Resumo

Este estudo de caso explora como uma sessão de devolutiva ultrabreve focada nas soluções pode transformar um momento de fracasso posterior a uma avaliação em uma experiência de aprendizagem que fortalece. Situado em um curso de bacharelado em enfermagem, este caso compósito descreve uma sessão de devolutiva voluntária com uma pessoa estudante que havia sido reprovada em uma prova escrita. Inspirada nos princípios da prática focada nas soluções e guiada pelo modelo de Bruges, a conversa se centrou nos objetivos, nas forças e nas estratégias que a própria pessoa identificava. Em vez de revisitar os erros de maneira corretiva ou diretiva, o diálogo convidou à apropriação, à metacognição e à segurança emocional. A pessoa docente adaptou princípios centrais da abordagem focada nas soluções — a exploração da mudança pré-sessão, a ativação de recursos, as perguntas de enfrentamento e as escalas — dentro dos limites da avaliação acadêmica, sem aplicar um roteiro fixo. A dinâmica relacional evoluiu de uma relação de busca para uma relação de consulta, à medida que a pessoa estudante passava da incerteza a um planejamento ativo. A sessão ilustra como a devolutiva, quando abordada com curiosidade e respeito, pode nutrir a capacidade de agir, a clareza e a esperança, mesmo depois de um fracasso. Este caso oferece um exemplo situado da devolutiva dialógica como processo de coconstrução, com implicações tanto para a aprendizagem estudantil quanto para a resiliência docente. Nenhuma afirmação causal é feita; o caso abre, antes, uma indagação sobre como a devolutiva pode se tornar uma narrativa compartilhada de crescimento.

Palavras-chave: prática focada nas soluções, terapia breve focada nas soluções, sessão de devolutiva ultrabreve, modelo de Bruges, ensino superior, formação em enfermagem, capacidade de agir estudantil, coconstrução, metacognição, dinâmica relacional, níveis de engajamento, aliança.

Devolver a capacidade de agir depois do fracasso

Este estudo de caso explora como uma sessão de devolutiva ultrabreve focada nas soluções (SDUB) pode oferecer à pessoa estudante capacidade de agir depois de receber uma nota de reprovação. Situada em um curso de bacharelado em enfermagem, a conversa se inspirou na prática focada nas soluções e se guiou pelo modelo de Bruges.

Embora a devolutiva formativa venha ganhando terreno no ensino superior, poucos instrumentos de processo sustentam ativamente a apropriação estudantil, sobretudo na esteira de um fracasso. Isebaert e Lefevere (2022) descrevem as sessões ultrabreves como um enquadre adequado: conversas limitadas no tempo que se centram nos objetivos, nos futuros desejados e nos recursos. Sua eficácia não está na brevidade em si, mas na abordagem coconstrutiva e focada nas soluções.

Este caso descritivo ilustra como princípios focados nas soluções podem transformar o diálogo pós-avaliação em um momento de aprendizagem coconstruído. A ênfase recai sobre a dinâmica relacional e sobre a capacidade de agir estudantil. Isso ressoa com o ethos filosófico da prática focada nas soluções (Iveson e McKergow, 2016), que valoriza a utilidade pragmática. O objetivo é contribuir para a aplicação crescente dessa prática na educação, onde a devolutiva muitas vezes desperta vulnerabilidade tanto do lado estudantil quanto do lado docente.

Marco teórico: a devolutiva como conversa focada nas soluções

No ensino superior, a devolutiva somativa costuma ser vivida como um momento de encerramento, e não como uma ocasião de crescimento. Perspectivas recentes, no entanto, sublinham o valor de uma devolutiva que não seja apenas corretiva ou diretiva, mas também ativadora (Carless, 2020; Hattie e Timperley, 2007; Kirschner et al., 2018; Panadero e Lipnevich, 2022). Este estudo de caso parte da hipótese de que as conversas pós-avaliação podem ser reenquadradas como conversas reflexivas e voltadas para o futuro quando ancoradas na prática focada nas soluções.

A devolutiva como apoio ao pensamento

Uma devolutiva eficaz não ajuda estudantes apenas a corrigir erros; ajuda também a fechar a distância entre a compreensão atual e os objetivos de aprendizagem desejados (Hattie e Timperley, 2007). A devolutiva se torna mais ativadora quando nutre a metacognição, a apropriação e a reflexão sobre as estratégias individuais de aprendizagem. Murphy (2022) enfatiza igualmente o posicionamento de estudantes como especialistas em suas próprias estratégias e em seu próprio progresso. Sua abordagem, estruturada e ao mesmo tempo relacional — combina a definição de direção com o questionamento reflexivo —, espelha o valor educativo da devolutiva epistêmica.

