Chi firma l’articolo ringrazia Janet Bavelas per la revisione utile, paziente e accurata di questo manoscritto.

Introduzione

Quando nel campo della psicoterapia si pone la questione della competenza esperta, molte pubblicazioni si chiedono se sia raggiungibile o no (Hill et al., 2017; Shanteau, 1992; Shanteau & Weiss, 2014; Tracey et al., 2014), e alcune come caratterizzarla (Levitt & Piazza-Bonin, 2016; Norcross & Karpiak, 2017). In definitiva, dobbiamo sapere quali azioni specifiche compie una persona esperta in psicoterapia (Hill et al., 2017); l’importanza della ricerca sulla competenza esperta in psicoterapia non risiede soltanto nello stabilire l’effetto che l’esperienza ha sulla prestazione clinica. Le persone esperte sono anche modelli che insegnano alle nuove leve della psicoterapia e le supervisionano (Hill et al., 2015; Hill & Knox, 2013). Dobbiamo quindi osservare più da vicino ciò che fa chi esercita la psicoterapia.

La ricerca disponibile presenta alcune contraddizioni. Eells et al. (2005) hanno confrontato la qualità delle formulazioni del caso di tre gruppi: persone principianti con meno di 1.000 ore di pratica supervisionata, persone con esperienza terapeutica, con più di 10 anni di pratica, e persone esperte, che avevano più di 10 anni di esperienza ed erano inoltre riconosciute per le loro pubblicazioni, i loro manuali o i loro workshop. Le formulazioni del gruppo esperto hanno ottenuto valutazioni migliori di quelle del gruppo principiante e del gruppo con esperienza ma, sorprendentemente, quelle del gruppo principiante sono state valutate meglio di quelle del gruppo con esperienza. Nello studio di Witteman et al. (2012), il gruppo di studenti di laurea magistrale è riuscito meglio in un compito diagnostico rispetto a chi esercitava il counselling. Tuttavia, la ricerca sugli esiti di trattamenti psicoterapeutici reali non ha riscontrato differenze significative dovute all’esperienza (Okiishi et al., 2003, 2006), e in un disegno longitudinale gli esiti ottenuti da chi aveva esperienza arrivavano persino a peggiorare (Erekson et al., 2017; Goldberg et al., 2016).

A ciò si aggiunge che anche i risultati delle meta-analisi non sono conclusivi. Walsh et al. (2018) indicano effettivamente che una maggiore esperienza va di pari passo con una maggiore efficacia. Meta-analisi precedenti, però, avevano prodotto risultati secondo cui una maggiore esperienza comporta una minore efficacia (Hattie et al., 1984; Weisz et al., 1995), oppure le due variabili non sono correlate (Berman & Norton, 1985).

Tutti questi studi hanno in comune il fatto di non aver indagato variabili di processo come l’uso del linguaggio (comportamento verbale, abilità comunicative, abilità di aiuto, abilità interpersonali). Secondo la ricerca, un alto livello di abilità interpersonale (essere in grado di far sentire le persone assistite a proprio agio e comprese, facilitando così il dialogo) è associato al conseguimento di buoni esiti clinici (Anderson, Crowley et al., 2016; Cuijpers et al., 2012; Heinonen, 2014; Kadur et al., 2020), e può persino essere considerato una parte essenziale nella costruzione di modelli predittivi del successo (Anderson, McClintock et al., 2016; Schöttke et al., 2017).

