Introduzione

Sempre più spesso le famiglie che incontriamo, le persone che formiamo alla terapia e le comunità in cui lavoriamo si muovono in modo fluido tra mondo reale e mondo digitale. I nostri rituali di formazione, supervisione e valutazione delle competenze, un tempo fondati sull’interazione in presenza, sono ora influenzati dalla creatività digitale che li circonda. La rottura digitale della pratica provocata dalla pandemia di COVID-19 ci offre l’occasione di riflettere sui dilemmi che ciò comporta per noi, in quanto responsabili di formazione e supervisione, e per chi aspira a far parte della prossima generazione della pratica sistemica e della psicoterapia.

Lo scopo di questo articolo è esaminare come le pratiche digitali potrebbero ridisegnare la nostra formazione, la nostra supervisione e la nostra valutazione delle competenze sistemiche. Quali nuove competenze digitali dobbiamo sostenere nelle persone in formazione per prepararle alle forme attuali e future di lavoro digitale? Come possiamo accompagnarle nella transizione al lavoro e allo studio da casa per migliorarne l’apprendimento e la pratica? E ancora, come possiamo sfruttare il potenziale creativo che i metodi digitali di formazione potrebbero offrire per sviluppare e valutare queste competenze durante i programmi di formazione sistemica? Speriamo che questo articolo sia equilibrato, che consideri i dilemmi sia di chi si forma sia di chi forma e che, al tempo stesso, offra un sostegno pratico incoraggiante per andare avanti e prendere in considerazione nuove possibilità di apprendimento.¹

La nostra definizione di pratica sistemica digitale e di psicoterapia sistemica è ampia e in linea con quella proposta da Burbach e Pote nell’editoriale di questa rivista. I nostri modelli formativi devono quindi essere diversificati e tenere conto anche dei molteplici cambiamenti di contesto con cui si confronta chi muove i primi passi nella pratica sistemica. Il contesto attuale è complesso tanto per chi si forma quanto per chi supervisiona e per le famiglie. Il passaggio alla pratica digitale è avvenuto in concomitanza con i cambiamenti sociali portati dalla COVID-19, come il crescente isolamento delle famiglie, la pratica terapeutica in solitaria, l’aumento dello stress familiare, della disoccupazione e delle difficoltà di salute mentale che riguardano l’intera popolazione. Per chi fa terapia familiare, lavorando più spesso con più di una persona alla volta, ciò richiede lo sviluppo di abilità comunicative complesse per coinvolgere la clientela attraverso strumenti digitali. Le questioni etiche aggiungono un ulteriore livello di complessità: alla clientela viene offerta una vera scelta riguardo al passaggio alla pratica digitale? La scelta è equa per ogni componente di una famiglia? In che modo l’esclusione digitale incide sulle famiglie più bisognose? Come si garantisce la riservatezza quando si lavora con più persone all’interno di uno stesso nucleo domestico?

In quanto responsabili della formazione, dobbiamo assicurarci di sostenere pienamente chi è all’inizio della pratica mentre adotta nuovi rituali nella pratica e nell’apprendimento digitali; definire che cosa manca nella nostra didattica e nelle nostre valutazioni ora che i processi in aula sono assenti; considerare i bisogni delle nostre comunità di studio online rispetto a quelli dei gruppi in presenza in termini di sostegno e coesione di gruppo; e valutare l’equità e l’affidabilità delle nostre valutazioni man mano che chi si forma passa a modalità online. Dobbiamo anche aiutare chi ha più esperienza a sviluppare nuove competenze mentre innova e ridefinisce la propria pratica. È importante incoraggiare queste persone a considerare le possibilità future della pratica digitale, al di là dei confini geografici, integrando molteplici prospettive culturali in modi che sarebbero stati impensabili prima della COVID-19.

Questo articolo esaminerà le questioni che si pongono a chi si forma, a chi forma e a chi supervisiona nel passaggio all’erogazione digitale di formazione, terapia e supervisione. Inizierà con alcune definizioni della pratica sistemica digitale, prima di considerare l’adattamento e l’innovazione nell’erogazione della formazione sistemica. Discuterà poi alcune considerazioni specifiche sulla supervisione della pratica sistemica in modalità digitale e si concluderà descrivendo nel dettaglio le competenze necessarie alla pratica digitale, considerando come esse integrino le competenze sistemiche esistenti (ad es. Roth and Pilling, 2008; AFT standards, 2015) e come potremmo valutarle.

Che cos’è la pratica sistemica digitale?

