Introduzione

La supervisione dal vivo è stata un tratto distintivo della formazione e della pratica in terapia di coppia e familiare (TCF), che la distingue da altre forme di psicoterapia (Castronova et al., 2020; Maaß et al., 2022). In questo contesto, per supervisione dal vivo si intende che la persona che supervisiona è presente nella stanza o dietro uno specchio, il che consente una comunicazione diretta con chi conduce la terapia durante le sedute. Questa supervisione dal vivo è un’alternativa unica alla supervisione retrospettiva basata sui resoconti di chi conduce la terapia o sull’analisi di video, e la possibilità di un feedback immediato è considerata il suo principale punto di forza (Bartle-Haring et al., 2009; Bernard and Goodyear, 2019). La letteratura scientifica sottolinea inoltre che la supervisione dal vivo è importante e talvolta un prerequisito per acquisire competenze terapeutiche (Wilson et al., 2016). Ad esempio, McGoldrick (1982) sostiene che nelle prime fasi della formazione la supervisione è più efficace se orientata alla supervisione dal vivo, poiché questo formato consente un intervento pedagogico immediato e uno sviluppo situato delle competenze. Al tempo stesso, avverte che la supervisione dal vivo comporta il rischio di favorire un coinvolgimento supervisivo eccessivamente attivo, che potrebbe limitare le possibilità delle persone in formazione di sviluppare un’autonomia sufficiente se gli interventi arrivano troppo presto o troppo spesso.

Nella formazione in terapia familiare, chi studia apprende diverse teorie e metodi, pratica varie tecniche e acquisisce competenze terapeutiche. Riflette anche sulle proprie esperienze, sui propri valori e atteggiamenti, e in questo la supervisione svolge un ruolo cruciale (Cuccurullo and Visone, 2021; Vetere and Sheehan, 2017). La supervisione dal vivo può essere vista come un processo in cui una figura terapeutica qualificata guida lo sviluppo professionale della persona in formazione e la sua socializzazione verso la professione di terapeuta familiare (Todd and Storm, 2014). Ciò si riflette anche nel fatto che chi supervisiona ha la responsabilità ultima di garantire una pratica etica e professionale che risponda ai bisogni delle persone assistite (Maaß et al., 2022), e suggerisce una relazione asimmetrica tra persona in formazione e chi supervisiona. Tuttavia, nella formazione in terapia familiare sistemica ispirata alle prospettive postmoderne, questa nozione può essere messa in discussione da un approccio collaborativo e non gerarchico sia alla terapia sia alla formazione (Nanouri et al., 2022). Condividendo le stesse sedute di terapia, chi supervisiona e chi conduce la terapia si coinvolgono personalmente, riflettono sulle somiglianze e le differenze di pensieri, sensazioni e intuizioni e formano un «noi terapeutico» (Cuccurullo and Visone, 2021). Vi sono evidenze che la supervisione dal vivo influisce sulla percezione che le persone in formazione hanno dei progressi della terapia, ma si sa meno sulla loro crescita e sull’efficacia della terapia (Castronova et al., 2020). In una revisione sistematica di 138 studi qualitativi e quantitativi sulla supervisione dal vivo nella formazione in psicoterapia, Maaß et al. (2022) hanno rilevato che l’87% riportava effetti positivi. Tra i fattori evidenziati figurano lo sviluppo di competenze terapeutiche, una maggiore competenza, la soddisfazione per il processo terapeutico e l’integrazione dell’apprendimento attraverso il processo di supervisione. Inoltre, in una metasintesi di 15 studi qualitativi (3 nell’ambito della terapia di coppia e familiare) sulle esperienze della supervisione dal vivo durante la formazione, Wilson et al. (2016) concludono che la supervisione dal vivo offre molte preziose opportunità di apprendimento e sembra essere una risorsa per lo sviluppo di chi si forma. Un risultato netto riguarda il modo in cui le persone in formazione sperimentano una maggiore competenza e il modo in cui chi supervisiona aggiunge una qualità di cui beneficiano sia loro sia le persone assistite. Al tempo stesso, l’esito dell’apprendimento è chiaramente legato alla relazione tra la persona in formazione e chi la supervisiona. Tuttavia, chi firma quella metasintesi evidenzia anche come aspetti legati alle dinamiche di potere e alla paura di un feedback negativo possano far perdere alle persone in formazione sicurezza e fiducia nel proprio sviluppo. Inoltre, nella revisione sistematica di Maaß et al. (2022), effetti negativi sono stati riscontrati nel 43% degli studi. I risultati descrivono come le persone supervisionate a volte avvertissero una mancanza di competenza nei colloqui, provassero ansia da prestazione o si sentissero sopraffatte dalla situazione. La natura asimmetrica della relazione tra persona in formazione e chi supervisiona, menzionata sopra, potrebbe incidere negativamente sulla relazione supervisiva. Ciò concorda con le ricerche che indicano che la supervisione può avere anche effetti dannosi (Ellis, 2017; Todd and Storm, 2014; Wilson et al., 2016). La supervisione dannosa può essere intesa come un’esperienza in cui, durante la supervisione, sorgono difficoltà psicologiche o emotive per la persona supervisionata. Sebbene le caratteristiche e i comportamenti di entrambe le parti possano contribuire ai problemi relazionali, spetta in ultima analisi a chi supervisiona affrontare e riparare le rotture nella relazione di supervisione (Todd and Storm, 2014). Ammirati e Kaslow (2017) sottolineano che il primo passo cruciale per prevenire gli effetti negativi consiste nell’aumentare la consapevolezza dei possibili danni in tutte le forme di supervisione e nell’affrontare la questione sia nella ricerca sia nella pratica.