Questi risultati non sorprendono; dopotutto, la psicoterapia è una professione della parola (Isaacson, 2019), una conversazione tra almeno due persone. Il contesto psicoterapeutico ha tuttavia una caratteristica che lo distingue dal dialogo quotidiano faccia a faccia: chi fa terapia usa il linguaggio in modo intenzionale. Questo uso intenzionale indica che le conoscenze teoriche portano a modificare alcuni aspetti di base del linguaggio, come il modo di porre domande e di costruire formulazioni in risposta ai contenuti della persona assistita, mettendo in rilievo certi aspetti, ignorandone altri, facendolo spesso o parlando appena (Jordan et al., 2013; Korman et al., 2013; Tomori & Bavelas, 2007). Per esempio, Huang e Hong (2015) hanno rilevato tramite microanalisi che persone in formazione centrata sulla soluzione più abili (con non meno di cinque anni di esperienza) usavano formulazioni più complesse, più domande aperte e più enunciati positivi rispetto a chi era alle prime armi (meno di tre mesi di esperienza). I risultati di MacMartin (2010) indicavano che chi si forma all’approccio centrato sulla soluzione tende a ristrutturare le proprie domande, quando una presupposizione ottimistica di miglioramento non è stata accolta, per renderle più accettabili. Le persone esperte in terapia cognitivo-comportamentale (TCC) sembrano compiere più interventi con informazioni nuove, più commenti incoraggianti per la persona assistita, più spiegazioni sul funzionamento del suo problema, ed esercitare una maggiore autorevolezza, con richieste dirette alla persona assistita sui compiti da svolgere fuori seduta (Froján-Parga et al., 2011; Vargas-Cruz et al., 2014; Vargas-de la Cruz et al., 2018).

Tutti questi risultati vanno considerati come studi preliminari poiché, come sottolinea chi li firma, la dimensione dei campioni e il carattere descrittivo della ricerca non consentono generalizzazioni. Le differenze riscontrate potrebbero dipendere dall’esperienza di chi fa terapia, ma anche da differenze tra le persone assistite (i loro problemi, la loro aderenza al trattamento ecc.), dall’idiosincrasia di ogni terapeuta (potrebbe mostrarsi più autorevole per un tratto di personalità, non per esperienza) o dal momento preciso della valutazione. Va inoltre notato che nessuno degli studi esaminati ha confrontato il grado di responsività (Norcross & Wampold, 2018; Stiles & Horvath, 2017) in funzione dell’esperienza, né ha condotto analisi che permettano di comprendere l’interazione tra terapeuta e persona assistita.

Finora la ricerca potrebbe dare l’impressione che il linguaggio sia una caratteristica isolata di chi esercita la psicoterapia. Persino gli strumenti di codifica del linguaggio sviluppati tendono a porre maggiore enfasi sul ruolo di una (chi fa terapia) delle (almeno) due parti in gioco (Gumz et al., 2015). Quando la ricerca si concentra sull’interazione tra terapeuta e persona assistita, emergono alcune prove del fatto che le due parti producono insieme il dialogo, al punto che diventa impossibile capire ciò che fa l’una senza tenere conto dell’altra, e viceversa (Peräkylä, 2011; Ruiz-Sancho et al., 2013; Stiles & Shapiro, 1995). Tuttavia, al momento non disponiamo di prove sufficienti sulle differenze tra persone esperte e principianti per quanto riguarda l’interazione con la persona assistita e l’uso del linguaggio.

Abbiamo condotto uno studio esplorativo su queste interazioni e sulla possibilità che differiscano tra le persone in formazione (o principianti) e il supervisore (o esperto). Poiché non è stato trovato alcun consenso sulla definizione più precisa di esperienza, competenza esperta o esperto (Hill et al., 2017; Norcross & Karpiak, 2017; Shanteau, 1992; Shanteau & Weiss, 2014; Tracey et al., 2014), abbiamo scelto una definizione semplice che permette di raggruppare le persone partecipanti tramite un questionario. In questo studio, quindi, è esperta una persona con più di dieci anni di esperienza continuativa come psicoterapeuta, che deve inoltre formare o supervisionare chi si avvia alla professione. È in formazione una persona che ha due anni o meno di esperienza continuativa come psicoterapeuta e che è in formazione nel momento in cui la sua attività viene registrata.

La ragione principale di questo studio è ripensare il processo di formazione in psicoterapia. Questa ricerca sostiene che, indagando il dialogo tra terapeuta e persona assistita, si possa arrivare a comprendere il processo della terapia (Stiles et al., 1998). In quest’ottica, il lavoro mira a comprendere le differenze nell’uso del linguaggio (processo) tra chi è alle prime armi e chi ha una competenza esperta, per migliorare le procedure di formazione. Per quanto ci risulta, è il primo studio di questo tipo condotto all’interno di un programma di formazione e con un campione di questo genere.

