La práctica centrada en soluciones

La aparición de la práctica centrada en soluciones (SFP) como enfoque psicológico en la década de 1980 se debió al trabajo de Steve de Shazer e Insoo Kim Berg en el Brief Family Therapy Centre de Milwaukee (Langdridge, 2006).

Considerada singular, se distingue de las terapias conversacionales más utilizadas en que no se centra principalmente en formular y comprender los problemas y su causa de fondo (Iveson, 2002). Además, quien ejerce la terapia no posee un saber experto sobre las dificultades de la persona consultante y no hay un interés específico por la evaluación formal. Lo esencial es facilitar la conversación para ayudar a la persona consultante a identificar sus propias respuestas y resultados (Rhodes & Jakes, 2002) mediante la exploración de objetivos y aspiraciones y la coconstrucción de una nueva realidad posible (O’Connell, 2003).

La SFP se apoya en el constructivismo social, centrado en la comprensión de las relaciones interpersonales y del conocimiento creado sistémicamente (Bannick, 2007). Influida también por el concepto de «juego de lenguaje» de Ludwig Wittgenstein —una perspectiva filosófica que construye la creencia en la realidad de la solución a medida que se despliega la conversación (Ratner et al., 2012)—, la naturaleza subjetiva y social del conocimiento subraya que la verdad y la realidad son una construcción aceptada social y culturalmente, y no algo objetivo y fijo (O’Connell, 2005).

Autismo y SFP

El autismo se define como una condición del neurodesarrollo heterogénea, caracterizada por dificultades persistentes en la comunicación social, sensibilidad sensorial, intereses muy focalizados, conductas repetitivas y rutinas (Autistica, 2020).

Dado su fundamento filosófico, con un énfasis particular en el uso del lenguaje para coconstruir (Lee, 2013), podría suponerse que la SFP sería menos eficaz en el trabajo con personas autistas y que presentaría factores de exclusión similares a los de terapias conversacionales más utilizadas, como la terapia cognitivo-conductual (TCC).

Sin embargo, cuando se ofrece un andamiaje global y se adapta la comunicación —un terreno explorado inicialmente por Mattelin y Volckaert (2017)—, la SFP puede permitir que la infancia utilice su propio «proceso interior» para desarrollar y facilitar cambios potencialmente significativos en un entorno o en un ámbito de su vida sobre el que tiene poco o ningún control (Shapiro, 1994).

Los recursos que utiliza la SFP coinciden con varias características autistas y se apoyan en ellas:

• Un enfoque en resultados deseados concretos, con el acento puesto en lo que la persona quiere que suceda.
• Soluciones que no necesariamente «encajan» directamente con el problema, sino con la persona consultante.
• El uso de pausas terapéuticas y del silencio, que favorece el procesamiento y deja tiempo para pensar (De Shazer et al., 2021), ya que a una persona autista puede llevarle más tiempo procesar una pregunta verbal (Mayes & Calhoun, 2007).

Estos elementos tienen similitudes con los enfoques pedagógicos utilizados para apoyar al alumnado autista y llevaron a la investigadora a preguntarse si la SFP podría ser eficaz en un entorno educativo.

Este estudio de caso retrospectivo buscaba explorar si la SFP, adaptada individualmente a su estilo de comunicación, podía utilizarse en un contexto de educación primaria para apoyar el bienestar de una persona autista en edad escolar. El objetivo era observar si, en un entorno educativo y con una persona adulta segura y conocida —en este caso, su docente—, se implicaría en la SFP y respondería a ella.

Descripción del caso

Contexto de Jo

Se han utilizado seudónimos para garantizar la confidencialidad y el anonimato.

Jo tenía 8 años, era autista y asistía a un centro de educación especial desde el primer curso (reception). Su entorno de aprendizaje estaba andamiado para apoyar su procesamiento de la información, su comprensión de las emociones, su retención, su recuerdo y sus funciones ejecutivas, mediante un currículo diferenciado, personas adultas adicionales y apoyos visuales.

En el sistema educativo se describía a Jo como alguien que trabajaba «a niveles sustancialmente inferiores a los esperados en el alumnado de edad similar» (DfE, 2015, p. 102); sin embargo, Jo se desenvolvía muy bien en el entorno especializado, sobre todo en las actividades creativas y físicas.