La pratica digitale in salute mentale comprende un’intera gamma di strumenti digitali di gestione dei dati e di interventi digitali per affrontare i problemi di salute mentale e promuovere il benessere. Questi utilizzano diversi livelli di automazione e diversi tipi di tecnologia e possono essere gestiti direttamente dalla persona assistita, facilitati da chi fa terapia o una combinazione delle due cose (si veda Fairburn & Patel, 2017, per una rassegna).

Come si può constatare online, interventi di matrice psicologica vengono introdotti in tutti i servizi psicologici dell’NHS. Tuttavia, essi hanno soprattutto un orientamento psicoeducativo e cognitivo-comportamentale e combinano auto-aiuto guidato, chat testuale e terapia mista. Stanno emergendo interventi online a orientamento sistemico, di cui si trovano esempi negli articoli precedenti di questo numero speciale.

Dall’inizio della pandemia di COVID-19, la maggior parte di chi esercita la psicoterapia familiare sistemica ha cominciato a sviluppare le proprie competenze di pratica digitale adattando il consueto processo terapeutico all’erogazione a distanza tramite videochiamata. Si tratta di un filone importante dei metodi che possono essere utilizzati nella pratica digitale per arricchire il lavoro con le famiglie, e sarà il fulcro di questo articolo.

Esiste uno scarto tra le nostre aspirazioni cliniche e la nostra pratica e le nostre abilità attuali. Sul piano delle politiche c’è una spinta dall’alto verso soluzioni digitali per migliorare l’erogazione dell’assistenza in salute mentale e rispondere a bisogni non soddisfatti (NHS Long Term Plan, 2019). In questo ambito, le politiche riguardano sia l’organizzazione dei servizi sia gli interventi digitali e l’informatica sanitaria (Topol Review, 2019). È importante che, come professione, prendiamo sul serio lo sviluppo delle abilità di pratica sistemica digitale ed esploriamo pienamente le implicazioni per la formazione in terapia, la valutazione delle competenze e l’offerta di supervisione.

Formare alla competenza digitale in terapia sistemica

L’apprendimento digitale e la formazione online non sono una novità. Con le sue prime origini nello sviluppo dei corsi per corrispondenza nel XVIII secolo, la formazione online si è evoluta di pari passo con il nostro rapporto con la tecnologia. L’«istruzione a distanza», definita come un insegnamento in cui chi studia e chi insegna sono fisicamente separati, sotto forma di corsi per corrispondenza, divenne sempre più popolare all’inizio del Novecento, con la crescita dell’interesse per l’istruzione universitaria (Kentor, 2015). Le trasmissioni educative sostennero questo processo con l’introduzione della radio in quel periodo, seguita presto dall’uso delle trasmissioni televisive negli anni Trenta. Negli anni Sessanta la radiotelevisione pubblica prendeva slancio, come segnò nel Regno Unito la fondazione della Open University (OU) nel 1969, che utilizzava televisione e radio per trasmettere i corsi. I programmi televisivi realizzati per la OU andarono in onda dal 1971 al 2006, e la OU continua a erogare corsi e formazione attraverso diverse piattaforme online.

Prima della nascita di internet e del World Wide Web, l’insegnamento assumeva la forma di un apprendimento online asincrono, ma è stata l’introduzione di internet e la possibilità di un apprendimento online sincrono a trasformare davvero il panorama dell’istruzione a distanza (Kentor, 2015). Dagli anni Novanta un numero crescente di università e centri di formazione ha utilizzato strumenti online e, nel 2012, nei soli Stati Uniti, un terzo della popolazione studentesca dell’istruzione superiore era iscritto a corsi online (Kentor, 2015). Cresceva la consapevolezza che l’insegnamento e l’apprendimento online fossero destinati a restare, e il mondo accademico riconosceva che «l’istruzione è stata, è e continuerà a essere cyberizzata» (Sener, 2012, p. 157).

Veniamo al 2020, con la pandemia di COVID-19 e la chiusura drastica della maggior parte dei campus universitari, nel Regno Unito come nel resto del mondo: gran parte della didattica è passata online con preavvisi di giorni o settimane. A questo punto è indispensabile distinguere tra l’insegnamento digitale precedente alla COVID-19 e le difficoltà legate all’insegnamento a distanza durante una pandemia. La COVID-19 ha avuto un effetto enorme e di vasta portata sull’erogazione della didattica, dalla scuola primaria fino ai corsi post-laurea e alla formazione clinica. Per molte persone che si avvicinano per la prima volta all’insegnamento e all’apprendimento online, le difficoltà con questo formato digitale si sono confuse con l’ansia e il trauma della pandemia; tuttavia, il principale ostacolo a questo modo di lavorare resta lo stesso in entrambi i casi: la possibile perdita di presenza. Petriglieri ci ricorda che «è più facile stare in presenza l’uno dell’altro, o in assenza l’uno dell’altro, che nella costante presenza dell’assenza dell’altro» (2020), e per alcune persone l’apprendimento a distanza ha accentuato il senso di disconnessione e di isolamento.