Metodo

Le interazioni tra terapeuta e persona assistita sono state esaminate in sedute individuali in cui una persona in formazione iniziava il trattamento e un terapeuta esperto lo proseguiva. Il campione è stato scelto con l’intento di ridurre al minimo la spiegazione alternativa secondo cui il linguaggio usato dipenderebbe dal caso esaminato. In questo modo, la persona assistita funge da costante per indagare l’uso del linguaggio dell’esperto e delle persone in formazione. Il disegno è osservazionale e tra soggetti, realizzato in contesti naturali. Le analisi descrittive e le ipotesi esplorative costituiscono un primo passo verso lo studio delle differenze tra persone esperte e principianti. Tutte le persone partecipanti avevano dato il loro consenso alla videoregistrazione a fini di ricerca. Il comitato etico dell’Università di Malaga ha approvato lo studio e sono state rispettate tutte le norme etiche (CEUMA: 14-2016-H).

Partecipanti

Le sedute erano sei, ciascuna con tre partecipanti: una persona assistita, una persona in formazione e l’esperto. Le sedute analizzate seguivano un modello sistemico integrato (Beyebach, 2009; Beyebach & Rodríguez-Morejón, 1999) che ha come fondamento la terapia breve centrata sulla soluzione (SFBT; de Shazer, 1985), combinata con tecniche della terapia del MRI (Fisch et al., 1982) e della terapia narrativa (White & Epston, 1990). Le sedute si dividono in due parti: un colloquio in cui persona assistita e terapeuta condividono informazioni, e un intervento in cui chi fa terapia propone compiti a casa o prescrizioni (vedi tabella 1). Le videoregistrazioni sono state selezionate tra 23 sedute registrate in un centro privato di psicologia spagnolo tra il 2012 e il 2018. Sono stati usati due criteri di selezione: (a) l’esperto, che supervisionava le persone in formazione e seguiva la seduta in tempo reale su un monitor, è entrato nella seduta per proseguire la prima fase del trattamento; e (b) quando ciò avviene, la conversazione si svolge interamente tra la persona assistita e l’esperto, senza alcun contributo verbale della persona in formazione.

Figure terapeutiche. L’esperto era un uomo di 52 anni, con oltre 25 anni di esperienza come psicoterapeuta. È supervisore clinico riconosciuto da tre associazioni professionali spagnole di psicoterapia, e autore o coautore di più di 20 capitoli di libri e articoli sulla SFBT. Il gruppo in formazione era composto da sei persone laureate in psicologia senza esperienza precedente in psicoterapia. Al momento della raccolta dei dati, frequentavano il secondo anno di un programma di formazione triennale. Nel primo anno, avevano ricevuto una formazione teorica su un modello integrato di terapia sistemica (Beyebach, 2009; Beyebach & Rodríguez-Morejón, 1999). Avevano svolto almeno 90 ore di pratica su tecniche specifiche (per esempio domanda del miracolo, soluzioni inefficaci, esternalizzazione) e su abilità di base del colloquio (riassunti, segnali di ascolto, domande aperte ecc.). Tutte le abilità pratiche vengono insegnate secondo un modello in cui l’esperto esegue l’azione perché chi studia la imiti, ricevendo un riscontro costante dal gruppo dei pari e dal corpo docente.

Persone assistite. Il campione è composto da quattro donne e due uomini (le loro caratteristiche e i problemi presentati sono riportati nella tabella 1). Tutte le persone assistite hanno ricevuto il trattamento gratuitamente.

Dati

Tutte le banche dati e le tabelle estese sono consultabili nell’archivio Open Science Framework (https://osf.io/vstxj/). La registrazione continua del linguaggio è stata suddivisa in turni di parola. Questi turni sono l’unità di analisi (il campione) della ricerca e sono definiti come segue: ciò che dice la persona assistita finché chi fa terapia non riprende la parola, e ciò che dice chi fa terapia finché la persona assistita non riprende la parola. Sono comprese tutte le interiezioni usate per mantenere la conversazione, come «mmmh» o «va bene». Le sei sedute hanno prodotto 3.672 turni di parola (tabella 1).

Strumenti

Il SICOLENTE è uno strumento osservazionale affidabile e valido (Rodríguez-Morejón et al., 2018) composto da 20 categorie suddivise in tre dimensioni: Atto conversazionale (7 categorie), Tema terapeutico (6 categorie) e Contenuto (7 categorie). Si usa con campioni di psicoterapia registrati in audio o in video, nei quali viene codificato soltanto l’aspetto verbale. Ogni turno di parola riceve un codice unico di tre lettere, una per dimensione (tabella 2).