Un passo importante in questo senso, per quanto riguarda la supervisione dal vivo durante la formazione in terapia familiare, consiste nell’acquisire una conoscenza più approfondita delle esperienze di chi si forma. Molto è stato descritto sulla supervisione dalle prospettive della teoria, della pratica e della ricerca. Tuttavia, come osserva Wong (1997), sono soprattutto le prospettive di chi supervisiona a essere messe in luce. Anche se oggi esistono più ricerche sulle prospettive delle persone supervisionate, occorrono maggiori conoscenze sulle esperienze della supervisione dal vivo vissute da chi si forma in terapia familiare. Nella metasintesi di Wilson et al. (2016) solo tre degli studi provenivano dall’ambito della terapia familiare. Inoltre, Maaß et al. (2022) osservano che negli ultimi anni gli studi sulla supervisione dal vivo in terapia familiare (compresa la formazione in terapia familiare) sono meno numerosi e riguardano sempre più spesso altri approcci terapeutici, come la terapia cognitiva. L’obiettivo generale di questo studio è quindi esplorare come le persone in formazione in terapia familiare vivono la supervisione dal vivo durante il loro percorso e quale significato essa possa avere per il loro sviluppo nella professione di terapeuta familiare.

Metodo

Questo studio è uno studio qualitativo con focus group. L’uso dei focus group per raccogliere i dati è apparso una scelta naturale e coerente con l’esperienza delle persone intervistate nella pratica orientata alla riflessione in équipe (Acocella and Cataldi, 2021). Sul piano epistemologico, lo studio si colloca in una cornice costruzionista sociale, secondo cui la realtà sociale si negozia attraverso il linguaggio, le relazioni e la cultura (Gergen, 2015a). Ciò concorda con una tradizione di ricerca qualitativa sostenuta dalle teorie costruzioniste sociali, che intendono lo sviluppo della conoscenza come co-creazione tra persone intervistate e chi fa ricerca (Malterud, 2017). Queste idee concordano anche con la nostra visione socioculturale dell’apprendimento, fornendo spiegazioni scientifiche di come le persone pensano e apprendono (McNamee and Moscheta, 2015). In ciò risiede anche il desiderio di comprendere come le costruzioni di significato intorno agli apprendimenti significativi vengano presentate e promosse attraverso il linguaggio.

Contesto dello studio

Lo studio è stato condotto presso il Centro di consulenza della VID Specialized University, istituito nel 2018 come servizio di consulenza gratuito gestito da persone in formazione sotto la supervisione dal vivo del personale dell’ateneo. Uno degli obiettivi di offrire un nostro servizio di consulenza è stato sviluppare e rafforzare la qualità del master in terapia familiare attraverso una pratica sistemica coerente con il suo fondamento teorico. Questo deriva principalmente dal realismo critico, dal costruzionismo sociale e dalle prospettive post-strutturaliste. Ciò è in linea con il campo a livello internazionale, e il corso di studi è stato sviluppato secondo gli standard della European Family Therapy Association (EFTA) per i programmi di formazione in terapia familiare sistemica in Europa (EFTA – TIC, 2011). Secondo gli standard EFTA, il programma e la pratica costituiscono una specializzazione quadriennale in terapia familiare, parte di un percorso formativo di sette anni per diventare terapeuta familiare. Le persone iscritte possono fare domanda per un posto di tirocinio a partire dal secondo anno di studi; due persone in formazione e una persona del corpo docente formano poi un’équipe, composta in base alla fase del programma in cui si trova ciascuna persona in formazione e alla natura e all’ampiezza della sua esperienza. L’équipe collabora per pianificare e condurre colloqui in cui la supervisione dal vivo ha un ruolo definito prima, durante e dopo i colloqui.

Reclutamento e raccolta dei dati

Il campione di persone intervistate è stato composto in modo strategico (Acocella and Cataldi, 2021), il che qui ha significato includere persone iscritte al programma che avevano svolto il tirocinio presso il Centro di consulenza. I criteri di partecipazione prevedevano di aver completato almeno un corso di colloquio o, in alternativa, un minimo di 10 ore di pratica con persone assistite sotto supervisione dal vivo. Lettere informative contenenti un invito a partecipare sono state inviate in quattro ondate a tutte le persone in formazione che avevano avuto un posto di tirocinio. Il consenso informato è stato raccolto da chi aveva accettato prima dello svolgimento delle interviste. Lo studio è approvato dal Service Provider of the Knowledge Sector (SIKT), numero di domanda 592500.

Raccolta dei dati

Il materiale empirico dello studio proviene da quattro interviste di focus group con un totale di 19 persone intervistate. Le interviste si sono svolte in due tornate: 2019–2020 e 2022–2023. L’interruzione è dovuta a diversi periodi di chiusura del Centro di consulenza a partire dalla primavera 2020 a causa della pandemia di COVID-19. Dopo la ripresa delle attività è stato necessario altro tempo perché le persone in formazione accumulassero pratica sufficiente a soddisfare i criteri di partecipazione.

• Il focus group 1 si è svolto nel giugno 2019 con cinque persone intervistate, un uomo e quattro donne. Due avevano completato il secondo anno di studi, una frequentava il terzo e due hanno concluso il master nella stessa primavera.
• Il focus group 2 si è svolto nel gennaio 2020 con cinque persone in formazione, un uomo e quattro donne. Una persona era al secondo anno, due frequentavano il terzo e due stavano completando il quarto anno di studi.
• Il focus group 3 si è svolto nel giugno 2022. Le partecipanti erano quattro donne, tutte al quarto e ultimo anno di studi.
• Il focus group 4 si è svolto nel maggio 2023 con cinque persone in formazione, un uomo e quattro donne. Tre avevano completato il secondo anno e due avevano conseguito il master nella stessa primavera.

Il campione comprendeva persone con una competenza clinica di base che si stavano specializzando in terapia familiare a livello di master. La distribuzione di genere sbilanciata rispecchia quella del programma in generale. Wilson et al. (2016) descrivono uno squilibrio simile nella loro metasintesi e lo spiegano con lo squilibrio di genere generale nella professione di terapeuta familiare.

Le interviste sono state condotte con l’aiuto di una traccia tematica semi-strutturata, e alle persone intervistate è stato chiesto di riflettere su temi rilevanti per la pratica dei colloqui. I titoli tematici erano l’esperienza della supervisione dal vivo, il legame tra teoria e pratica e il vissuto dello sviluppo professionale. Le persone intervistate hanno riflettuto su punti di vista, idee ed esperienze, e l’interazione tra loro è diventata il materiale dello studio. Secondo l’esperienza della persona che ha moderato, le interviste si sono svolte in un clima di cooperazione in cui i temi sono stati trattati in modo aperto e ampio. Si è riflettuto su racconti di esperienze buone e meno positive, in linea con il nostro obiettivo di organizzare uno scambio di esperienze che potesse contribuire alla consapevolezza del proprio apprendimento, ma anche delle possibilità di cambiamento in vista del lavoro futuro (Calvert et al., 2016). L’intervista può così promuovere la conoscenza che lo studio ricerca, mentre le persone in formazione ricevono conoscenze da portare con sé. Le interviste sono state audioregistrate.