Allo stesso modo, per molte persone la possibilità di continuare a insegnare e ad apprendere online è stata preziosissima, e la rapidità del cambiamento notevole. «La COVID-19 ha determinato un’enorme espansione delle pratiche di telemedicina e un’evoluzione considerevole dei metodi e dell’etica della pratica erogata attraverso la tecnologia» (Lebow, 2020, p.310). Tra i vantaggi generali dell’insegnamento online figurano una maggiore accessibilità, la flessibilità, un possibile aumento della diversità della popolazione studentesca, meno spostamenti e costi ridotti, poiché è probabilmente più economico e più facile da replicare e confezionare. Vi sono tuttavia implicazioni di più lungo periodo che possono rivelarsi problematiche, come il rischio di un’erosione delle strutture e delle intuizioni didattiche esistenti, la mancanza di accessibilità per alcune persone e il rischio di un accresciuto senso di isolamento sia per chi insegna sia per chi studia.

Riconosciamo che internet è uno spazio sociale (Lehman & Conceição, 2010), e la necessità di creare un senso di presenza è forse la sfida più grande ed è imprescindibile quando si insegna online. Il tema della presenza online è stato ampiamente trattato dal mondo accademico statunitense, da molti anni più a suo agio con i formati digitali. Ora tocca a noi la sfida di comprendere questi processi attraverso la nostra lente sistemica. Lehman e Conceição (2010) sostengono che l’importanza di creare intenzionalmente questo senso di presenza non può essere sopravvalutata. Distinguono tra creare coinvolgimento online e creare un senso di comunità, due elementi che rafforzano la presenza sociale. Vi sono dati secondo cui chi apprende e percepisce un’elevata presenza sociale online riferisce di aver imparato di più dalle altre persone (Swan and Shih, 2005). Tuttavia, Lehman e Conceição sostengono che, perché ciò avvenga, chi apprende deve essere introdotto alla «nozione di costruzione della comunità, di costruzione della conoscenza» e ai «modi di essere presenti durante le discussioni online» (2010, p.6). Chi insegna deve sviluppare nuovi modi di leggere il gruppo e riconoscere che il comportamento di gruppo «normale» di prima può cambiare una volta online. Chi studia tende più facilmente a chiudersi e a ritirarsi, oppure, al contrario, a disinibirsi, a condividere troppo o a dominare lo spazio online. Chi insegna deve riflettere sull’interazione tra sentimenti, pensieri e comportamenti online, il mondo fisico in cui la persona in formazione si trova e il suo mondo interiore privato di immaginazione ed esperienza.

Anche per chi insegna questo contesto comporta dei rischi; il corpo docente riferisce spesso un senso di esaurimento, forse come conseguenza diretta della quantità di energia impiegata per tenere vive le sessioni. Gli aspetti performativi ordinari dell’insegnamento vengono qui messi alla prova, e la possibile mancanza di coinvolgimento e di reciprocità nella relazione tra chi insegna e chi apprende può essere difficile. Occorre riflettere sugli spazi che circondano la giornata di formazione, perché sono gli spazi liminali e di transizione in cui normalmente le persone in formazione si salutano, si preparano una bevanda calda e si sistemano nella stanza. Senza questo orientamento all’inizio della giornata, il passaggio dalla vita personale a quella professionale può risultare brusco. Chi insegna può attenuare questa frattura dedicando tempo e attenzione all’inizio e alla fine della giornata, offrendo uno spazio per chiacchierare in modo informale e riflettendo con il gruppo su ciò che normalmente avverrebbe in quello spazio liminale.

Per ora possiamo solo ipotizzare quali saranno le implicazioni a lungo termine dopo la pandemia. Ciò che è chiaro, però, è che l’apprendimento digitale online diventerà la «nuova normalità» molto prima di quanto chiunque avrebbe potuto prevedere. Come tappa di questo percorso, proponiamo nella tabella 1 una sintesi di idee di buona pratica.

