation pour protéger Lera.

« Elle m’aime quand même quand on se bagarre » : le cas de Mai et Lara

Mai (8 ans) a une petite sœur, Lara (5 ans). Sur son dessin, Mai a représenté sa chambre et s’est dessinée, avec ses parents et Lara, dans le coin inférieur droit, les mots « Mon monde » étant écrits au centre de l’image. Sur la carte de réseau, Mai a placé Lara dans le cercle des personnes les plus importantes. Si Mai devait au départ participer seule aux entretiens, Lara a été présente pendant certaines parties des entretiens, qui ont eu lieu au domicile des deux filles. Mai a accepté la participation de Lara.

Mai : Lara est très importante pour moi.

Lara : Mai aussi est très importante pour moi. Elle me fait mal parfois, et on se bagarre parfois.

Mai : Mais Lara m’aime quand même quand on se bagarre. On se bagarre quand Lara me prend quelque chose que je ne veux pas. Si elle veut me frapper, alors je tends mon bras, qui est déjà blessé. Et là, ça ne me dérange pas, parce qu’il n’y a qu’un bras de blessé et que l’autre est encore entier. De temps en temps, je la frappe à mon tour. Je gagne toujours.

La relation entre Mai et Lara se caractérise par des dynamiques ambivalentes (Davies, 2015). Mai reste importante pour Lara, même quand elle lui fait mal et qu’elles se bagarrent. De son côté, Mai souligne aussi le lien qui l’unit à Lara malgré les conflits (« Lara m’aime quand même quand on se bagarre ») (Winther et al, 2015), ce qui suggère aussi que Mai voit en général les conflits fraternels de façon négative.

Selon Mai, la raison de leurs conflits est que Lara franchit les limites de Mai (« quand Lara me prend quelque chose que je ne veux pas »). Mai décrit ensuite sa stratégie pour limiter les dégâts quand Lara la frappe : ne laisser blesser qu’un seul bras, pendant que « l’autre est encore entier ». Ce faisant, Mai garde en partie le contrôle de la situation (« là, ça ne me dérange pas »). Elle conclut la séquence en rétablissant sa position de pouvoir dans l’ordre intragénérationnel avec Lara (« je gagne toujours ») (Punch, 2018).

Les actes de Mai comme ceux de Lara peuvent être vus comme un pouvoir d’action (Popitz, 2017). Même s’il n’est pas clair comment exactement Mai fait mal à Lara (« elle me fait mal parfois »), l’expression « faire mal » contient à elle seule la dimension du tort infligé. En outre, les actes de Lara envers Mai portent atteinte à l’intégrité corporelle de Mai (« si elle veut me frapper », causant un bras « blessé »).

Julian : Ben, je pense que c’est moins grave que les autres histoires. Mais moi, je mettrais quand même l’autre bras… pour que l’autre puisse guérir… Mais sinon, je pense que c’est en fait OK…

Nick : Si le bras est blessé à ce point, je ne trouve plus ça très bien. Je ferais intervenir le père ou la mère…

Julian : Je trouverais ça pire si c’était la plus grande qui frappait la plus petite, mais si c’est la plus petite qui frappe la plus grande, c’est un peu mieux, enfin, oui, pas mieux, mais ce n’est pas pire non plus, parce qu’alors la plus grande ne harcèle pas la plus petite…

Personne qui mène l’entretien : Pourquoi ?…

Gabriel : Ben oui, les plus grands sont plus forts…

Nick : Ben, par exemple, mon copain a aussi une petite sœur, et elle aussi l’embête parfois en le frappant, et mon copain dit aussi « stop » parfois, et je comparerais juste avec ça… et le grand se dispute aussi avec elle, et si la petite est comme ça, eh bien, c’est de sa faute si elle se fait mal, parce que chez mon copain, c’est pareil, si elle l’embête à ce point-là ou quelque chose comme ça, elle doit en assumer les conséquences…

Anna : Ben, oui, quand les petits frappent, enfin, mieux vaut ne pas frapper du tout, mais, genre, ouais, elle n’a que cinq ans, donc je pense qu’elle ne frappe pas très fort. Mais s’ils grandissent et qu’ils se tabassent encore, alors là, ce ne sera plus bien…

Personne qui mène l’entretien : Jusqu’à quand est-ce OK, alors, pour ainsi dire ?