Implicazioni etiche

I dati empirici non si creano solo tra le persone intervistate, ma anche tra queste, chi modera e chi fa ricerca (Acocella and Cataldi, 2021). Chi firma lo studio svolge anche la supervisione presso il Centro di consulenza e l’insegnamento nel corso, e ciò ha creato un doppio ruolo quando abbiamo avviato la ricerca sul corso di studi e su persone in formazione con cui avevamo una relazione. Questa commistione ci ha reso necessario mantenere una viva consapevolezza del bisogno di praticare l’autoriflessività in tutte le fasi del processo di ricerca. Le precomprensioni sul tema e la vicinanza alla questione, ai dati e alle persone intervistate hanno quindi richiesto da parte nostra, in quanto gruppo di ricerca, un’attenzione supplementare. Abbiamo scelto di essere trasparenti sul contesto dello studio. In senso ermeneutico, la ricerca dovrebbe contribuire a un movimento circolare verso lo sviluppo di nuove conoscenze, pur rimanendo fondamentalmente critica (Malterud, 2017). In questo contesto, era chiaro che dalla nostra co-costruzione dei temi potessero emergere domande critiche sul corso e sulla nostra stessa pratica. Abbiamo quindi dovuto bilanciare anche la libertà nel ruolo di ricerca e la lealtà istituzionale. Al tempo stesso, fare ricerca nel proprio campo può avere anche dei vantaggi, grazie alla comprensione immediata del fenomeno studiato. Nello studio abbiamo cercato di sviluppare conoscenze pedagogiche ulteriormente generalizzabili ad altre istituzioni che formano alla terapia familiare.

Allo stesso modo, abbiamo ritenuto necessario affidare il ruolo di moderazione durante le interviste di ricerca a una persona esterna, terapeuta familiare esperta e competente sul tema della ricerca. Inoltre, le registrazioni delle interviste sono state trascritte da una persona esterna, e abbiamo ricevuto il testo senza alcuna attribuzione di nomi agli interventi. Abbiamo svolto l’analisi in prima persona, ma abbiamo cercato di restare attenti alle interpretazioni e alla comunicazione dei risultati della nostra analisi.

Analisi

Le interviste sono state analizzate in quattro fasi mediante una forma di condensazione sistematica del testo ispirata a (Malterud, 2012):

1. Impressione complessiva: nella fase iniziale abbiamo letto l’intero corpus di dati per farcene un’idea d’insieme. Da questa lettura ci siamo formati un’impressione generale e abbiamo individuato temi preliminari.
2. Identificazione e classificazione delle unità di significato: nella fase successiva abbiamo classificato e descritto le unità di significato, cioè i segmenti di testo che ritenevamo legati a uno stesso tema. Questo processo ha comportato la scomposizione dei dati in unità più piccole e la loro organizzazione in codici.
3. Condensazione: nella terza fase abbiamo condensato le unità di significato in rappresentazioni più brevi e concise, cercando di preservare la nostra costruzione del loro significato centrale. Questa fase ha comportato la trasformazione dei codici in etichette più astratte.
4. Sintesi: nella fase finale abbiamo sintetizzato le unità di significato condensate in una descrizione coerente e in una cornice concettuale, per creare descrizioni e concetti capaci di cogliere l’essenza della nostra comprensione dei dati.

Abbiamo svolto le quattro fasi del processo di analisi in ordine e separatamente, prima di confrontare e discutere insieme il nostro lavoro. Abbiamo così potuto mettere in discussione e integrare le interpretazioni l’uno dell’altra e prestare un’attenzione particolare al rischio di letture selettive del materiale. Ciò ci ha inoltre fornito la base per riflessioni critiche lungo il percorso. Il processo è stato ripetuto più volte e, attraverso le discussioni, abbiamo sviluppato nuove comprensioni che ci hanno permesso di rileggere il testo con uno sguardo nuovo.

Risultati

Nella sezione seguente presentiamo i risultati della nostra analisi, che ha generato tre temi principali: (1) Le cornici della pratica offrono uno spazio in cui allenarsi e sperimentare, (2) La supervisione dal vivo eleva e insieme blocca, e (3) La dimensione relazionale favorisce connessione e cooperazione. Questi temi e i relativi sottotemi sono descritti più in dettaglio e illustrati con citazioni delle persone intervistate (indicate con il numero del focus group e il numero di riga). I temi e i sottotemi sono presentati nella tabella 1.

Le cornici della pratica offrono uno spazio in cui allenarsi e sperimentare

Questo tema riguarda l’importanza del contesto sistemico della pratica e la sua definizione come tirocinio formativo. Le persone in formazione hanno trovato che questa forma di pratica dava loro lo spazio per allenarsi e mettersi alla prova nel ruolo di terapeuta familiare senza avere la sensazione di anteporre i propri bisogni a quelli altrui.

L’importanza di una pratica sistemica dei colloqui

Tutte le persone intervistate hanno sottolineato l’importanza di una pratica il cui contesto era sistemico e in cui le aspettative di chi si formava e di chi supervisionava erano allineate agli obiettivi di apprendimento del corso. Potevano fare come imparavano. «Succede tutto insieme. Abbiamo la pratica, abbiamo i colloqui, c’è qualcuno che ci osserva e riceviamo la supervisione subito dopo» (II/78). Trovavano che la pratica offrisse loro un grande spazio di apprendimento e di sviluppo disciplinare. Quando le idee disciplinari su come lavorare erano definite, le persone in formazione potevano mantenere un’attenzione dedicata all’interno della terapia familiare come disciplina e del ruolo terapeutico. «È come entrare in una bolla e poter semplicemente giocare dentro il campo» (II/156). La cornice offriva loro l’occasione di sviluppare familiarità con il paesaggio sistemico. La pratica era un «pacchetto completo» in cui potevano usare il linguaggio, i concetti e gli approcci che le appartenevano. «Stare quasi in un laboratorio, in apertura reciproca a partire dalle prospettive dei diversi ruoli: chi studia nella stessa équipe e chi supervisiona. È molto formativo, sì, il contesto fa qualcosa» (IV/870).