Offrire la supervisione della pratica sistemica in modalità digitale

Chi supervisiona online porta con sé le proprie abilità, competenze e prospettive sulla supervisione maturate nelle esperienze precedenti. Tuttavia, come già detto a proposito della formazione, il contesto del passaggio al lavoro online nel marzo 2020 era, per i più, sconosciuto e nuovo. Complicato dalle preoccupazioni personali e professionali e dalla novità della pandemia di COVID-19, è stato un periodo in cui ci si sentiva meno competenti e si voleva comunque continuare a offrire a famiglie e coppie la migliore risorsa terapeutica possibile.

Come punto di partenza, vale la pena ricordare che, nella terapia e nella pratica sistemica, conosciamo bene il concetto di transizione nei sistemi, e il passaggio al lavoro online non è diverso da altre transizioni: la quantità di cambiamento richiesta da questo processo, la novità, le perdite e i guadagni, la flessibilità dei sistemi coinvolti incidono tutti sul modo in cui noi, le persone in formazione e le famiglie con cui lavoriamo viviamo l’esperienza. Sahebi (2020) osserva che uno dei motivi della lentezza con cui la terapia familiare ha adottato la tecnologia prima della pandemia potrebbe essere la centralità, in molti modelli sistemici, dello spazio e del posizionamento fisico, oltre all’importanza della sintonizzazione emotiva e della terapia esperienziale. Per i più, i cambiamenti nell’erogazione nel contesto della pandemia sono stati un processo di apprendimento, dall’ansia iniziale a una familiarità e una sicurezza crescenti.

Contesti di supervisione

Tutti i contesti di supervisione utilizzati in presenza restano possibili online: la supervisione retrospettiva (di gruppo e individuale) e la supervisione dal vivo, ciascuna nei limiti delle politiche e delle aspettative dell’ente in cui si svolge la terapia. La supervisione dal vivo è la supervisione contestuale di chi fa terapia mentre incontra una coppia o una famiglia, tramite uno schermo, un collegamento video oppure stando nella stanza con chi conduce la terapia e la famiglia. In presenza può riguardare chi fa terapia, con qualifica o in formazione, e lavora singolarmente con chi supervisiona oppure in équipe, a seconda delle preferenze delle famiglie e delle coppie, delle esigenze formative e delle risorse tecniche disponibili.

Nel proporre le seguenti indicazioni pratiche per la supervisione online, attingiamo al numero speciale di Family Process del 2020 sul lavoro online, in cui Nadan et al. e Sahebi descrivono le sfide e le opportunità della supervisione online in contesti formativi di supervisione clinica dal vivo in Israele e negli Stati Uniti, oltre che ai contributi di colleghe e colleghi del Regno Unito.

Supervisione retrospettiva

• Occorre discutere e rivedere il contesto di lavoro online, il grado di agio e i bisogni di apprendimento delle persone supervisionate a questo riguardo, sia nella loro supervisione sia nella loro terapia.
• Non si tratta semplicemente di spostare le famiglie dalla terapia in presenza a quella online da una seduta all’altra, come se si cambiasse soltanto stanza; occorre fermarsi e ridefinire il contratto riguardo al consenso e alla riservatezza.
• Inoltre, c’è la capacità di «riflettere in supervisione sulla risposta della persona assistita alle diverse modalità digitali e sul loro impatto sulla relazione terapeutica» (www.digitalhealthskills.com/digitalcompetencies, consultato l’8.11.20).
• Con il lavoro online, la supervisione retrospettiva può più facilmente diventare dal vivo o trasformarsi in uno spazio di consulenza, per esempio come modo per affrontare un’impasse o una situazione bloccata.

Supervisione dal vivo: équipe nuova o già consolidata?

Chi supervisiona descrive diversi gradi di novità nel passaggio al lavoro online, come portare online un’équipe già consolidata o far iniziare a lavorare lì un’équipe nuova, con le relative differenze nel senso di sicurezza e di protezione percepito dall’équipe, da chi supervisiona e dalla famiglia.