Jo tenía lenguaje oral y la capacidad de mantener una conversación bidireccional tanto con sus pares como con personas adultas. Jo podía aportar información nueva a una conversación, reflexionar (con apoyo) sobre acontecimientos o experiencias y conversar con una persona adulta para resolver problemas sencillos. Además, Jo podía describirse como una persona hiperempática (empath): «una persona que tiene una capacidad inusualmente fuerte para sentir los estados emocionales o mentales de otras personas» (Cambridge University Press, s. f.).

Jo y su familia recibían apoyo de la autoridad local en virtud de la sección 17 de la Children Act (1989) y Jo figuraba como «child in need» (menor en situación de necesidad). La madre de Jo tenía antecedentes de problemas de salud mental: trastorno de la conducta alimentaria, ansiedad, trastorno de la personalidad, además de consumo de drogas recreativas, todo ello desde antes del nacimiento de Jo y de sus hermanos. Un equipo multiagencia formado por los servicios sociales, la psicología educativa, el equipo de discapacidad intelectual y el ámbito educativo trabajaba con la familia y específicamente con Jo para apoyar su salud, su educación y su bienestar. El Department for Education (2011) subraya la importancia de que los servicios trabajen de forma conjunta cuando se utiliza la SFP para apoyar a la infancia, a fin de no repetir los fallos descritos en la segunda Serious Case Review (revisión de caso grave) sobre la muerte de Peter Connelly (Department for Education, 2010).

La profesional

La posición profesional y la perspectiva epistemológica de la profesional son las de responsable de apoyo externo e inclusión (Outreach and Inclusion lead) para una zona geográfica en escuelas primarias ordinarias y de maestra de necesidades educativas especiales y discapacidad (SEND). Era su primera experiencia de uso de la SFP en un aula con alumnado autista.

A partir de las evaluaciones educativas y de su experiencia profesional con Jo durante dos cursos académicos, la profesional consideraba que Jo tenía la capacidad verbal y cognitiva necesaria para coconstruir una realidad adecuada y participar en la SFP tal como la describen De Shazer et al. (2021), lo que indicaba que la SFP podía resultarle adecuada.

La profesional contaba con el apoyo de su equipo de aula: tres auxiliares docentes que también habían trabajado con Jo y su familia durante los dos últimos años. El equipo tomaba nota de las posibles inquietudes en materia de protección y ofrecía a la profesional un espacio seguro para el debriefing (Brief, 2010).

Se respetaron los códigos deontológicos profesionales establecidos por la European Brief Therapy Association (2021) y la British Educational Research Association (2018).

El entorno

La intervención tuvo lugar en un aula SEND de primaria. El aula acogía a 10 escolares de primaria con necesidades diversas, entre ellas autismo, necesidades de habla, lenguaje y comunicación (SLCN), retraso global del desarrollo (GDD) y dificultades graves de aprendizaje (SLD).

Las aulas SEND son entornos de aprendizaje especialmente adaptados que responden a los estilos de aprendizaje, la regulación sensorial, las capacidades físicas y las dificultades concurrentes de cada estudiante, para que pueda desarrollar todo su potencial (Department for Children, Schools and Families, 2008).

El enfoque pedagógico y el entorno de aula de la profesional se basaban en el aprendizaje guiado por la infancia y en un entorno de provisión continua (continuous provision) – un enfoque que permite al alumnado explorar, aprender y elegir sus propias actividades de aprendizaje, que el equipo observa, andamia y facilita a continuación (Bryce-Clegg, 2015). Este entorno ofrece numerosas ocasiones de «conversación libre de problemas» en forma de juego con mundos en miniatura, dibujo, lectura compartida de un cuento o construcción, y muestra cómo la SFP puede ser paralela a «la manera de estar en el mundo de la infancia» (Berg & Steiner, 2003): nunca analiza los problemas, sino que avanza por ensayo y error.

Apoyos visuales

Un elemento clave de un entorno de aprendizaje especialmente adaptado es el uso de apoyos visuales como herramienta de comunicación para expresar deseos y necesidades, mejorar la comprensión, elegir y reducir la frustración; pueden ir desde una sola imagen hasta vídeos cortos (Johnston et al., 2003). Apoyan el lenguaje expresivo y receptivo de la persona sorteando los límites de la comunicación verbal (American Art Therapy Association, 2017).