Le persone intervistate hanno evidenziato come la pratica abbracciasse anche i valori etici e i principi fondanti della disciplina. Gli atteggiamenti di chi supervisionava verso le persone assistite e verso la pratica terapeutica apparivano integrati ed erano, in questo modo, fonte di ispirazione. «Non quel tipo di pensiero gerarchico, no? Ma più un pensiero da stessa barca» (I/762). «Un atteggiamento molto bello che chi ci supervisionava ci ricordava… siamo esseri umani e abbiamo questi binari su cui viaggiamo. A volte usciamo dai binari. Questo non significa deragliare per sempre» (I/753). Alcune persone hanno sottolineato l’importanza di avere la responsabilità di un intero percorso terapeutico di colloqui, che implicava condurre il lavoro in modo olistico e polifonico. «Portare dentro tutto il sistema, invece, questo apre proprio un altro mondo» (II/88). Hanno descritto l’esperienza di formarsi in un campo professionale al tempo stesso importante e unico.

L’importanza di una pratica definita come tirocinio formativo

Le persone intervistate hanno sottolineato anche l’importanza di una pratica definita come tirocinio formativo. Ciò chiariva il contesto anche per le persone assistite e offriva una cornice precisa entro cui potersi allenare. «Chi viene qui sa che cos’è, e chi di noi è qui sa di che cosa si tratta» (III/355). «Provare cose nuove è permesso, ed è normale non avere ancora una formazione completa» (IV/40). Non credevano che alle persone assistite importasse molto che fossero in formazione, perché chi supervisionava faceva parte dell’équipe e aveva la responsabilità di mantenere la qualità del colloquio. L’approccio ai colloqui appariva quindi come una pratica di cura sia per le persone assistite sia per chi si formava.

Le persone intervistate hanno mostrato un alto livello di consapevolezza etica rispetto al rispondere ai bisogni delle persone assistite. Iniziare ad allenarsi nella pratica sistemica dei colloqui poteva sembrare un esercizio di equilibrio in cui i propri bisogni finiscono al primo posto. Una persona lo spiegava così: «Non mi piaceva la sensazione che i miei interessi, in un certo senso, dovessero venire prima della qualità del colloquio» (l/152). Pur impegnandosi ad accrescere la propria competenza nel ruolo terapeutico, le persone intervistate apparivano altrettanto attente a offrire ciò di cui le persone assistite avevano bisogno. I problemi delle persone assistite venivano prima di tutto, e chi si formava voleva contribuire a generare cambiamenti per loro nei colloqui.

Anche se siamo qui per accrescere la nostra competenza, anche se siamo qui per fare pratica e questo è un percorso di formazione, sono comunque qui per aiutare chi viene, o per fare qualcosa per queste persone; anche aiuto può essere una parola carica. Ma… per fare qualcosa che possa creare un cambiamento (II/1045).

Alcune persone intervistate hanno sottolineato il carattere intrinsecamente etico del servizio stesso, a bassa soglia e aperto alle richieste di chiunque ne abbia bisogno, indipendentemente da ciò con cui si trova alle prese. «Qui cerchiamo semplicemente ciò che è utile per le persone con cui parliamo. Questo mi attrae davvero» (I/201). Pur essendo in formazione, sentivano di fare qualcosa di importante per altre persone. Ciò ha fatto sì che tutte le persone in formazione vivessero la pratica come significativa e attenta alla cura.

La supervisione dal vivo eleva e insieme blocca

Questo tema si riferisce al modo in cui le persone in formazione hanno vissuto la supervisione dal vivo come principalmente formativa, ma anche con un lato d’ombra. Da un lato, la presenza di chi supervisionava dava la sicurezza di provare e l’ispirazione ad apprendere. Al tempo stesso, esisteva una gerarchia in cui la voce di chi supervisionava era implicitamente presente e sovraordinata. Questa asimmetria era rafforzata dal doppio ruolo di chi supervisionava, che insegnava anche nel corso.

La presenza di chi supervisiona libera

Un’esperienza descritta da tutte le persone intervistate è stata quella di poter lavorare in modo concreto e approfondito sul ruolo terapeutico, nella misura consentita dalla collaborazione con chi supervisionava. Hanno descritto l’acquisizione di competenze terapeutiche entro cornici vissute come libere, ma sicure. «Questo avere uno sguardo esterno su di sé è molto formativo» (III/74). «Essere sotto osservazione non mi piace molto, ma ne ho solo tratto beneficio» (IV/534). La presenza di chi supervisionava permetteva alle persone intervistate di concedersi spazio per fare pratica. Provavano idee perché avevano la tranquillità di sapere che gli interventi meno utili potevano essere migliorati grazie ai suggerimenti di chi supervisionava. «Sento che osiamo la creatività e, come dire, che riceviamo l’aiuto di cui abbiamo bisogno per entrare nelle nostre scarpe e poi starci saldamente dentro» (I/436).

Le persone intervistate hanno sottolineato la generosità mostrata da chi supervisionava nel mostrare come lavorare terapeuticamente. «Qui devi semplicemente buttarti. È un’occasione unica, con la cornice più libera che si possa immaginare per il processo di apprendimento all’interno di una disciplina» (II/319). «Posso provare domande dell’approccio narrativo, di quello strategico, di quello strutturale. Nessuno mi rinchiude né mi costringe a definirmi. La definizione del progetto e di ciò su cui lavoreremo avviene insieme alla persona che consulta» (I/443). La presenza di chi supervisionava assumeva un significato particolare quando i colloqui terapeutici prendevano direzioni impegnative, o quando i litigi tra le persone assistite si inasprivano fino a livelli che chi si formava sentiva di non poter gestire. Chi supervisionava assumeva allora un ruolo più attivo e responsabile nel colloquio, e le persone intervistate potevano appoggiarsi alla sua maggiore esperienza.

Se si arriva a quel punto e ci si blocca, o se qualcosa va nella direzione sbagliata, o se succede qualcosa, allora abbiamo alle spalle un grande peso disciplinare e un bagaglio di esperienza che può subentrare (IV/478).