• Nel Regno Unito c’è chi ha descritto transizioni fluide al lavoro online quando l’équipe lavorava già insieme ed era ben conosciuta dalla famiglia (in modo simile ai risultati di Nadan et al.). All’inizio della pandemia ciò è stato rafforzato dall’impegno di alcune famiglie ad accedere a un servizio quando non c’era alcuna alternativa.
• Ogni équipe nuova al lavoro online ha bisogno di familiarizzare con la tecnologia, magari ricorrendo al gioco di ruolo per acquisire sicurezza.
• Nelle équipe di terapia già qualificate, non bisogna sottovalutare l’effetto di perdita di competenza che il passaggio alla supervisione online ha su alcune persone, anche se in questo caso la consapevolezza che l’équipe ha della propria competenza terapeutica fa sì che il nuovo apprendimento possa essere assimilato rapidamente.
• Formare una nuova équipe online: sono possibili gli stessi esercizi di aggancio della supervisione in presenza. Alcune persone che supervisionano hanno percepito questo processo come più lento che in stanza, e chi era in formazione viveva come destabilizzante il passaggio troppo precoce all’esplorazione personale.
• È importante considerare i bisogni delle persone supervisionate con disabilità e la loro gestione, per esempio chiarendo la questione della riservatezza quando è necessaria una persona di supporto nella stanza per accedere alla tecnologia.

Aiutare le persone supervisionate a coinvolgere le famiglie

Chi supervisiona ha osservato la necessità di un’attenzione supplementare agli inizi e alle chiusure, poiché alle persone supervisionate è richiesto un impegno maggiore per coinvolgere le famiglie nuove.

• È importante prendersi il tempo di esplorare la familiarità della famiglia o della coppia con il lavoro online, e le decisioni prese su come la famiglia accede alla terapia: da un unico dispositivo o da dispositivi separati, in stanze o luoghi diversi.
• C’è l’opportunità di incontrare altri familiari che non possono uscire di casa, sono molto impegnati o vengono malvolentieri in studio.
• Le sedute online consentono una continuità del coinvolgimento nella terapia qualora le persone siano lontane da casa o vivano in nuclei separati.
• Occorre un’attenzione accurata al contratto terapeutico, come estensione delle conversazioni che in stanza si hanno su riservatezza e registrazione, utilizzando la condivisione dello schermo per esaminare eventuali moduli necessari.
• La negoziazione dello spazio e della riservatezza vale nei due sensi: presentare chi è presente ma forse non visibile nella stanza (persone e animali). Questo terzo spazio non è uguale né allo studio né al lavoro a domicilio, per cui è importante un’attenzione esplicita ai confini della privacy, per chi fa terapia, per chi supervisiona e per la clientela.
• In relazione all’importanza di una presenza incarnata nella terapia e nella supervisione (Bownas and Fredman, 2017), assente online, l’attenzione e la sintonizzazione delle persone supervisionate rispetto alla comunicazione verbale e non verbale, alle interazioni familiari e al clima emotivo sono particolarmente importanti da sviluppare e monitorare attivamente. Ciò può costituire un dilemma nelle fasi iniziali del lavoro, in cui i processi di costruzione della relazione sono più lenti eppure è necessaria una sintonizzazione maggiore del solito.
• Occorre considerare anche rituali diversi per le chiusure: in stanza, salutarsi comporta spesso un contatto fisico, come una stretta di mano, un abbraccio o un biglietto, e un’uscita fisica dalla stanza. Online, ciò può tradursi in segnali verbali più espliciti dell’avvicinarsi della fine, in un saluto formale con la mano da parte dell’intero gruppo, valutando ciò che si addice alla famiglia.

Negoziare il confine dello schermo

Gli schermi non sono certo una novità per chi fa terapia familiare, e le équipe sedute dietro uno specchio unidirezionale ne sperimentano possibilità e vincoli: per esempio la capacità di osservare i pattern e le interazioni familiari, ma anche un distanziamento emotivo rispetto allo stare nella stanza. Nel lavoro in presenza, le équipe riflessive (Andersen, 1995) o il lavoro in stanza possono in parte contrastare questo effetto. Tuttavia lo «sguardo» di un’équipe online è molto diverso da quello di un’équipe che sta con la famiglia a un lato della stanza, e ci sono idee diverse su come gestire ciò che le famiglie vedono online. È importante negoziarlo in modo trasparente. Le alternative sono:

• presentare e poi silenziare i membri dell’équipe, che spengono quindi la videocamera (riaccendendola per l’équipe riflessiva): ciò riduce la distrazione dovuta ai molti volti per chi fa terapia e per la famiglia, che una parte della clientela vive come travolgente.
• tenere le videocamere accese può essere visto come un modo per aumentare la trasparenza del processo terapeutico, ma si suggerisce alle famiglie di usare la visualizzazione relatore, così che le altre persone partecipanti compaiano in riquadri piccoli, mentre l’équipe mantiene la visualizzazione galleria.