A lo largo de la historia se han utilizado representaciones visuales para transmitir y coconstruir significado, por ejemplo con los jeroglíficos o las pinturas rupestres. Lo visual puede funcionar como un lenguaje gracias al significado que encierra la forma simbólica de la imagen y, por tanto, puede adaptarse como medio de comunicación universal. Morell (2011) afirma que las representaciones visuales «pueden servir a la vez de lenguaje y de forma de expresar y explorar lo indecible». Esto es especialmente cierto en el caso de una persona autista o cuando se exploran conceptos abstractos.

La intervención

Al tratarse de un estudio de caso retrospectivo, no se obtuvo el consentimiento informado por escrito de Jo ni de su familia. Se han utilizado seudónimos para garantizar la confidencialidad y el anonimato.

El estudio de caso buscaba explorar si la SFP, adaptada individualmente a las necesidades comunicativas, podía utilizarse en un contexto de educación primaria para apoyar el bienestar de una persona autista en edad escolar. El objetivo era observar si, en un entorno educativo y con una persona adulta segura y conocida, podría implicarse en la SFP y responder a ella.

Este objetivo se exploró a lo largo de tres sesiones de SFP centradas principalmente en las mejores esperanzas, la pregunta milagro y las escalas. Las intervenciones se presentan por orden cronológico y en primera persona, tal como las describe la profesional.

Sesión 1

Mi primera sesión de SFP con Jo surgió de forma espontánea, mientras preparaba el aula para nuestra actividad del viernes por la tarde.

Jo estaba realizando una actividad individual en el aula porque se había desregulado durante el recreo. Había elegido regularse coloreando y dibujando por su cuenta.

Cuando Jo quería iniciar una conversación conmigo, a menudo me preguntaba por mi familia. En esta ocasión me preguntó si mi marido y yo nos gritábamos alguna vez y si yo gritaba a mis hijos. Hablamos de por qué las personas adultas a veces se gritan entre sí o gritan a sus hijos y comentamos formas sanas de afrontarlo. Jo respondió que su madre «grita todo el rato, por todo», y que eso le hacía «sentir tristeza». Las experiencias de Jo y su idea de lo que es una vida familiar normal estaban marcadas por su contexto social y se basaban en el supuesto de que gritar, como forma de comunicación, era un elemento clave de la «familia».

Jo no formuló sus mejores esperanzas, como ocurriría en una sesión típica de SFP – eso superaba su capacidad cognitiva autónoma –, pero yo lo entendí como su manera de compartir «lo que le traía aquí» (De Shazer et al., 2021). En esencia, andamié la mejor esperanza de Jo basándome en mi conocimiento profesional y en mi experiencia con Jo. Creo que coconstruir una mejor esperanza de esta manera requiere una comprensión global e histórica de la persona. Esto puede considerarse a la vez un límite y una fortaleza del estudio de caso.

Dado que la «esperanza» se considera un factor clave del cambio terapéutico (Blundo et al., 2014), aproveché la ocasión para formular la pregunta milagro, basándola en la esperanza de Jo de tener un hogar más tranquilo.

La pregunta milagro

Fui cuidadosa al utilizar la pregunta milagro con Jo, no solo por las inquietudes en materia de protección, sino también para equilibrar sus expectativas y no dar falsas esperanzas (Mulawarman, 2014). Dado su autismo, existía la posibilidad de que Jo tomara la pregunta al pie de la letra y creyera, por error, que el milagro iba a producirse, un riesgo señalado por Stith et al. (2010).

Jo tenía un pensamiento muy fantasioso y a menudo contaba historias creativas para enmascarar la adversidad. Procesar preguntas e información le exigía un esfuerzo mayor; comprender y formular un futuro preferido requiere una capacidad cognitiva considerable: el concepto de tiempo, la conciencia de los demás, opiniones y pensamientos propios (Droit-Volet, 2012). Por eso, además de las «pausas terapéuticas» (De Shazer et al., 2021), a veces omití expresiones o sustituí el lenguaje propuesto por palabras y términos familiares, más fáciles de procesar para Jo. Por ejemplo, no utilicé «pregunta extraña», como se sugiere en More than Miracles de De Shazer (2021), porque en nuestro entorno especializado no se consideraría «extraña» y, además, Jo podría fijarse en exceso en esa palabra concreta en lugar de en la pregunta misma.