Anna : Alors, 11-12 ans…

Nick : Je pense que ça dépend de l’âge, si on se dispute beaucoup ou moins…

Julian : On apprend à contrôler, à contrôler son corps. Non ?…

Nick : Et on n’a plus autant de temps pour se bagarrer… ou parfois, se bagarrer, ça ne sert juste à rien…

Julian : Ben, on devient aussi beaucoup plus raisonnable avec l’âge. On sait qu’on ne devrait peut-être plus frapper en retour, ou quelque chose comme ça.

Gabriel : Ouais, on ne se laisse peut-être plus, tu vois, provoquer aussi vite.

Ici, les enfants discutent des limites du comportement acceptable autour des coups entre frères et sœurs. Ils explorent la complexité du cas en contextualisant la situation. Julian soutient qu’il est plus acceptable (« pas mieux, mais ce n’est pas pire non plus ») que Lara frappe Mai, parce que Lara est plus jeune. En formulant cela, Julian relie la question de la normalité des coups entre frères et sœurs au rang dans la fratrie (Punch, 2018). Nick n’est pas d’accord pour excuser l’acte de Lara au motif qu’elle est plus jeune (« je ne trouve plus ça très bien »), parce que le bras de Mai est blessé : le tort est fait. Nick, sensible aux questions d’inégalité du fait de son expérience personnelle avec sa sœur aînée, défend l’importance des conséquences d’un comportement indésirable, quel que soit le rang dans la fratrie. Il suggère ainsi que les conséquences de certains actes peuvent servir de moment pédagogique. Nick en appelle de nouveau à l’intervention des parents dans cette situation, ce qui traduit sa conviction que ce conflit franchit la frontière de la violence et devrait être empêché.

Anna reprend le commentaire de Julian sur le rang dans la fratrie, mais met l’accent sur le rôle de l’âge. Elle relie l’âge au fait d’avoir (ou non) certaines capacités. Cela rejoint l’idée de Brock (2020) selon laquelle la capacité à gérer les conflits et à trouver des compromis est aussi liée à l’âge et au développement des capacités cognitives. Cela s’accorde aussi avec l’affirmation de Davies (2015) selon laquelle les limites que les enfants posent aux interactions physiques à la maison sont plus souples et tiennent compte de l’âge et de l’expérience des enfants. Pour Anna, parce que Lara est jeune, elle ne « frappe pas très fort ». Elle ne peut donc pas faire vraiment mal à Mai, même quand l’intention est là. Le dommage réel compte davantage pour Anna que l’intention de frapper. Relancée, elle va jusqu’à fixer une limite d’âge normative à partir de laquelle frapper devient inapproprié (à partir de « 11-12 » ans).

D’autres enfants discutent plus avant l’idée d’Anna d’une limite d’âge, en affirmant qu’on se dispute moins entre frères et sœurs en grandissant. Ils en donnent plusieurs raisons, qui tiennent à l’acquisition des normes sociales (« on sait » qu’on « ne devrait plus frapper en retour »), à l’acquisition de la maîtrise de soi (« on apprend à contrôler » son corps, et on « ne se laisse » plus « provoquer aussi vite ») et aux contraintes structurelles (« on n’a plus autant de temps pour se bagarrer »).

Les enfants du groupe de discussion sont partagés sur le caractère acceptable du comportement physique de Lara envers Mai. Nick interprète les actes de Lara comme blessants, et donc inacceptables, quel que soit le rang de Lara dans la fratrie, et demande de nouveau que les parents interviennent. Anna et Julian relativisent les actes de Lara en soulignant son jeune âge et sa place de cadette. Anna précise que Lara n’est pas encore capable de causer un tort sérieux en frappant, parce qu’elle est si jeune. Cette divergence de points de vue montre que la manière dont les enfants comprennent ce qui constitue un acte de franchissement de limite dépend d’interprétations individuelles de facteurs contextuels.

Discussion et conclusion

Les conflits fraternels occupent une grande place dans les relations fraternelles des enfants. Comme ils comportent parfois des aspects physiques et émotionnels (Punch, 2008 ; Davies, 2015), la question se pose de savoir quand ces conflits deviennent violents. Le point de vue des enfants, en tant que sources d’information sur leur propre vie, est de plus en plus étudié par la recherche en sciences sociales (Christensen et James, 2008). Il reste cependant une lacune concernant le point de vue des enfants sur le moment où les conflits fraternels deviennent violents. Cet article comble cette lacune en posant la question : comment les enfants perçoivent-ils la frontière entre conflits fraternels non violents et violents ? Une frontière est ici entendue comme une distinction conceptuelle créée et reproduite en permanence par les acteurs sociaux à des fins de catégorisation (Lamont et Molnár, 2002).

