Utopia ou realidade?

Acreditamos que uma escola inserida na comunidade, e interagindo recursivamente com ela, pode se transformar em um centro de promoção da saúde comunitária.

Consideramos que a doença faz parte de uma totalidade mais ampla que se chama saúde. Assim, um indivíduo é saudável ou doente conforme o momento ou conforme a maneira pela qual o observador o observa. Um fragmento de conduta faz parte de um processo recursivo; por isso seria útil considerar uma leitura mais abrangente dele.

O modo como os professores se retroalimentam daria provavelmente lugar a que os membros da comunidade organizassem sua conduta em relação a eles, e assim por diante, turno após turno.

Buscamos que o professor reconheça sua própria conduta em relação à comunidade, e o modo como esta responde à dele.

Como se trata de um sistema cibernético, nossa pontuação parte do professor, sabendo que isso pertence à nossa distinção e, por consequência, à nossa construção.

O trabalho consiste essencialmente em fazer com que os professores permitam à comunidade, em uma interação dinâmica com eles, realizar seus ajustes ecológicos e desenvolver seus potenciais de saúde.

O ponto de partida

A partir de nossa experiência, adquirida em diferentes campos de trabalho — clínica hospitalar, psicopedagogia, serviços psicopedagógicos de escolas primárias comuns e especiais —, fomos consolidando pouco a pouco a necessidade de modificar o modelo operativo, passando de uma modalidade fundamentalmente assistencial a uma modalidade comunitária e participativa.

A epistemologia sistêmica, enriquecida pelas contribuições da segunda cibernética, tornou isso possível.

A dificuldade de trazer uma solução para os inúmeros problemas que se apresentam como situações de “doença” a partir da instituição escola nos levou, com o tempo, a buscar novas saídas para esse desfile interminável de “problemas” que, é claro, significam também listas de espera intermináveis.

Pontuamos nossa distinção a partir da escola porque consideramos que isso poderia ser útil para que ela se transformasse em uma “máquina não trivial”, o que modificaria os resultados. Não pensávamos que essa “máquina trivial” fosse responsável pela situação.

Estávamos convencidos, e ainda estamos, de que a escola passaria de um funcionamento de vasta fábrica de fracassos e de abandonos a um funcionamento de instituição promotora de saúde e de desenvolvimento da pessoa, respeitando as diferenças quanto às necessidades, às regras, aos sistemas de valores e aos códigos dos diversos meios socioculturais.

Nosso método de trabalho consistiu em construir o projeto com aqueles que dele participavam: as dificuldades que se apresentaram serviram para modificar aos poucos nossa maneira de trabalhar, adaptando-a aos grupos que participavam.

Quem participou

As etapas que seguimos para chegar a trabalhar com as escolas respeitaram os níveis hierárquicos: dos inspetores gerais até os inspetores das circunscrições correspondentes aos ramos do primário comum (estabelecimentos públicos e particulares) e da educação especial.

Passamos em seguida ao trabalho com o pessoal de direção e os serviços psicopedagógicos de:

Na etapa seguinte, essas mesmas equipes trabalham com os professores que, por sua vez e em outro momento, trabalharão com a comunidade familiar.

A experiência começou em 1989 com o grupo “A”. Ele hoje abrange os docentes.

O grupo “B”, que funciona desde 1990, encontra-se na mesma etapa de trabalho que o anterior.

O grupo “C”, iniciado neste ano, trabalha com a equipe de direção e o serviço psicopedagógico.

Como grupo coordenador, inserimo-nos no sistema escolar, mas não nos consideramos um de seus componentes. Isso nos permite certa liberdade de movimento e uma autonomia em relação às instituições com as quais trabalhamos, e assim alcançar um metanível de interação.

Onde se desenrola esta experiência

É a partir do C.E.F. (Centro de Estudios de la Familia) que este projeto começa a se elaborar, para em seguida ser levado aos distritos de Moreno, La Matanza e Morón.

Em La Matanza, como em Moreno e em Morón, encontram-se marcos contextuais semelhantes.

A população não dispõe de recursos suficientes para prover suas necessidades básicas. Os deslocamentos são extremamente caros. O nível de emprego das famílias é baixo.

Por sua vez, as famílias são com frequência monoparentais, recompostas ou desfeitas.

Uma construção possível

Nesse contexto estabelece-se uma relação particular entre as instituições educativas e os centros de atendimento.

As primeiras expressam, por meio de seus encaminhamentos, uma demanda excessiva dirigida ao sistema de saúde, o qual, por sua vez, não pode dar a resposta desejada.