Processi della supervisione online: l’alleanza di supervisione

C’è chi ha descritto la supervisione dal vivo online come un’esperienza faticosa e intensa e ha sottolineato la necessità, per chi supervisiona, di dosare le proprie energie. Questa intensità sembra derivare dai livelli aggiuntivi di complessità e dal grande sforzo necessario per restare in sintonia con il processo di gruppo, che online non è altrettanto facile da percepire. Sahebi (2020) sottolinea anche la sintonizzazione supplementare necessaria con le persone supervisionate in questo periodo di paure legate alla pandemia e di ansie verso la tecnologia, e quindi l’importanza ancora maggiore dell’alleanza di supervisione. Indica i possibili processi paralleli di ansia nella relazione tra chi supervisiona e la persona supervisionata, e tra la persona supervisionata e la famiglia, con la necessità di un dialogo su questi diversi livelli. Ciò può offrire l’occasione di aiutare le persone in formazione a imparare a stare nell’ansia insieme alle famiglie e a lavorare sul sé terapeutico collegando le risposte individuali all’ansia con questioni della famiglia d’origine. Per esplorare opportunità e sfide, si veda la tabella 2.

Competenze tecniche per chi supervisiona

Occuparsi dei processi di supervisione sopra descritti richiede competenze aggiuntive da parte di chi supervisiona e della persona supervisionata. Per esempio:

• La sicurezza nell’uso della tecnologia e la conoscenza delle politiche e delle aspettative dell’ente riguardo al lavoro online sono importanti per la sicurezza della clientela. Contenere le ansie di chi si forma all’inizio di un programma di formazione è un processo familiare per chi supervisiona, ma se anche chi supervisiona è alle prime armi con il lavoro online, può essere particolarmente difficile contenere la propria ansia oltre a quella delle persone supervisionate e infondere loro fiducia.
• Anticipare i problemi tecnici: l’anticipazione costante dei problemi tecnici può generare un’ansia di fondo che distrae. È importante che chi supervisiona discuta con le persone supervisionate del loro accesso (e di quello della famiglia) alle risorse tecniche e delle procedure di riserva per la comunicazione tra famiglia ed équipe.
• Registrazione digitale: come per la registrazione in presenza, occorrono il consenso della famiglia, l’accordo dell’ente e un’intesa chiara su dove e come possono essere conservate le registrazioni digitali. Anche gli enti stanno procedendo rapidamente sul piano digitale e possono essere disponibili a usare un archivio cloud sicuro per le registrazioni, che possono poi essere riprodotte in modo facile e rapido.
• Messaggi tra chi supervisiona e chi fa terapia: l’uso di messaggi di testo tra chi supervisiona e chi fa terapia può risultare responsabilizzante e meno dirompente per la persona in formazione. Tuttavia, perché il resto dell’équipe sia al corrente della comunicazione di chi supervisiona, occorre usare un messaggio di gruppo, oppure chi supervisiona deve intervenire apertamente e a voce, al telefono o direttamente, o usare la funzione di chat rivolta a tutto il gruppo, che in tal caso anche la famiglia leggerà direttamente.
• Messaggi tra chi supervisiona e l’équipe: i punti didattici possono essere affrontati prima e dopo la seduta. Ciò incoraggia l’équipe a osservare e ascoltare con attenzione, e quindi a sintonizzarsi con il processo terapeutico online. Quando chi supervisiona desidera affrontare punti didattici con l’équipe a metà seduta, può farlo anche in questo caso tramite messaggio di gruppo. Nadan et al. (2020) hanno rilevato che nel loro contesto formativo si trattava di un processo variabile, basato sulle preferenze personali di chi supervisionava.
• Messaggi sul rischio: quando chi supervisiona ha urgente bisogno di parlare direttamente con chi conduce la terapia di un rischio per la salute mentale o di possibili questioni di tutela di persone adulte o di minori, si può chiedere alla famiglia di tornare nella sala d’attesa virtuale, così che chi supervisiona possa parlare separatamente con chi conduce la terapia e con l’équipe. Il fatto che chi supervisiona diventi visibile e udibile può essere vissuto come un intervento importante quanto bussare alla porta o entrare nella stanza di terapia.

Quadri di competenze e valutazione

Per un’erogazione efficace dei servizi di salute mentale è fondamentale disporre di personale formato e competente e, sebbene le competenze per la pratica sistemica siano state definite da molti anni (ad es. Roth & Pilling, 2007; AFT Blue Book, 2015), i quadri per definire e valutare le competenze in salute mentale digitale stanno appena emergendo nel Regno Unito. Attualmente gli organismi professionali e regolatori, come la Association for Family Therapy and Systemic Practice e lo Health and Care Professions Council nel Regno Unito, non richiedono lo sviluppo di competenze digitali nell’ambito della formazione terapeutica che precede l’iscrizione all’albo. Non è chiaro, tuttavia, se chi fa terapia a distanza tramite videochiamata possa offrire alla clientela lo stesso livello di competenza nel «lavorare in modo riflessivo» e nel «facilitare la comunicazione attraverso il sistema».