Nesse contexto, a devolutiva epistêmica se apresenta como uma alternativa valiosa à devolutiva corretiva ou diretiva tradicional. Em vez de fornecer a resposta certa ou sugerir uma solução, a devolutiva epistêmica ativa a pessoa estudante centrando-se em seus processos de raciocínio. A pessoa docente a encoraja a refletir sobre como abordou a tarefa ou a questão, sobre o que foi eficaz e sobre o que poderia ser melhorado (Guasch et al., 2013; Kirschner et al., 2018; Kirschner e Hendrick, 2020). Por exemplo: “Que passos você deu? Onde você acha que deu errado? O que você poderia tentar da próxima vez?”

Guasch et al. (2013) observam, contudo, que a devolutiva epistêmica, por mais eficaz que seja, também pode consumir muito tempo na prática, o que pode deixar o corpo docente hesitante em aplicá-la em conversas de devolutiva com tempo escasso por causa da carga de trabalho. Por isso, na seção seguinte exploramos como princípios da abordagem focada nas soluções — e mais precisamente da terapia breve focada nas soluções (TBFS) — podem sustentar a implementação da devolutiva epistêmica de modo eficiente e significativo.

A terapia breve focada nas soluções

A abordagem focada nas soluções surgiu no início dos anos 1970, pois parecia produzir mudanças na vida das pessoas atendidas mais rapidamente do que as modalidades terapêuticas tradicionais (Moon, 2022). Sobre essa base, a TBFS se desenvolveu nos anos 1980, nos Estados Unidos com de Shazer e Berg (De Shazer, 1985; de Shazer, 1988; De Shazer et al., 1986) e, no mesmo período, nos institutos Korzybski de Bruges, Paris e Amsterdã (Isebaert e Lefevere, 2022). Hoje a TBFS é considerada uma abordagem baseada em evidências na psicoterapia (Kim et al., 2019).

Uma observação importante: ir depressa não é o objetivo da TBFS. É antes indo devagar (Fiske, 2008) e liderando por trás (De Jong e Berg, 2012) que uma mudança significativa, e muitas vezes rápida, pode emergir. Como disse Steve de Shazer em sua frase célebre, é possível “ir depressa indo devagar” (Geuens et al., 2020): o progresso sustentável nasce da paciência e da sintonia. “Ir devagar” pode parecer paradoxal, mas significa tomar tempo para escutar com atenção, seguir a linguagem da pessoa e evitar a pressa da interpretação.

Esse ritmo reflexivo aumenta a clareza e o foco, de modo que a mudança ocorre com mais eficiência. O processo é breve não por ser apressado, mas porque cada momento conta.

Um pressuposto central da TBFS, herdado do trabalho de Milton Erickson, é o de que as pessoas atendidas possuem forças interiores e a capacidade de enfrentar as dificuldades que encontram (Bannink, 2007; Le Fevere de Ten Hove, 2018; Le Fevere de Ten Hove et al., 2008), assim como elementos de soluções possíveis dentro do seu próprio repertório (Visser, 2013). Essa abordagem é considerada distintiva porque se afasta das terapias mais convencionais ao não se centrar primeiro na análise do problema nem na exploração das causas subjacentes (Iveson, 2002).

Para sustentar essa orientação, a prática da TBFS emprega com frequência ferramentas conversacionais como as perguntas de objetivo, a busca de variações e exceções, as escalas e as perguntas de ativação de recursos. Tais intervenções ativam as competências das pessoas atendidas, se centram no futuro preferido, promovem uma mudança orientada para o objetivo e nutrem a esperança ao se concentrarem no que funciona em vez de analisar problemas (Bannink, 2007).

Rumo a práticas focadas nas soluções na educação

A TBFS é aplicada a contextos educativos desde o início dos anos 1990, notadamente nos Estados Unidos (Franklin et al., 2020) e, sinal de sua presença crescente na Europa, nos Países Baixos, onde seu desenvolvimento foi influenciado pelo instituto Korzybski de Bruges (van Dijk, 2013).

Foi utilizada na psicologia escolar (Ajmal e Rees, 2004) e depois se estendeu ao corpo docente e às salas de aula (Simmonds, 2019). Segundo Brasher (2009), muitos jovens enfrentam desafios acadêmicos e pessoais enquanto crescem, e a TBFS pode apoiar seu desenvolvimento fortalecendo a autoestima e a confiança na própria capacidade de resolver problemas. Metcalf (2021) observa igualmente que centrar-se nos problemas leva com frequência à frustração quando os remédios familiares falham.