Le persone intervistate hanno sottolineato che dialogare nel colloquio con chi supervisionava favoriva un profondo senso di ispirazione e di crescita professionale. Consideravano l’esperienza gratificante e intellettualmente arricchente. Permetteva loro di osservare criticamente e di riflettere su come una figura di terapeuta familiare, forte di una vasta esperienza, di una profonda conoscenza teorica e di solide competenze, applichi la disciplina in contesti dialogici complessi. Questa esposizione non solo migliorava la loro comprensione della pratica terapeutica, ma stimolava anche un apprendimento riflessivo, incoraggiandole a integrare gli approcci osservati nella propria identità professionale in evoluzione. «Ce l’ho fatta, per così dire, a mettere un piede nella porta avendo accanto una persona esperta in terapia. È stato un vero apprendimento turbo» (IV/569). La cooperazione con chi supervisionava faceva la differenza. «Con un accompagnamento così ravvicinato da parte del corpo docente, con supervisione prima e dopo, e con questa pratica che offre sviluppo professionale» (I/464).

La prospettiva di chi supervisiona limita e circoscrive

Alcune persone intervistate hanno scelto tuttavia di sottolineare che cosa provassero nel dover dimostrare a chi supervisionava le conoscenze acquisite nel corso. «Ho con me le teorie e i modi di fare che abbiamo imparato. Ora, in un certo senso, dobbiamo presentare tutto questo. Questo fissa una cornice un po’ limitante» (II/621). Sebbene la maggior parte delle persone intervistate descrivesse la collaborazione con chi supervisionava come aperta e affidabile, alcune hanno avvertito che le aveva limitate nella loro esplorazione terapeutica. Pur essendo stimolate da chi supervisionava a provare idee nuove e a trovare il proprio stile, a volte entravano nei colloqui in una posizione di chiusura, perché conoscevano in anticipo le prospettive disciplinari e il modo di lavorare in terapia di chi le supervisionava.

Chi ci supervisiona ci incoraggia, in un certo senso, a prendere il nostro posto e a fare ciò che vogliamo, in modo più o meno esplicito. Al tempo stesso, naturalmente, conoscendo il corpo docente del corso, sai già che cosa preferisce (II/535).

La posizione di chi supervisionava poteva anche influenzare ciò che le persone in formazione portavano con sé dalla supervisione prima e dopo i colloqui terapeutici. Per diverse persone intervistate, i suggerimenti di chi supervisionava diventavano una cornice generale che limitava i loro contributi e le loro idee. «Allora mi ha irritato. Sentivo che, in realtà, ne so di più, ma poi mi accorgo che mi stanno semplicemente limitando» (III/446). Constatavano quindi che la competenza che chi supervisionava portava nella pratica poteva anche restringere la loro visione delle alternative d’azione disponibili. In terapia, chi si formava scartava ciò che riteneva sarebbe stato più utile. Avvertivano l’obbligo di scegliere il pianificato anziché l’intuitivo e a mettere da parte le proprie idee per mostrare di aver compreso i suggerimenti di chi supervisionava. «Avrei avuto bisogno di più sostegno nel senso di: sì, puoi avere un piano, puoi stabilire una struttura, ma se ti viene un’intuizione diversa, allora segui quella» (II/559).

La dimensione relazionale crea connessione e collaborazione

Questo tema riguarda il modo in cui le persone in formazione hanno vissuto la scoperta della relazione tra teoria e pratica e l’importanza della relazione con chi le supervisionava. Il lavoro in équipe e la collaborazione hanno ampliato la loro comprensione della disciplina terapeutica e del ruolo terapeutico.

Scopriamo la relazione tra teoria e pratica

Una riflessione comune a tutte le persone intervistate riguardava il modo in cui usavano la pratica per comprendere la letteratura professionale. «Farlo» era diverso dal leggerne in un libro. «Ci sono molti approcci, molti concetti. Quello che mi ha aiutato è leggerne, avere un colloquio e rifletterci sopra, ma anche poterlo sperimentare in terapia» (III/434). Quando la teoria entrava nella stanza di terapia, le persone intervistate venivano aiutate a coglierla. I concetti teorici diventavano visibili nel modo in cui prendevano posto nei colloqui e venivano rielaborati in supervisione. «Con la sola teoria non c’è un legame così chiaro con la pratica, ma noi abbiamo la pratica nello stesso momento in cui acquisiamo la teoria» (IV/704). «Stiamo davvero costruendo ponti, ecco cosa facciamo. Per me è il modo migliore di imparare» (III/615). Le persone intervistate sperimentavano ciò di cui leggevano e capivano così meglio ciò che facevano. Diverse hanno descritto come la teoria potesse essere vissuta anche corporalmente, ad esempio nella risonanza avvertita incontrando i propri punti ciechi, o nell’effetto della trasparenza su idee e ipotesi.

Hanno anche sviluppato una migliore comprensione delle metaprospettive più accademiche e delle idee di filosofia della scienza. «Penso davvero molto al costruzionismo sociale, e cerchiamo di portarlo con noi nella stanza di terapia» (I/640).

«Parlo molto di discorsi e di come possiamo comprendere, o incontrare comprensioni diverse, per esempio di che cosa significhi una buona genitorialità, e di come possiamo collegare questo ai discorsi. In questo modo possiamo cercare di offrire ai genitori uno spazio più ampio da occupare. Lo vedo e ho qualcosa a cui collegarlo» (IV/ 298).

La teoria della famiglia si avvicinava alla pratica, e i concetti teorici apparivano più comprensibili e applicabili quando teoria e pratica andavano di pari passo.