La competenza terapeutica è definita come «la misura in cui chi fa terapia possiede le conoscenze e le abilità necessarie per erogare un trattamento al livello richiesto perché produca gli effetti attesi» (Fairburn and Cooper, 2011). Questa sezione esaminerà come valutiamo le competenze e che cosa valutiamo nel mondo della pratica sistemica digitale. Tre sono i temi da considerare: in primo luogo, la valutazione delle competenze tramite modalità digitali, in particolare nell’attuale crisi della COVID-19; in secondo luogo, come reggono i nostri quadri di competenze sistemiche esistenti se considerati attraverso la lente della pratica digitale; infine, quali competenze digitali aggiuntive potremmo dover integrare nei nostri programmi di formazione sistemica e nelle nostre valutazioni delle competenze.

Valutare le competenze tramite modalità digitali

Il compito di valutare le competenze di chi si forma tramite metodi digitali pone diverse sfide, sia logistiche sia relazionali. Sul piano logistico, le persone in formazione e chi le valuta o le supervisiona stanno facendo i conti con la nuova modalità digitale, come si è visto, e stanno imparando insieme a condividere e monitorare le competenze in un modo equo e abbastanza sensibile da cogliere il cambiamento e incoraggiare i progressi.

Non sappiamo inoltre con certezza se i nostri attuali metodi di valutazione, basati principalmente sull’osservazione della pratica e su griglie osservative di valutazione delle competenze, saranno altrettanto efficaci in un contesto digitale a distanza. Il fatto che da molti anni la pratica e la formazione sistemiche si appoggino a metodi digitali potrebbe qui giocare a nostro favore. Le persone in formazione sono abituate a videoregistrare la propria pratica e a rivederla con chi le supervisiona e con le famiglie, per cui passare all’osservazione e alla valutazione dal vivo a distanza potrebbe non essere un salto così grande. Resta da stabilire se questi metodi a distanza saranno abbastanza sensibili da consentire una valutazione efficace della competenza complessiva. Anche le valutazioni formative e sommative della competenza clinica pongono sfide diverse in un mezzo digitale. Per esempio, nelle valutazioni sommative online, l’ansia di chi si forma può aumentare davanti a una commissione che ne esamina il lavoro online, e le questioni di potere e di diversità possono risultare amplificate.

Inoltre, gli aspetti relazionali ed emotivi del processo di valutazione sono importanti. Attualmente valutiamo le competenze delle persone in formazione in un momento in cui stanno correndo molti rischi nel proprio apprendimento, sia a causa della COVID-19 sia per il rapido passaggio all’erogazione digitale della terapia. Sarà il primo gruppo di persone in formazione valutato online, e ciò porta con sé incertezza e ansia per chi forma e per chi si forma. Dobbiamo chiederci se sia un momento equo e ottimale per valutare le abilità. Come osserva Sahebi (2020, p.992), «il compito complesso e fortemente emotivo di lavorare con la clientela durante la pandemia può risultare travolgente, portando la persona in formazione a sperimentare una diminuzione della competenza (Inman, 2006) e dell’autoefficacia (Bischoff et al., 2002)».

Applicare una lente digitale ai quadri esistenti di competenze sistemiche

Anche ciò che valutiamo come competenze terapeutiche deve cambiare. Dobbiamo riconsiderare i nostri modelli di competenze sistemiche e integrare le nuove competenze digitali che le persone in formazione devono possedere ora che si confrontano con un mondo in cui la pratica digitale è una scelta offerta alla maggior parte della clientela.

Tutti gli aspetti delle competenze sistemiche saranno plasmati dalla specifica modalità digitale con cui vengono esercitati. Per esempio, le abilità nello stabilire un’alleanza terapeutica con più membri della famiglia dovranno essere sviluppate nell’uso delle videochiamate, per far fronte alla disinibizione online (Suler, 2004). Le abilità di osservazione legate alla valutazione del funzionamento diadico e sistemico dovranno essere potenziate per cogliere sottigliezze che si perdono facilmente nella traduzione digitale. Le abilità di trattamento, come proporre équipe riflessive, dovranno ricorrere a nuovi modi di monitorare l’impatto delle riflessioni sui membri della famiglia. Lo strumento più comune per valutare le abilità sistemiche in formazione è la Systemic Practice Scale (SPS, Butler et al., 2020), che dovrà anch’essa essere ampliata per includere la pratica digitale.