Empecé preguntando a Jo si podía hacerle una pregunta.

Al formular la pregunta milagro, me di cuenta de que Jo no entendía la palabra «milagro»; tras hacer una pausa y dejarle tiempo para procesarla, reformulé la pregunta. Jo respondió bruscamente «ya nadie estaría gritando», lo que podría interpretarse como una repetición de la pregunta y no como un reflejo de su comprensión; sin embargo, el tono con el que lo dijo, junto con su lenguaje corporal, indicaba que estaba dando una respuesta literal (Vicente et al., 2023).

Reconocí la respuesta de Jo y seguí adelante con la conversación, atenta a sus esperanzas y a la realidad que iba desplegándose.

Sería fácil pasar por alto la sencillez de las respuestas de Jo y buscar una visualización más detallada. Este intercambio muestra hasta qué punto mi conocimiento y mi comprensión profundos de Jo favorecen la coconstrucción de su realidad preferida, ya que los acontecimientos que menciona tienen una gran importancia para Jo: no solo desayunar, sin más, sino que su madre le prepare precisamente su desayuno favorito. La diferencia en el desayuno que recibe antes del colegio no solo refleja el estado mental de su madre, sino también cómo transcurrirá su día, su sensación de seguridad y su capacidad para mantenerse en regulación.

A lo largo de la pregunta milagro intenté reorientar a Jo hacia la visualización de lo que haría si ocurriera algo mágico, ya que, por momentos, sus respuestas se centraban mucho en lo que harían su madre o sus hermanos.

La conciencia de sí y la identidad pueden ser complejas en las personas autistas: algunas tienen una comprensión sólida de sí mismas, mientras que en otras sigue siendo limitada (Huang et al., 2017). La identidad y la conciencia de sí de Jo estaban intrínsecamente entrelazadas con las de su madre y sus hermanos, y le resultaba difícil disociarse de ellos.

A pesar de estas complejidades, Jo fue capaz de visualizar y verbalizar por su cuenta su futuro preferido, uno en el que había más felicidad y en el que su hogar era más tranquilo.

Jo indicó claramente el final de nuestra sesión al pedir de golpe salir a jugar. Jo transmitía más calma, más alegría y más serenidad que antes de nuestra conversación, y tuve la convicción de que nuestro intercambio había tenido un efecto positivo.

Jo mantuvo una actitud positiva durante el resto de la jornada escolar, y planifiqué una sesión de escalas para el lunes siguiente.

Sesión 2

Escalas – 1. La primera sesión de escalas tuvo lugar el lunes siguiente a la pregunta milagro, durante un momento individual con Jo. Ese tiempo formaba parte del horario diario estructurado de Jo y estaba reservado para trabajar sus objetivos individuales. Jo y yo estábamos en un espacio tranquilo, sin distracciones.

Empezamos la sesión dibujando un poco – la actividad preferida de Jo – y charlando sin hablar de problemas. Mientras tanto, noté que Jo balanceaba el cuerpo más de lo habitual y le costaba concentrarse en la actividad. Dejé a Jo un poco más de tiempo para dibujar, para apoyar su regulación. Al cabo de unos minutos, le pregunté qué había ido mejor en casa.

Jo tenía muchísimas ganas de contarme su fin de semana: todo su cuerpo se animaba y hacía «stimming» durante la conversación aleteando con las manos.

El stimming es una conducta autoestimulatoria repetitiva que las personas autistas pueden manifestar para gestionar los estímulos sensoriales, el estrés y la ansiedad, o por placer (Kapp et al., 2019). El stimming es variable y puede incluir movimientos corporales como balancearse o aletear con las manos, o implicar objetos que se golpean con los dedos, se hacen girar o se hacen dar vueltas (McCarty & Brumback, 2021).

Decidí no seguir adelante con la sesión de escalas, porque Jo mostraba signos de desregulación y de desbordamiento y estaba procesando emociones muy intensas. Continuamos con nuestra sesión habitual para apoyar la regulación de Jo y mantener una rutina previsible.