L’article discute trois études de cas issues du projet WoKidS (2021-2025). Ces trois cas ont été choisis parce qu’ils comportaient des conflits fraternels potentiellement violents. Pendant l’analyse, j’ai utilisé la conception de la violence de Popitz (2017), attentive au pouvoir, comme concept sensibilisateur. Selon Popitz (2017), la violence est une « forme du pouvoir d’action » qui se manifeste par un tort corporel, économique ou social (Garrett, 2018 : 495). À partir de cette conception, j’ai proposé une extension analytique du pouvoir d’action, en ajoutant à cette liste l’atteinte à l’intégrité émotionnelle, qui peut prendre par exemple la forme d’insultes ou d’humiliations (Honneth, 1990). À partir de cette grille théorique, je soutiens que, dans les trois cas, les enfants ont exercé un pouvoir d’action envers leurs frères et sœurs, qui a causé un tort corporel et émotionnel et revêtait donc un caractère violent.

Les cas ont ensuite été discutés par des enfants nouvellement recrutés, dans un groupe de discussion. Les enfants ne se sont pas toujours accordés pour considérer comme violents les cas discutés. D’un côté, ils ont bien construit les conflits présentés comme physiquement ou émotionnellement blessants, et donc comme des franchissements de limite. Dans le cas d’Emanuel, Nick a noté que se bagarrer avec Benjamin (« tabasser Benjamin » ou « s’en prendre à » lui) menait à des blessures, donc à un tort corporel. Dans le cas de Lera, Julian a comparé le fait que son frère lui crie dessus avec colère au fait d’être tabassée physiquement, soulignant le tort émotionnel causé. Enfin, dans le cas de Mai et Lara, Nick a affirmé que la situation était physiquement blessante, puisque le bras de Mai était blessé.

Les enfants ont dit que les conflits devaient cesser et ont proposé diverses stratégies pour éviter les blessures, ce qui renvoie aussi à leur compréhension qu’une frontière de la violence est franchie. Ces stratégies comprenaient le passage de la communication physique à la communication verbale, l’intervention des parents et la négociation d’un « accord » avec les frères et sœurs sous l’égide des parents. Ces stratégies rejoignent une partie de la littérature. Par exemple, Edwards et al (2005) notent aussi que certains enfants se tournent vers leurs parents pour obtenir de l’aide face aux conflits fraternels. En outre, certains parents de l’étude de Corsaro (2003) insistaient de la même manière sur l’importance de résoudre les conflits par la discussion plutôt que par des affrontements physiques ou verbaux.

D’un autre côté, certains enfants du groupe de discussion ont relativisé certains actes décrits dans les entretiens en contextualisant les situations. D’abord, un enfant s’est référé à un discours socio-géographique particulier sur la normalité. Leo a affirmé que les cris d’Emanuel et les choses cassées étaient « un peu exagérés », mais que « ça arrive, parfois », par exemple dans le pays où il vivait auparavant. Cela rejoint les conceptions selon lesquelles la violence n’a pas de « propriétés objectives et universelles » (Rypi, 2023 : 213), ou les limites de la violence « dépendent du discours dominant » (Heitmeyer et Hagan, 2003 : 4). Ensuite, les enfants se sont référés à l’âge et au rang dans la fratrie pour relativiser les situations décrites. Julian a affirmé qu’il « trouverait ça pire si c’était la plus grande » qui « frappait la plus petite ». Les enfants ont minimisé la gravité des actes physiques commis par les cadets, en raison des limites liées à leur âge dans leur capacité à faire du mal. Anna a soutenu que les jeunes frères et sœurs ne pouvaient pas « frapper très fort » et donc pas causer de tort physique substantiel, malgré une éventuelle intention de le faire. Brock (2020) note de même que la capacité des enfants à gérer les conflits dépend de leur âge et du développement de leurs capacités cognitives. Davies (2015) soutient en outre qu’à la maison, les limites que les enfants posent aux interactions physiques tiennent davantage compte de leur âge et de leur expérience. En résumé, les conceptions de la frontière de la violence fraternelle chez les enfants de la présente étude étaient hétérogènes, à l’image de la fluidité conceptuelle plus large du terme, et les enfants ont apporté des éclairages interprétatifs supplémentaires pendant l’analyse des données.