Competenze digitali aggiuntive da valutare

Le recenti revisioni del governo britannico sono chiare: l’alfabetizzazione digitale deve essere integrata nei programmi di formazione clinica, nei percorsi di carriera e nei tirocini clinici per sostenere la diffusione dell’assistenza sanitaria digitale (Topol Review, 2019). Health Education England (HEE) sta avviando programmi di formazione digitale dell’NHS per sovrintendere all’attuazione di una strategia nazionale di formazione digitale per l’intero personale sanitario.

«Gli organismi professionali, statutari e regolatori (PSRB) e chi esercita la professione devono individuare le conoscenze, le abilità, gli attributi professionali e i comportamenti necessari alle persone laureate in ambito sanitario per lavorare in un servizio supportato dalla tecnologia, e poi collaborare con chi si occupa di formazione per riprogettare i curricula a questo scopo» (Topol Review, 2019, p.17).

In questo contesto, la British Psychological Society, tramite la Division of Clinical Psychology, ha avviato un quadro di competenze digitali², con il sostegno di IAPT London e di HEE. Si tratta della prima descrizione organica delle conoscenze e delle abilità in salute mentale digitale necessarie a tutte le figure professionali della psicologia nel Regno Unito. Si basa su diversi standard nazionali e internazionali provenienti da Europa, Stati Uniti e Australia (ad es. British Association for Counselling and Psychotherapy, Telephone and e-Counselling Competences & Curricula, 2016; American Psychological Association Guideline for the Practice of Telepsychology, 2012).

Lo scopo dello UK Framework of Digital Competencies for Psychological Professions è potenziare le abilità del personale della salute mentale fissando standard coerenti per la pratica digitale che orientino la formazione e i curricula dei programmi che precedono l’iscrizione all’albo. Il quadro può essere utilizzato anche da personale già qualificato, da chi forma e da chi supervisiona per monitorare lo sviluppo delle competenze in salute mentale digitale. Le competenze hanno un’ampia applicabilità nelle diverse organizzazioni, ma devono essere esaminate da ciascuna professione e a livello locale per garantire che si adattino ai modelli di pratica e ai contesti clinici specifici.

Invece di reinventare la ruota, sembra sensato verificare se questo quadro sia applicabile alla terapia sistemica. Sembrano esserci alcune aree generali chiare che dobbiamo insegnare e valutare nelle persone in formazione sistemica per quanto riguarda le loro conoscenze e abilità digitali. Nella tabella 3 sono descritte alcune competenze proposte per la pratica sistemica digitale, basate sul quadro esistente di competenze digitali per le professioni psicologiche. Le proponiamo per stimolare il dibattito nella comunità formativa sul futuro dei nostri curricula e delle nostre valutazioni in relazione alla pratica digitale.

Conclusione

Dobbiamo lavorare in modo collaborativo per nominare e riconoscere le competenze necessarie a chi forma, a chi supervisiona e a chi si forma, man mano che abbiamo acquisito familiarità con l’erogazione digitale della pratica sistemica. Poiché la mancanza di una presenza incarnata online si delinea come un vincolo sempre più chiaro, è particolarmente importante sviluppare competenze terapeutiche di attenzione e sintonizzazione, e processi per chi forma, chi supervisiona e chi si forma che aiutino a rafforzare la presenza online.

In prospettiva, la realtà della formazione e dell’assistenza in salute mentale sarà probabilmente un’offerta mista, che combina erogazione in presenza e digitale, forse anche nella stessa seduta, con alcuni membri dell’équipe o della famiglia online e altri nella stanza, soprattutto in questi tempi di distanziamento sociale. Il monitoraggio di tutti gli aspetti delle interazioni comportamentali ed emotive attraverso due mezzi pone sfide a chi forma, a chi si forma e a chi supervisiona. Le idee proposte in questo articolo per migliorare l’erogazione digitale di formazione, supervisione e valutazione delle competenze evidenziano l’importanza di valutare la pratica sistemica e la psicoterapia sistemica nell’ambito digitale. Il rapido mutamento del contesto fa sì che le evidenze basate sulla pratica, di cui questo articolo è un esempio, siano decisive per garantire che continuiamo a offrire un servizio etico ed efficace alle persone in formazione e alla clientela.