Sesión 3

Escalas – 2. La segunda sesión de escalas tuvo lugar al día siguiente, durante el mismo momento individual reservado. La regulación de Jo era notablemente mejor, lo que nos permitió completar la escala del milagro (figura 1).

Para responder a las necesidades de comunicación y de procesamiento de Jo, tuve que adaptar el enfoque utilizando apoyos visuales para andamiar nuestra conversación. Los apoyos visuales desempeñan un papel importante en los entornos de educación especial para facilitar el lenguaje expresivo y receptivo del alumnado (Johnston et al., 2003) – Brief (2019) también recomienda un enfoque visual. Coconstruir nuestra conversación de este modo nos permitió fijar objetivos pequeños y alcanzables, como sugieren De Shazer et al. (2021), e identificar con claridad, de manera flexible pero medible, las diferencias en cómo podrían verse y sentirse las cosas para Jo (Berg & Steiner, 2003).

La figura 1 se creó con una herramienta en línea durante la conversación que sigue. Jo eligió las imágenes que representaban sus sentimientos y experiencias, y las utilizó para tomar decisiones y apoyar la retención de la información. Una escala de cero a tres se ajustaba al nivel de comprensión y de conocimiento emocional de Jo: el tres era el día descrito en la pregunta mágica y el cero, el peor.

Mirándolo con perspectiva, la descripción de Jo se quedó demasiado general: habría podido construir una imagen más detallada si, en lugar de animarle a desarrollar respuestas sobre sus sentimientos, hubiera insistido con la pregunta «¿qué más?», como sugiere Brief (2019). Por otro lado, centrarse en los sentimientos vinculó la acción con la emoción, lo que convirtió el futuro preferido de Jo en algo real y medible.

Pasamos a hablar de cómo era el «cero» para Jo y después completamos el «uno» y el «dos». A Jo le resultó un poco más difícil.

A medida que avanzaba la conversación se produjo un cambio claro en la actitud de Jo: bajó la cabeza, su gesto se ensombreció y empezó a murmurar – se replegó sobre sí, física y metafóricamente. Le hice más preguntas tras dejar una pausa para pensar y procesar, pero Jo se estaba desconectando y la experiencia emocional le iba envolviendo.

Aquí ofrecí opciones, porque Jo seguía mostrando signos tempranos de desregulación y de desbordamiento.

Esta reacción de Jo puso de relieve el efecto que puede tener, durante las escalas, la inmersión en la experiencia y las emociones que suscita: explorar esos sentimientos hizo aflorar las emociones. Como persona hiperempática, Jo siente «demasiado» (Jurkévythz, 2018) y con demasiada intensidad (Fletcher-Watson & Bird, 2019); por eso, las futuras intervenciones o investigaciones deberían prestar atención a las redes de apoyo posteriores y a los protocolos que rodean a la persona escolarizada.

Una vez completada la escala, pregunté a Jo en qué número estaba ese día.

Cuando pregunté a Jo qué tendría que pasar para llegar a un «dos», se frustró porque no entendía la pregunta; Insoo Kim Berg diría quizá que se había hecho la pregunta equivocada (De Shazer et al., 2021): en este caso, formular la pregunta de forma verbal no se ajustaba a las necesidades de comunicación de Jo. Desglosé aún más las cosas y me apoyé en la escala visual. Jo había descrito el «número dos» como un momento en que jugaba con sus hermanos; por eso busqué «excepciones» (instances), como sugieren George et al. (1999), preguntando a Jo por momentos en que eso ya había ocurrido. Andamié mis preguntas con enunciados «Wow and How» (¡Hala! y ¿Cómo?), concebidos para animar a la infancia a reflexionar de forma positiva sobre su propia vida (Nims, 2007), lo que mostró a Jo que estar en el «número dos» era y había sido ya una realidad. A Jo se le iluminó la cara al decidir que esa tarde pediría a sus hermanos que jugaran juntos. Me pareció oportuno terminar la sesión en ese punto. En primer lugar, porque Jo estaba bien, feliz y con una actitud positiva respecto a su plan para avanzar; y en segundo lugar, porque Jo mostraba una desregulación sensorial debida a la emoción que le producía la idea de salir a jugar esa tarde.