A concepção que sustenta esses dois sistemas (saúde-educação) pertence ao paradigma linear problema-solução.

A escola “demanda” a título dos transtornos de aprendizagem que detecta. Os centros de atendimento, “lugar dos especialistas”, devem produzir as soluções.

Uns e outros deixariam de lado os protagonistas.

Da análise dessas dificuldades surgiu a necessidade de operar uma virada epistemológica: observava-se, com efeito, que nos dois sistemas a dificuldade era colocada fora.

Nesse processo reflexivo começou a se formar, como hipótese de trabalho possível, a tentativa de sair da complementaridade problema-solução, escola-serviço de atendimento, e, a partir de nossa epistemologia, de ampliar a visão: não nos centrarmos em um único aspecto da relação aluno-escola, mas buscar o padrão que conecta, construindo um modelo mais abrangente.

Nossa hipótese se orienta para uma escola que, apoiando-se em uma concepção cibernética da aprendizagem, possa se tornar promotora de saúde. Pensamos que a saúde existe, que ela está na comunidade, já que saúde e doença são uma leitura complementar. Não negamos a existência de “transtornos de aprendizagem”, mas os entendemos dentro de um contexto, onde o relacional ganha importância e ultrapassa o individual. Os transtornos de aprendizagem são manifestações de crise que envolvem não apenas os indivíduos, mas o conjunto deles. Por isso a saúde não deve ser entendida como adaptação ou equilíbrio, mas como a possibilidade de dar respostas a essa crise e aos conflitos que se engendram no jogo dialético da vida.

Retomando a definição de saúde dada por Silvia B. Knecher, entendemos a saúde como uma construção: não como o atributo exclusivo de um sujeito isolado, mas como algo que surge e se elabora em um conjunto — comunidade, família — no qual o sujeito vive com outros, age, participa e trabalha. As ações que se implementam devem ser pensadas como uma inter-relação permanente entre os membros de um grupo, no interior do qual os recursos individuais e coletivos são constantemente mobilizados, e de forma solidária.

Isso repõe, a partir dos sistemas saúde-educação, uma dimensão ética e social da prática profissional.

Estratégias para a mudança

Como trabalhamos com as escolas

A modalidade do grupo de discussão, por oposição à aula expositiva, buscou perturbar o sistema de tal modo que outras possibilidades pudessem surgir do acaso. Daí que o projeto se construiu entre todos, e que o eventual foi incluído no processo.

Isso exigiu de nós prudência nas intervenções: esperar pacientemente que se manifestassem os indícios de uma coerência epistemológica com a equipe.

Nesse processo, incluímos as experiências e os conhecimentos de todos os que participavam, tornando possível uma sociorretroalimentação que enriqueceu o grupo e a partir da qual certa possibilidade de mudança começou a se deixar entrever.

Elementos para a mudança

A partir do trabalho sobre o material bibliográfico, atitudes de “queixa” começaram a se manifestar nos diferentes grupos, obstruindo outra leitura da realidade.

As queixas se expressavam de modo repetido nestes termos:

Essas queixas não obstruíam apenas a possibilidade de um funcionamento diferente a partir da produção grupal: elas eram também, de certa maneira, um meio eficaz de permanecer unidos diante da adversidade. “Não poder fazer” era a regra de organização.

A partir dessa leitura, propusemo-nos a trabalhar com ela.

Os diferentes grupos nos mostravam que devíamos continuar com a regra do “não fazer nada”, em função de suas experiências repetidas (Aprendizagem II).

“Afirmamos que o que se aprende na Aprendizagem II é uma maneira de pontuar os acontecimentos”, Bateson (1972), p. 330, tradução espanhola.

Valorizamos suas condutas, pois por meio delas eles buscavam cuidar de nós, evitar que caíssemos em um fracasso doloroso como aquele em que eles próprios se encontravam, eles que também tinham querido fazer coisas, mas fracassaram.

O “não fazer nada” não lhes trazia soluções adequadas e paralisava sua ação; mas lhes permitia continuar a existir até que um “milagre” viesse mudar a estrutura escolar.

Foi então que tentamos colocar as situações de outro modo. Se a dificuldade estava no contexto tal como havia sido pontuado (a partir do que não se pode fazer) e a resposta desejada (o trabalho em grupo) não era obtida, devíamos considerar outra pontuação do contexto. Propusemos trabalhar a partir do que se pode fazer, com uma leitura de fracasso possível — já que, evidentemente, nós também iríamos fracassar.