Procedura

La codifica è stata effettuata dal primo autore. Per lavorare con un solo codificatore, l’analista (AZ) è stato formato sul manuale del SICOLENTE. Abbiamo poi deciso di verificare l’affidabilità della sua codifica rispetto a uno standard di riferimento (gold standard): il campione di codifica realizzato nel test di concordanza intra-codificatore durante lo sviluppo del SICOLENTE (Rodríguez-Morejón et al., 2018). Questa procedura presuppone, come suggeriscono Bakeman e Quera (2011), l’esistenza di una codifica corretta e oggettiva. Secondo Bakeman e Quera, chi codifica è considerato affidabile se ottiene un kappa di Cohen di .95. Questi dati tengono conto del numero totale di categorie (20), della loro equiprobabilità (si è convenuto che tutte le categorie potessero presentarsi con la stessa probabilità) e dell’elevata precisione ricercata nella codifica (95%).

Ottenuti questi risultati, è iniziata la ricerca di sedute registrate che rispondessero ai criteri di inclusione. I turni di parola sono stati codificati con il software LINCE (Gabín et al., 2012), configurato con le categorie del SICOLENTE. Per codificare i dati sono state usate le tre dimensioni dello strumento. Poiché l’obiettivo dello studio è indagare l’interazione tra terapeuta e persona assistita, si riportano soltanto i risultati ottenuti nella dimensione Atto conversazionale. I dati completi sono disponibili all’indirizzo https://osf.io/vstxj/.

Risultati

Sono state pianificate due analisi statistiche: (a) confronto di proporzioni mediante il chi quadrato di Pearson e test Z per due campioni; (b) analisi sequenziale con ritardo uno mediante probabilità di transizione (Bakeman & Quera, 2011; Escudero & Rogers, 2004). Seguendo le indicazioni di Bakeman e Quera, i dati sequenziali sono stati analizzati solo quando la somma di riga era almeno pari a 30 e i residui aggiustati erano Z ≤ ± 2.58 (p < .01), per non sovrastimare i residui aggiustati e incorrere in un errore di primo tipo. Per eseguire entrambe le analisi, le persone partecipanti sono state raggruppate in base all’esperienza. Si presume che eventuali differenze dovute alle persone assistite siano controllate, poiché le persone in formazione e l’esperto hanno interagito con la stessa persona assistita.

Le analisi descrittive hanno mostrato che le tre categorie più usate da chi è alle prime armi e dall’esperto sono Sostegno, Esplorazione e Informazione nuova, che costituiscono il 90,2% di ciò che fa l’esperto e il 91,8% di ciò che fanno le persone in formazione. Le categorie meno usate sono Commento (2,8% per l’esperto e 2,5% per le persone in formazione) ed Esplorazione che introduce informazione nuova (7,1% per l’esperto e 5,8% per le persone in formazione). Ciò premesso, il test statistico mostra differenze significative tra i due gruppi [χ²(4, N = 2015) = 24.292, p < .001]. Questa prima percentuale globale si articola in modo diverso per ciascun gruppo: l’esperto presenta il 25,5% di codici Informazione nuova e le persone in formazione il 17,4%. Il codice Sostegno è stato attribuito nel 60,5% dei casi alle persone in formazione, contro il 50% dell’esperto (Z = 4.46, p < .01).

Per proseguire l’analisi, sono state accorpate le due categorie principali che gestiscono informazioni comuni con la persona assistita (Esplorazione e Sostegno) e le due con cui chi fa terapia introduce informazioni nuove (Informazione nuova ed Esplorazione che introduce informazione nuova). Benché l’esperto abbia trascorso meno tempo in seduta, il suo rapporto tra informazione condivisa e informazione nuova è stato 422/212 = 1.99, mentre quello delle persone in formazione è stato 1012/316 = 3.2. Ciò mostra che, approssimativamente, ogni due occasioni in cui l’esperto parla con la persona assistita a partire da informazioni comuni, introduce almeno una volta un’informazione nuova. Le persone in formazione, invece, introducono un’informazione nuova circa una volta su tre. La differenza è statisticamente significativa [χ²(1, N = 1963) = 20.289, p < .001; Z = 4.49].