Inoltre, molte persone intervistate hanno descritto l’importanza di poter lavorare nel ruolo di terapeuta con persone assistite reali. In una pratica dedicata potevano usare il linguaggio e i concetti professionali, sperimentare metodi e condurre. «L’ascolto, lo stare indietro… sì, ma a un certo punto ho capito che qui dovevo semplicemente mettermi in moto e prendere la conduzione, e questo è stato molto formativo per me» (III/75). La terapia familiare come disciplina era vissuta come «giocosa e creativa» e «divertente da praticare». «Ci sono così tanti strumenti nella disciplina che in questa forma di pratica possiamo usare più facilmente e provare» (IV/403). Diverse persone in formazione hanno evidenziato esperienze del potenziale racchiuso nelle tecniche concrete e negli interventi sistemici: «Che si possa scendere fino al livello del dettaglio, a come è orientata la sedia - davvero entusiasmante! Perché sono proprio quelle piccole cose ad avere un’influenza» (I/710). «Cioè, è stato pazzesco quanto liberamente hanno parlato quando abbiamo fatto il genogramma. Senza fare un sacco di domande, sono uscite tantissime informazioni. È stata un’esperienza preziosissima» (III/382). Queste esperienze hanno dato loro la sicurezza necessaria per acquisire un repertorio professionale e per consolidarsi nel ruolo terapeutico.

In équipe creiamo un multiverso di idee e possibilità

Tutte le persone intervistate hanno evidenziato la «spinta» che ricevevano dal fare terapia in collaborazione. La pratica non riguardava più le loro idee e strutture personali, ma la co-creazione e il dialogo. «Dare parole al far parte di una comunità… questa è stata la buona pratica» (III/62). L’importanza di essere una persona tra più persone emergeva a molti livelli. Alcune hanno sottolineato quanto fosse rassicurante avere qualcuno su cui appoggiarsi quando il colloquio diventava difficile da gestire. Insieme, l’équipe poteva esplorare possibilità e scelte di direzione. Alcune hanno evidenziato come il lavoro in équipe offra molteplici voci e comprensioni e, con esse, un multiverso di idee che amplia sia lo spazio terapeutico sia lo spazio di insegnamento. Diverse persone intervistate hanno descritto come imparassero dalle reciproche differenze: «C’è stata una vera complementarità tra noi, abbiamo modi di essere un po’ diversi, ma nel complesso abbiamo assolutamente favorito la crescita reciproca, ed è stato molto bello» (IV/617). Le riflessioni fatte in équipe restavano in mente per un successivo lavoro autoriflessivo e richiamavano l’attenzione sul proprio sviluppo professionale.

Diverse persone intervistate hanno sottolineato come condurre il colloquio in coppia lasciasse spazio a dialoghi interiori e quindi alla consapevolezza dell’importanza di poter pensare prima di parlare: «È molto comodo potersi ritirare un pochino ogni tanto, ascoltare, riflettere e avere il dialogo interiore. Scopro le cose in un modo diverso quando possiamo darci il cambio» (IV/587). Quando qualcuno condivideva la responsabilità, potevano alternarsi nell’intervenire: «Poter semplicemente fare un cenno con la testa. Ok, adesso entri tu perché io qui mi blocco. È molto bello sapere che possiamo aiutarci a vicenda» (IV/597).

In quanto persone in formazione, tutte le persone intervistate hanno espresso la responsabilità che sentivano di offrire una terapia di alto livello. Essere una tra più figure terapeutiche permetteva loro di prestare maggiore attenzione alle affermazioni significative delle persone assistite: «Perché è assolutamente impossibile, quando sei lì a concentrarti, cogliere tutto; il fatto di essere in due in più a poter prestare attenzione» (I/548). Molte persone intervistate hanno sottolineato che essere in più dava loro l’occasione di praticare interventi sistemici come diverse posizioni di ascolto e di conversazione. Potevano usare vari approcci, come le riflessioni aperte, per favorire il coinvolgimento di chi studiava con loro, di chi supervisionava e delle persone assistite: «Possiamo provare a riflettere in équipe. Abbiamo provato a essere terapeuta e co-terapeuta, e penso che sia stato davvero formativo. E dopo ho qualcuno con cui riflettere» (I/594).

Discussione

In questo studio abbiamo esplorato come le persone iscritte al master in terapia familiare vivono la supervisione dal vivo in uno spazio di pratica e supervisione collegato al programma di formazione. In generale, lo studio suggerisce che si tratta di un’organizzazione che offre a chi si forma un buono spazio per imparare il lavoro terapeutico in terapia familiare e sviluppare il ruolo terapeutico. Fattori diversi contribuiscono come parti di un tutto, ma riteniamo che lo studio chiarisca l’importanza di una supervisione dal vivo costruita come un modello cooperativo in cui l’intera équipe partecipa attivamente agli incontri con le persone assistite.

Uno dei temi generati nell’analisi è il modo in cui le cornici della pratica offrono uno spazio in cui allenarsi e sperimentare. Per le persone in formazione sono importanti cornici chiare, in cui si riconosce l’esperienza limitata di chi conduce la terapia e l’approccio sistemico è implicito. Un contesto sistemico definito offre a chi si forma sia vicinanza alla disciplina sia uno spazio in cui metterla alla prova. Al tempo stesso, le persone in formazione mostrano una netta consapevolezza etica nel dare priorità a ciò di cui le persone assistite hanno bisogno rispetto ai propri bisogni. Le persone assistite possono trovarsi in una crisi grave, oppure i conflitti tra le parti possono intensificarsi fino a un livello che chi è alle prime armi non riesce a gestire, e sorge un dilemma quando non ci si sente in grado di offrire ciò che serve. Chi supervisiona può allora ridurre questo dilemma offrendo sia la propria azione sia le proprie conoscenze, e sostenere le persone in formazione strutturando un intervento sul momento. Ciò rispecchia altri studi (si veda Charlés et al., 2005; Falke et al., 2015), che mostrano come chi supervisiona possa svolgere un ruolo dinamico nei colloqui. Uno dei punti di forza della supervisione dal vivo è che contribuisce a garantire che le persone assistite siano servite dal processo terapeutico e ne traggano beneficio (Bartle-Haring et al., 2009). Le questioni etiche legate ai fattori terapeutici sono anch’esse un elemento importante di per sé, tra cui quelle legate al modo in cui chi supervisiona appare come modello professionale per le persone in formazione. Il modo in cui chi supervisiona affronta i dilemmi etici, riconosce contributi e prospettive, collabora con le persone in formazione e si comporta con le persone assistite può influenzarle più di ciò che dice (Falender, 2018; Wilson et al., 2016).