Foi então que os obstáculos ou “queixas” enunciados nos parágrafos anteriores foram recolocados de outro modo.

Utilizamos a provocação como técnica, propondo o abandono do projeto: “Não vamos adiante, ainda há tempo de voltar ao que existia antes.” A resposta foi: “Isso nos interessa, queremos continuar, não podemos mais voltar atrás.”

A nova pontuação conduziu à descoberta de alternativas viáveis, a partir de seus próprios recursos, que são também os da comunidade.

Nós, como equipe de coordenadores, não buscamos interpretar a situação; simplesmente tentamos construir um metassistema que, a partir de um processo de autorreferência, permitisse à equipe se aproximar de pontos afastados do equilíbrio, abrindo assim lugar para um equilíbrio novo.

Como equipe de coordenadores, fornecemos um quadro de referência diferente. Ao romper o padrão que conecta (a queixa), o grupo pôde utilizar seus próprios recursos e entrever a possibilidade de uma mudança, encontrando um sentido novo em seu trabalho — uma mudança que perdura graças às autocorreções.

Buscamos evitar a dicotomia que o esquema “ou isto… ou aquilo…” pode produzir, introduzindo o “tanto isto quanto aquilo” a que Keeney se refere, e recolocando as diferentes pontuações no sistema de interação próprio de cada grupo.

Essa atitude facilitou a integração de dicotomias tais como:

• comunidade dentro da escola — comunidade fora da escola;
• teoria — práxis;
• teoria psicanalítica — teoria geral dos sistemas;
• aluno brilhante — aluno problemático;
• realidade — aplicação de “receitas”;
• o “poder” dos tecnocratas — o “poder” dos operadores (controle — autonomia).

Esse processo surgiu pelo diálogo, com o reposicionamento de papéis que se manifestavam de forma muito rígida e obstruíam a possibilidade de mudança. A flexibilidade assim adquirida apaziguou a preocupação com o poder, ultrapassando um jogo de escaladas para passar à colaboração construtiva.

Diante de dificuldades precisas, os professores conseguiram resolvê-las integrando a opinião de membros da comunidade (pais e alunos). Lembremos que, em nosso projeto, a inclusão da comunidade deveria ocorrer em 1992. Os professores nos impuseram outro calendário.

Conclusões

Ainda que os grupos de trabalho se encontrem em momentos diferentes, existem algumas convergências que já podemos assinalar.

Conseguiu-se descentralizar a figura do “especialista” fazendo a família entrar no universo escolar, como um elemento que permite compreender a problemática da aprendizagem.

Passou-se de uma concepção dominada pela ideia de que a equipe psicopedagógica trabalha a partir da teoria e a professora a partir da prática, à ideia de uma abordagem compartilhada em que ambas aportam teoria e prática. Essa situação criou um clima de maior produtividade, que enriqueceu a relação.

Outro aspecto a sublinhar neste processo: desde os primeiros encontros estabeleceram-se, entre as equipes psicopedagógicas e a equipe coordenadora, trocas que respondiam a linhas teóricas diferentes. A inclusão de possibilidades diversas (multimodalidade) permitiu continuar a trabalhar ultrapassando o confronto.

A partir daí, diante de diversas situações de fracasso escolar, começa-se a ver a problemática em termos relacionais e não individuais; os dois termos da dicotomia aluno problemático — aluno brilhante ganham outro significado, e abandona-se a demanda de receitas prontas ou de métodos padronizados.

Ao longo dos diferentes encontros, experimentaram-se caminhos capazes de produzir algumas mudanças. A equipe de atendimento deixaria de ocupar um lugar separado, física e relacionalmente, da comunidade escolar, para se tornar mais um elemento do sistema, no qual professores, direções, famílias, especialistas e alunos poderiam compartilhar a problemática e aportar, por meio de suas visões, soluções mais ecológicas.

Partindo da hipótese apresentada e integrando a experiência recolhida nos encontros realizados, vemos que, conjuntamente, professores e serviços psicopedagógicos chegam a uma abordagem mais abrangente. Essa relação implica uma visão mais acabada e mais rica, que se ampliará ainda mais com a inclusão da comunidade (remetemos ao exemplo anterior).

Eis uma nova estratégia para trabalhar a partir da saúde. A maneira de discernir os dados e as regras de organização do grupo é a que expusemos; mas sabemos que existem outras, das quais não levamos em conta e que são tão válidas quanto estas.