Il linguaggio delle persone assistite è risultato simile nei due gruppi di esperienza: il codice Seguito è stato usato nel 99,8% dei casi parlando con l’esperto e nel 99,1% parlando con le persone in formazione. Il codice Rifiuto (che indica il disaccordo della persona assistita con quanto detto da chi fa terapia, o una sua precisazione) compare in modo estremamente raro: appena lo 0,2% della conversazione con l’esperto (una sola occorrenza) e lo 0,9% della conversazione con le persone in formazione (12 rifiuti distribuiti tra quattro delle sei persone in formazione, con un minimo di 2 e un massimo di 4 rifiuti per seduta). La tabella 3 riporta i dati descrittivi e le analisi statistiche.

Infine, le differenze tra l’esperto e chi è alle prime armi sono state indagate sfruttando la struttura tridimensionale del SICOLENTE. A tal fine, alcune categorie sono state accorpate per generarne due nuove. I risultati per dimensione indicano che le categorie Neutro (46% per l’esperto e 52,8% per le persone principianti) e Aspecifico (57,7% per l’esperto e 58% per le persone principianti) sono le più usate, rispettivamente, nelle dimensioni Tema terapeutico e Contenuto. Poiché queste due categorie tendono a comparire quando chi fa terapia emette segnali di ascolto, si è deciso di approfondire questo elemento. La triade di codici Sostegno-Neutro-Aspecifico («certo», «ah ah», «capisco», «ok») è stata denominata Sostegni deboli, e tutti gli altri Sostegni (tranne la categoria Sostegno-Regole-qualsiasi) Sostegni forti (cioè quelli che convalidano il problema, gli obiettivi della persona assistita o il miglioramento, che siano comportamentali, cognitivi, emotivi, relazionali ecc. Per esempio: «sei triste senza motivo, piangi tutto il giorno, va bene»; «capisco, anche prima potevi essere pessimista, ma adesso senti di aver perso qualcosa, vero?»).

I risultati hanno indicato una differenza significativa in base all’esperienza [χ²(1, N = 1146) = 23.304, p < .001]. Le persone in formazione hanno usato più Sostegni forti dell’esperto, e l’esperto più Sostegni deboli delle persone in formazione (Z = 2.28, p < .01) (vedi tabella 3).

Quanto all’analisi sequenziale, sono risultate significative solo le sequenze tra persone in formazione e persone assistite [χ²(8, N = 1212) = 73.17, p < .01]. Sono emersi tre schemi relazionali. In primo luogo, il codice Sostegno attiva sempre il codice Seguito nelle persone assistite (Z = 3.10, p < .01). Gli altri due schemi indicano che, ogni volta che chi era alle prime armi operava cambiamenti di significato (Informazione nuova o Esplorazione che introduce informazione nuova), ciò attivava il codice Rifiuto della persona assistita (Informazione nuova → Rifiuto: Z = 2.85, p < .01; Esplorazione che introduce informazione nuova → Rifiuto: Z = 3.78, p < .01).

Come indicato, l’analisi sequenziale dell’esperto con le persone assistite non è risultata significativa [χ²(4, N = 489) = 2.40, p = .67]. Era un risultato atteso, considerando che nella tabella di contingenza le frequenze combinate del codice Rifiuto delle persone assistite presentano 0 in quattro celle. Ciò significa che, dati i requisiti del test, non è possibile eseguire analisi statistiche. Nonostante l’assenza di significatività statistica, si ritiene rilevante descrivere il risultato: non può esserci uno schema relazionale con un codice che non compare, in questo caso il rifiuto rivolto al terapeuta esperto (vedi tabella 4).

Discussione

Per quanto ci risulta, questo studio esplorativo è il primo a confrontare la comunicazione tra persone in formazione e persone assistite con la comunicazione tra esperto e persona assistita in sedute di terapia reali con la stessa persona assistita. In questo caso, oltre al trattamento (tutta l’équipe terapeutica è di orientamento sistemico), la persona assistita è una costante per tutta l’équipe, il che ci permette di studiare le variabili di interesse (linguaggio ed esperienza).