Come descritto nell’introduzione, uno degli aspetti più distintivi della supervisione formativa è che chi supervisiona è responsabile dello sviluppo professionale della persona in formazione. Il tema la presenza di chi supervisiona dà libertà mostra come il lavoro in équipe polifonico contribuisca a questo sviluppo professionale, sia in termini di competenze terapeutiche sia per quanto riguarda il ruolo di terapeuta familiare. Un prerequisito è che l’alleanza supervisiva sia vissuta come una relazione sicura in cui chi supervisiona sostiene le persone in formazione nel trovare le proprie risposte e le ispira a esplorare il proprio ruolo terapeutico (Moon, 2021). La supervisione sistemica deve partire dalle comprensioni e dai repertori d’azione delle persone in formazione, deve creare significato e deve condurle da ciò che già sanno a ciò che possono arrivare a sapere.

Sebbene le persone in formazione sottolineino la grande generosità di chi supervisiona e la libertà di sperimentare in prima persona, è importante evidenziare come la posizione di chi supervisiona limiti e circoscriva. Il fatto di conoscere chi supervisiona come docente e come professionista può anche limitare l’uso di idee e interventi nei colloqui. Castronova et al. (2020) descrivono come la posizione di chi supervisiona all’interno di una clinica universitaria possa apparire poco chiara e caratterizzata da relazioni ambigue. Il contesto supervisivo diventa confuso, e le persone in formazione possono provare lo stress e la pressione di dover riuscire su più livelli contemporaneamente per soddisfare i diversi ruoli di chi supervisiona. Le difficoltà descritte dai nostri risultati, pur non essendo dominanti nei dati, possono comunque essere intese come significative e indicative di come il potere istituzionale sia sempre presente nel modo in cui i percorsi formativi e i tirocini vengono costruiti e regolati (Gergen, 2015a). Le posizioni gerarchiche nella supervisione formativa possono essere difficili da gestire, ma resta responsabilità professionale di chi supervisiona creare un contesto supervisivo che si prenda cura nel miglior modo possibile di tutte le persone coinvolte. Quando le persone in formazione sono messe in difficoltà da una relazione asimmetrica, chi supervisiona, in linea con un modello di supervisione orientato alla cooperazione, può cercare di partecipare maggiormente al processo terapeutico. Le persone in formazione possono così passare da una posizione in cui si sentono giudicate a una cooperazione orientata a un obiettivo: offrire il miglior aiuto possibile alle persone assistite. In linea con le idee costruzioniste sociali, c’è anche molto potere nelle parole e nel linguaggio. L’uso consapevole, da parte di chi supervisiona, di un feedback descrittivo anziché giudicante può aiutare le persone in formazione a fare lo stesso riguardo alla propria prestazione, alle persone assistite e alla situazione (Guiffrida, 2015). Riteniamo inoltre che l’asimmetria della relazione di potere possa essere ridotta attraverso richiami costanti e metariflessioni aperte e dialogiche. Se le persone in formazione arrivano a un coinvolgimento critico, si realizza ciò che Moody et al. (2014) descrivono: la rottura gerarchica può trasformarsi in entusiasmo per l’apprendimento e padronanza delle competenze. Analogamente ad Ammirati e Kaslow (2017), riteniamo necessario mettere costantemente in luce e problematizzare il potere di chi supervisiona e tendere all’autoriflessività sul modo in cui si esercita il ruolo di supervisione. Anche chi supervisiona sviluppa convinzioni sui discorsi professionali che possono escludere modi alternativi di agire. Si possono adottare diverse misure per riequilibrare questo squilibrio relazionale. Chi supervisiona dovrebbe essere trasparente riguardo al proprio stile terapeutico preferito e incoraggiare riflessioni attive su di esso (Wilson et al., 2016). Dovrebbe inoltre offrire occasioni di valutazione in cui riflettere su diversi aspetti, come i ruoli, le strategie di coping e i modi preferiti di dare e ricevere supervisione.

Vogliamo sottolineare che il potere, in questo contesto, non deve essere frainteso di per sé come negativo o positivo, ma come una forza che contribuisce alla supervisione e la orienta in una direzione (Grøver, 2017). Riflettere su questo risultato è importante anche per comprendere gli studi descritti nell’introduzione, che mostrano come un’asimmetria relazionale nella supervisione possa risultare dannosa e influenzare l’idea che le persone in formazione hanno della propria identità professionale e terapeutica (Ellis, 2017; Maaß et al., 2022). Il risultato suggerisce così l’importanza di sollevare e mantenere saldamente un ideale sistemico che consiste tanto nell’essere quanto nel formare figure professionali riflessive e polifoniche, in relazione con una realtà complessa (Bertrando and Lini, 2019; Maturana and Varela, 1988). Tendendo a un atteggiamento pluralista verso i discorsi professionali, possiamo cercare di elevarci al di sopra dei dibattiti su teorie, modelli e metodi, verso l’inclusione e il dialogo (McNamee, 2021).

Un tema costruito poco sorprendente, ma comunque significativo, è il modo in cui le persone in formazione trovano la relazione tra teoria e pratica quando sperimentano idee e nuove competenze nei colloqui con le persone assistite. Quando sperimentano come la teoria possa essere applicata in situazioni pratiche, i «pezzi» della teoria cominciano a formare un insieme coerente e il significato più ampio di come lavorare diventa più chiaro. In linea con Falke et al. (2015), desideriamo evidenziare il feedback immediato e continuo che può prodursi quando chi supervisiona è attivo nella terapia e può mostrare interventi e calibrare le riflessioni. Nello spazio condiviso, le persone in formazione possono attingere alle conoscenze di chi supervisiona e integrarle con le proprie esperienze (Bernard and Goodyear, 2019). Questa cooperazione aiuta a radicare la base di valori, conoscenze teoriche ed esperienza su cui poggia il lavoro sistemico. Una riflessione frequente, attiva e continua in cui possano essere poste domande nuove e generative può quindi essere intesa come un apprendimento attivo, in contrapposizione a un modello educativo più tradizionale (Butler et al., 2021; McNamee and Moscheta, 2015). La dinamica di gruppo è essa stessa un elemento pedagogico di apprendimento, in cui l’interazione tra costruzioni individuali e co-creazione offre una nuova dimensione. Per chi si avvia alla professione terapeutica ed è in un processo di apprendimento, fattori come il sostegno sociale, avere qualcuno su cui appoggiarsi e con cui condividere la responsabilità sono importanti per acquisire padronanza (Castronova et al., 2020). Il lavoro in équipe favorisce un multiverso di idee e prospettive su come intervenire, sviluppare e far avanzare i colloqui con le persone assistite.