Puisque la conception de la frontière de la violence est influencée par le discours (Heitmeyer et Hagan, 2003) et que l’enfance est en général construite différemment selon les contextes sociaux, culturels et politiques (Heite, 2023), il vaut la peine de considérer brièvement le contexte dans lequel l’étude a été menée. En matière de violence, le contexte national suisse a été marqué ces dernières années par les débats sur l’éducation sans violence. Le droit de l’enfant à une éducation sans violence est inscrit dans le Code civil suisse (ZGB/CC) à partir de juillet 2026 (Bundesamt für Justiz, 2026). En comparaison, en Autriche, la disposition correspondante a été introduite dans le Code civil général (ABGB) en 1989³, et en Allemagne, elle a été inscrite dans le Code civil allemand (BGB) en 2000 (Galm et al, 2009). En Angleterre et en Irlande du Nord, un parent ou une personne qui prend soin d’un enfant a le droit de le corriger physiquement dans les limites d’une « punition raisonnable » ; en Écosse, l’excuse de la punition raisonnable a été abolie en 2020, et le pays de Galles a suivi en 2022 (Rowland et al, 2025 : 2).

Les résultats invitent en outre à réfléchir aux aspects suivants. D’abord, l’article pose la question des acteurs dont on attend qu’ils interviennent dans les conflits fraternels potentiellement dommageables. La notion de familialisation de l’enfance souligne que les enfants relèvent de la responsabilité de leurs parents (Edwards et al, 2006). Cette familialisation se retrouve aussi dans la parole des enfants, puisque l’intervention parentale dans les conflits fraternels est apparue comme une attente récurrente des enfants pendant les échanges du groupe de discussion.

Dans ce contexte, les échanges des enfants soulèvent des questions sur la nécessité, l’obligation et l’ampleur appropriée de l’intervention des adultes (en particulier des parents) dans les conflits fraternels potentiellement violents. Selon l’article 19 de la Convention des Nations unies relative aux droits de l’enfant (Nations unies, 1989), les enfants ont le droit d’être protégés contre toute forme de violence. Bossek (2025) discute de même le droit des enfants à une éducation sans violence, tel qu’il est inscrit dans le Code civil allemand (BGB), et se demande si ce droit implique aussi un devoir parental de protéger les enfants des atteintes physiques causées par leurs frères et sœurs. Par ailleurs, certains travaux soulignent la responsabilité des adultes dans la prévention des conflits fraternels (Rypi, 2023) ou mettent en lumière les expériences négatives vécues quand les adultes ne reconnaissent pas la violence fraternelle ou n’agissent pas contre elle (Elliott et al, 2020). En outre, la question de l’intervention est étroitement liée à la compréhension de la violence fraternelle. Par exemple, l’étude de Rypi (2023) montre comment l’absence de terme communément accepté pour désigner la violence fraternelle dans la pratique professionnelle conduit à la négliger, en la présentant comme des conflits fraternels.

Un autre aspect concerne le moment de l’intervention dans les conflits fraternels potentiellement violents. Il renvoie à la tension entre deux manières de concevoir les enfants : d’un côté, comme un groupe vulnérable, situé dans l’ordre générationnel et ayant besoin de protection (Alanen, 2009 ; Heite, 2023), et de l’autre, comme des « sujets dotés de droits et d’une capacité d’agir » (Heite, 2023 : 17). À propos des conflits d’enfants plus largement, Corsaro (2003) met en garde contre la surprotection des enfants ou la sous-estimation de leurs capacités. Dittrich et al (2001 : 230) soutiennent en outre que le « seuil de douleur » à partir duquel on intervient dans les conflits d’enfants varie d’une personne praticienne à l’autre, et soulignent l’importance, dans la pratique, d’une réflexion sur ses propres ressentis, notamment par la supervision et les discussions de cas.

Cet article a montré les manières nuancées dont les enfants conçoivent la frontière entre conflits fraternels non violents et violents, et souligné l’importance d’associer activement les enfants à la recherche. La « violence fraternelle » restant une notion discursive marquée par l’absence de conceptualisations communément admises, cet article appelle à poursuivre la discussion sur la violence fraternelle dans les discours scientifiques, publics et professionnels, aux échelles nationale et internationale, et plaide pour l’inclusion systématique du point de vue des enfants dans ce processus.