I risultati hanno mostrato che il terapeuta esperto ha compiuto più interventi volti a modificare il significato delle persone assistite rispetto alle persone in formazione, pur avendo avuto meno tempo di contatto con loro. Le persone in formazione hanno dedicato la maggior parte della seduta a fare riassunti, porre domande esplorative e usare segnali di ascolto. Inoltre, quando intervenivano per modificare i significati (per esempio con riformulazioni, decostruzioni o stabilendo nuovi collegamenti con informazioni precedenti), le persone assistite avevano una probabilità significativamente maggiore di rifiutare quel cambiamento, secondo i risultati dell’analisi sequenziale.

Se ne può vedere un esempio nella seguente interazione tra un terapeuta in formazione e il suo cliente. Il terapeuta indaga le eccezioni del cliente. Le parole tra parentesi quadre indicano che le due persone parlano sovrapponendosi. (1) T: «Un’ultima cosa, Julián, vorremmo chiederti se… ti capita mai di… ci sono momenti nella tua vita in cui ti senti più vicino a dire “ehi, be’, sono vicino a sentirmi meglio, oggi sono, tipo, un po’ più attivo, un po’ più positivo”?» (2) C: «No, davvero, non mi sento mai così [e…] sono sempre negativo così…» (3) T: «[Mai].» Il terapeuta principiante pone una domanda con una presupposizione debole (usando il condizionale e una domanda chiusa) sull’esistenza di momenti di miglioramento. Dopo la risposta secca del cliente, il terapeuta non è più tornato a esplorare quei progressi; accetta ciò che il cliente ha detto mediante una formulazione che presenta una parola ripresa esattamente (Korman et al., 2013). MacMartin (2010) ha trovato una risposta simile nel campione di principianti di orientamento sistemico che ha studiato: tra le possibili strategie linguistiche, come nell’esempio del nostro terapeuta in formazione, alcune persone principianti si limitavano ad accettare il disaccordo della persona assistita con la presupposizione e cambiavano argomento.

D’altra parte, l’analisi sequenziale dell’interazione tra esperto e persona assistita non ha mostrato significatività statistica. Tuttavia, come discusso nei risultati, questi dati vanno interpretati con cautela. Il test del chi quadrato non è significativo perché la bassa frequenza del codice Rifiuto impedisce il calcolo nell’interazione tra esperto e persona assistita. Ciononostante, il fatto che questo codice non compaia indica che praticamente tutte le informazioni nuove proposte dal terapeuta esperto sono state accettate dalle persone assistite. Nel complesso, il terapeuta esperto riceve meno rifiuti di chi è alle prime armi, pur introducendo molti più cambiamenti di significato (mentre l’esperto ha ottenuto un solo codice Rifiuto dalla persona assistita, le persone principianti hanno accumulato fino a 4 rifiuti in una sola seduta).

Potremmo quindi proporre due spiegazioni plausibili dei nostri risultati, che mostrano rifiuti da parte delle persone assistite nell’interazione con le persone in formazione: potrebbero essere intesi come prova della differenza prodotta dall’esperienza, ma anche come segnale di una seduta andata male osservata dall’esperto, il che spiegherebbe perché ha deciso di entrare. Occorrono ricerche più dettagliate per capire come funzionano le interazioni informazione nuova-rifiuto, poiché questo processo potrebbe aiutare a far luce sulla ricerca relativa agli esiti negativi, ma anche sul modo in cui chi fa terapia reagisce a questi momenti (Muntigl & Horvath, 2014). In particolare per il modello di terapia sistemica breve studiato, riuscire a introdurre cambiamenti con cui la persona assistita non è in disaccordo sembra più positivo che controproducente. Come indicano Muntigl e Horvath (2014), queste discrepanze compromettono la relazione terapeutica e, con essa, gli esiti clinici; dimostrerebbero che non si sta realizzando un’adeguata collaborazione tra terapeuta e persona assistita (Bordin, 1979).