In questa prospettiva, le parole e le azioni traggono il loro significato in relazione ad altre persone che già praticano la stessa attività (McNamee, 2021), e nella professione ci reggiamo sulle spalle di chi ci ha preceduto. Gergen (2015b, p. 49) sostiene che «la conoscenza si trova da qualche parte nel complesso contesto tra descrizioni, spiegazioni, logica, principi, leggi, formule e forme di rappresentazione affini». Ciò implica che le persone in formazione comprendano le tradizioni, la storia e i contesti concreti che costituiscono la disciplina della terapia familiare. Al tempo stesso, devono vivere il processo narrativo potendo riflettere sull’esperienza, valutarla criticamente e, non da ultimo, trovare le parole e il linguaggio per esprimerla (Guiffrida, 2015). Solo allora si crea nuova conoscenza. Le possibilità offerte da una supervisione dal vivo orientata alla cooperazione sembrano essere quelle di uno spazio di apprendimento costruttivo, in cui chi è agli inizi della pratica clinica può sviluppare competenze e lavorare per acquisire una comprensione teorica, nonché i valori e le norme legati alla cultura disciplinare (Butler et al., 2021).

Conclusione

Questo studio mostra che la supervisione dal vivo può avere un significato per lo sviluppo delle persone in formazione e per la loro comprensione del ruolo di terapeuta familiare. La cooperazione in un’équipe con chi supervisiona e con un’altra persona in formazione offre un multiverso di idee e rende possibili, durante i colloqui, interventi riflessivi vissuti come significativi per l’apprendimento. Un modello di supervisione cooperativo è descritto sia come un’occasione per costruire ponti tra teoria e pratica, sia come un modo per tutelare gli standard etici e disciplinari nei confronti delle persone assistite durante i colloqui terapeutici. Al tempo stesso, è importante che chi supervisiona sia attento al modo in cui la relazione nel contesto supervisivo è influenzata da una relazione di potere asimmetrica che può essere difficile da gestire per le persone in formazione. Quando il luogo di studio e quello di tirocinio sono collegati, è quindi importante che chi supervisiona rifletta sui diversi ruoli, li distingua e riconosca quale cappello indossare in ciascun caso. Inoltre, chi supervisiona può mettere tutto questo in parole e rendere possibile riflettere e discutere dei diversi ruoli con le persone in formazione.

Implicazioni per la formazione

Lo studio suggerisce che spesso nascono movimenti nell’interazione e nella possibile tensione tra diverse forme di conoscenza, come teoria e pratica, o tra comprensioni quotidiane e concetti scientifici.

Una supervisione dal vivo orientata alla cooperazione contribuisce in larga misura all’esperienza di sviluppo delle competenze vissuta dalle persone in formazione. Attività di apprendimento che promuovono un alto livello di riflessione unito allo sviluppo delle competenze sono già un requisito dei programmi di formazione in terapia familiare e pratica sistemica, anche da parte del campo professionale stesso. Dopo la conclusione degli studi, e nel lavoro di terapeuta familiare, è richiesta una capacità continua di ulteriore sviluppo professionale attraverso la riflessione, il confronto e la valutazione (Grasaasen and Michalsen, 2019). Le prospettive pedagogiche su come facilitare la riflessione diventano esse stesse un obiettivo. La supervisione dal vivo può così apparire come veicolo di un atteggiamento verso l’apprendimento in cui la competenza non ha un punto d’arrivo, ma è una base fluida per uno sviluppo professionale che proseguirà per tutta la carriera (Falender, 2018).

Implicazioni per la ricerca futura

Ci ha particolarmente interessato il modo in cui le persone partecipanti allo studio sollevano questioni sul potere in relazione al ruolo di supervisione. Le buone intenzioni non bastano; occorre piuttosto una consapevolezza accresciuta del posto che il potere occupa nelle relazioni professionali. Una questione importante è capire quando la supervisione dal vivo è vissuta dalle persone in formazione come costruttiva e quando diventa distruttiva. Servono conoscenze più ampie e più sfumate su come chi supervisiona vive, gestisce e riflette sul proprio ruolo. Ci sembra quindi interessante produrre ricerche che possano offrire una comprensione più sfumata della supervisione dal vivo, sia dalla prospettiva delle persone in formazione sia da quella di chi le supervisiona.

Inoltre, riteniamo importante indagare come le persone assistite vivono la supervisione dal vivo durante i colloqui. Si tratta di una considerazione importante nelle cliniche universitarie, dove l’obiettivo di formare figure terapeutiche competenti deve essere bilanciato con quello di offrire il miglior aiuto possibile alle persone assistite. A questo proposito, una domanda interessante è come le persone assistite vivano l’equilibrio tra il proprio problema come punto centrale e il processo di apprendimento delle persone in formazione. È una questione su cui esistono poche ricerche e in cui le esperienze e le voci delle persone assistite sono in larga parte assenti (Bartle-Haring et al., 2009; Locke and McCollum, 2001; Wilson et al., 2016).

Punti di forza e limiti

Il limite principale di questo studio, come abbiamo già detto, è che noi, il gruppo di ricerca, insegniamo nel programma frequentato dalle persone partecipanti. Ciò incide naturalmente su ciò che abbiamo notato e sul modo in cui abbiamo dato senso a ciò che le persone in formazione hanno condiviso. Influenza anche le loro descrizioni, e ciò si riflette nei risultati. Al tempo stesso, la nostra conoscenza del programma e della sua struttura può aver contribuito a una comprensione più profonda delle loro prospettive. Bilanciare questi due ruoli, quello didattico e quello di ricerca, è impegnativo, ma arricchisce anche lo studio integrando conoscenze pratiche e teoriche.

Un altro limite potrebbe essere che, a causa della pandemia, la raccolta dei dati ha dovuto svolgersi in due ondate nell’arco di diversi anni, e nel frattempo la supervisione e la formazione sono cambiate. Tuttavia, analizzando le interviste, è emerso che i temi generati restavano validi lungo l’intero arco temporale; nessuna ondata della pandemia spicca nella nostra analisi.