Sería útil continuar con las escalas con Jo y ampliarlas centrándose en «bloques» de ámbitos importantes para Jo: Jo y su madre, Jo y sus hermanos, Jo a solas (McKergow, 2016), para que pueda ver que, aunque todo está conectado, las cosas pueden avanzar por separado.

Discusión

Este estudio de caso retrospectivo buscaba explorar si la SFP, adaptada individualmente a su estilo de comunicación, podía utilizarse en un contexto de educación primaria para apoyar el bienestar de una persona autista en edad escolar, mediante la observación de su implicación, de sus respuestas y de la reflexión de la profesional. El estudio constató que, gracias a una comprensión global de la persona escolarizada, unida a una comunicación modificada de forma adecuada según sus necesidades individuales, un enfoque de SFP adaptado podía utilizarse en un contexto de educación primaria para apoyar el bienestar del alumnado autista.

Al reflexionar sobre la intervención y sobre mi aportación como profesional, creo que el uso del enfoque fue un éxito desde dos puntos de vista: en primer lugar, el uso de imágenes como medio de comunicación para apoyar la coconstrucción del futuro preferido de Jo; y en segundo lugar, al salir de las sesiones en las que pudo implicarse, Jo parecía notablemente más feliz, con más calma y con una visión más positiva de su casa. Aunque esto pueda no parecer sustancial de inmediato, para Jo fue un «cambio pequeño pero significativo» (Connie & Froerer, 2023, p. 261) que podía conducir a cambios más importantes y duraderos.

En un estudio más largo podría examinarse una gama más amplia de criterios de éxito, como la reducción de los conflictos en casa, la mejora de las relaciones con sus pares y el rendimiento escolar; pero para Jo, y en el marco de este estudio de caso retrospectivo y limitado en el tiempo, alcanzar un nivel de regulación suficiente para implicarse en la SFP y responder a ella en un entorno educativo constituía una medida eficaz del éxito.

La intervención tuvo lugar en un entorno de educación especial en el que Jo disponía cada día de un tiempo individual estructurado con su docente. Aunque esto no ocurra con todo el alumnado de los entornos especializados, era necesario para Jo. Si esta intervención se hubiera llevado a cabo en un entorno ordinario sin ese componente individual, cabe preguntarse si habría podido realizarse siquiera.

El estudio de caso también puso de relieve que, al utilizar la SFP con alumnado neurodivergente, quizá sea preferible contar con una relación ya establecida y conocer su historia y su estilo de comunicación, no solo para facilitar un enfoque andamiado, sino también para detectar los signos sutiles de desregulación, ofrecer opciones cuando sea necesario para reducir el desbordamiento, saber cuándo detener una sesión y, sobre todo, proteger a la persona escolarizada.

En conjunto, creo que el éxito de este estudio de caso retrospectivo se debió, al menos en parte, a que lo llevó a cabo una profesional familiar y segura para Jo. Sin embargo, me pregunto hasta qué punto mi relación con Jo y los supuestos asociados a ella obstaculizaron mi exploración de su futuro preferido, dado mi conocimiento de su hogar y de su historia. Una validez externa y protocolos rigurosos podrían atenuar en cierta medida el peso de la relación entre profesional y escolar.

Conclusión

El uso de la SFP con alumnado autista en la escuela primaria, en sesiones individuales y no en un contexto grupal o familiar, está relativamente poco explorado.

Este estudio de caso examinó su uso en un entorno seguro, estructurado y familiar tanto para la profesional como para Jo, rodeado de sistemas jerárquicos de apoyo académico y de acompañamiento personal que garantizaban la protección de ambas partes.

El uso de la SFP con el alumnado autista en su entorno educativo podría influir no solo en su bienestar, sino también en su capacidad para acceder a la educación y desarrollar su potencial en otros ámbitos de su vida, mediante la adquisición de competencias transferibles y el fortalecimiento de su identidad, su resiliencia y su sentimiento de pertenencia. Además, los resultados podrían tener implicaciones importantes para la práctica educativa y el apoyo SEND, aunque se necesita más investigación. Los estudios futuros deberían explorar el impacto y los resultados a largo plazo del uso de la SFP con alumnado autista e investigar también el entorno educativo y los elementos singulares de la intervención, con especial atención a la relación con quien interviene, al apoyo y a la estructura del entorno.