Quanto ai sostegni, chi è alle prime armi usa più interventi per creare la relazione terapeutica e, inoltre, il tipo di convalide che effettua è qualitativamente diverso. I sostegni delle persone principianti sono più lunghi e includono più informazioni, come comportamenti, emozioni o pensieri che percepiscono nella persona assistita; li abbiamo chiamati Sostegni forti. L’esperto, invece, cerca di convalidare con interventi più brevi, più vicini ai segnali di ascolto (sì, certo, ah ah, ok); li abbiamo chiamati Sostegni deboli. Anche questo può essere inteso come parte di una strategia più centrata sulla costruzione della relazione terapeutica, che sembra caratteristica di chi è alle prime armi. Forse ciò è legato alla formazione ricevuta, a cui faticano a rinunciare nelle prime sedute. Il terapeuta esperto, guidato da una strategia più centrata sul cambiamento, non solo riduce i sostegni, ma sostiene la persona assistita in modo più conciso e con l’obiettivo di mantenere viva la conversazione. Ciò non significa che l’esperto smetta di fare commenti empatici o di preoccuparsi della relazione terapeutica; potrebbe darsi che la minore frequenza di Sostegni forti indichi semplicemente che l’esperto sa distinguere quando è cruciale convalidare certi aspetti e quali altri si possono tralasciare.

Infine, un’altra spiegazione plausibile dei nostri risultati è che l’esperto non risponda soltanto ai bisogni della persona assistita, ma anche alla prestazione precedente della persona in formazione. Di conseguenza, i risultati dell’esperto potrebbero essere suscitati sia dalla persona assistita sia dalla persona in formazione. Per esempio, le differenze nell’uso del linguaggio (sostegni forti/deboli, informazione condivisa/nuova) potrebbero essere legate a questa reazione del terapeuta esperto al dialogo precedente tra la persona in formazione e la persona assistita.

Limiti

Per realizzare questo disegno, con una persona assistita costante, si sono dovuti accettare alcuni presupposti, che comportano anche dei limiti. Questo studio naturalistico ha implicazioni per il campione e per la sua validità esterna. Abbiamo studiato un solo modello di psicoterapia con un solo esperto. Inoltre, la ridotta dimensione del campione toglie solidità alle nostre conclusioni e interpretazioni. Un altro limite è che l’analisi sequenziale log-lineare utilizzata presuppone che ciò che conta nel dialogo sia la relazione tra turni consecutivi. In altre parole, non possiamo analizzare facilmente il contesto né seguire l’effetto cumulativo dei turni precedenti.

Conclusione

Questo studio in un contesto naturale fa della persona assistita una costante, mentre cambia chi conduce la terapia. Ciò permette di studiare le differenze di prestazione tra chi è alle prime armi e il terapeuta esperto. I risultati sono i seguenti: (1) le persone principianti si impegnano maggiormente a curare la relazione, con più manovre di sostegno e di esplorazione; (2) il terapeuta esperto introduce più cambiamenti di significato; (3) il terapeuta esperto presenta una quota maggiore di sostegni brevi (segnali di ascolto) rispetto alle persone principianti; (4) quando le persone principianti introducono cambiamenti di significato, hanno più probabilità di vederli rifiutati rispetto all’esperto.

Inoltre, questo tipo di analisi consente di ottenere un riscontro utilizzabile nei contesti formativi. Secondo i nostri risultati, durante la formazione occorre impegnarsi a migliorare gli interventi volti a modificare i significati delle persone assistite, cercando di ottenere da loro meno rifiuti, poiché queste interazioni potrebbero probabilmente correlarsi con la disaffiliazione e, quindi, con il fallimento del trattamento (Caspar et al., 2005; Muntigl & Horvath, 2014). Questo uso del linguaggio è semplice da insegnare: si può incoraggiare chi è alle prime armi a introdurre più cambiamenti e a fare convalide più brevi, per emulare l’interazione messa in atto dall’esperto. Quando si tratta di insegnare abilità, procedure come il role playing e il modellamento possono essere le più appropriate (Hill & Knox, 2013). L’aspetto fondamentale della formazione è che chi è alle prime armi diventi capace di sintonizzarsi meglio con le persone assistite (Stiles & Horvath, 2017). Oltre all’uso del linguaggio, la formazione dovrebbe mirare a far sentire chi è alle prime armi efficace e competente, poiché tutti e tre gli aspetti predicono buoni esiti clinici, soprattutto nella terapia breve (Heinonen, 2014, p. 64). Inoltre, sembra ragionevole pensare che siano collegati: un maggiore senso di efficacia e di competenza in terapia, più tentativi di cambiare e introdurre significati e meno insicurezza sullo stato della relazione terapeutica.