Murphy (2022) identifica três tarefas recorrentes no acompanhamento estudantil com base nas soluções — dar direção, apoiar-se nas exceções e nos recursos, explorar o progresso —, sustentadas por três técnicas complementares: perguntar, escutar, amplificar. Esses princípios ressoam com a postura pragmática da abordagem focada nas soluções, na qual o corpo docente também busca fazer emergir os objetivos que estudantes definem por conta própria, bem como suas competências já existentes.

Ampliando essa perspectiva, Stark e Metcalf (2025) descrevem como equipes gestoras e corpo docente podem coconstruir culturas escolares focadas nas soluções, fundadas na esperança, na colaboração e na competência. No trabalho deles, a abordagem focada nas soluções passa da técnica de aconselhamento a um enquadre para toda a escola, alinhado aos movimentos contemporâneos rumo a uma liderança educativa inclusiva e relacional. Dentro de uma cultura assim, adotar uma postura de não-saber e de apreciação nutre a responsabilidade compartilhada e reforça a confiança entre todas as pessoas da comunidade educativa.

Essa postura relacional reflete uma mudança de paradigma mais ampla: do modelo tradicional do “especialista”, centrado na identificação de déficits, para uma abordagem coconstrutiva na qual o sentido se produz no diálogo (Moon, 2022) e na qual a linguagem própria da pessoa desempenha um papel central (Cabié e Isebaert, 1997).

A prática adota uma posição de curiosidade autêntica: explora as forças, as experiências de recurso e os futuros preferidos, e facilita a mudança positiva. Na prática educativa, isso reenquadra o papel docente: em vez de simplesmente transmitir conhecimentos e avaliar desempenhos, quem ensina passa a ser parte ativa da aprendizagem. Como ilustram Stark e Metcalf (2025), as escalas, as perguntas de objetivo e as perguntas sobre o futuro preferido podem efetivamente reforçar a capacidade de agir e a autorreflexão estudantil nas interações cotidianas.

Por seu foco pragmático no progresso e na pluralidade de caminhos até o objetivo, a abordagem focada nas soluções é particularmente adequada a contextos limitados pelo tempo (Seko e Lau, 2021). Mostrou-se valiosa no trabalho com populações estudantis vulneráveis (Kim e Franklin, 2009), na redução dos níveis de estresse (Sitindaon e Widyana, 2020) e na melhoria de resultados acadêmicos como a obtenção de créditos (Franklin et al., 2007). Além disso, quando o corpo docente se concentra no que funciona e busca próximos passos construtivos, seu próprio senso de eficácia se fortalece. Uma pessoa docente motivada, trabalhando em colaboração com uma pessoa estudante engajada, forma uma parceria poderosa que nutre a esperança de sucesso educacional (Zubrzycka-Maciąg, 2021).

Por fim, a diversidade crescente no ensino superior reforça a importância de práticas de comunicação genuinamente centradas na pessoa estudante (Seko e Lau, 2021). As conversas focadas nas soluções usam deliberadamente as palavras da própria pessoa e evitam impor interpretações externas. Elas exigem, por natureza, sensibilidade cultural (Murphy, 2022), reconhecendo que a linguagem reflete a realidade vivida da pessoa (Tadros e Jordan, 2024). Stark e Metcalf (2025) oferecem estratégias práticas para adaptar as técnicas focadas nas soluções a populações escolares diversas, garantindo que as conversas permaneçam respeitosas, equitativas e sensíveis ao contexto. Em contextos educativos, isso implica honrar os valores étnicos e culturais de estudantes tanto quanto suas experiências pessoais.

O livro Survival Kit for Teachers (Le Fevere de Ten Hove et al., 2008) — traduzido para o inglês em 2020 — transpõe os princípios focados nas soluções para ferramentas concretas de conversas respeitosas e ativadoras na educação, ancoradas no modelo de Bruges.

O modelo de Bruges

O modelo de Bruges se apoia na TBFS e foi desenvolvido no departamento de psiquiatria do hospital Sint-Jan, em Bruges, no início dos anos 1980 (De Shazer e Isebaert, 2004; Isebaert, 2016; Isebaert et al., 2015). Ele conserva os elementos centrais da orientação para as soluções — o joining, a definição de objetivos, as escalas, a identificação de variações e exceções —, ao mesmo tempo em que o torna transferível para cenários variados, inclusive a educação.

As perguntas típicas da prática focada nas soluções incluem a pergunta de escala (“numa escala de 0 a 10, onde você está agora?”), a pergunta de enfrentamento (“como você conseguiu lidar até aqui?”), a pergunta de exceção (“quando o problema esteve menos presente?”) e a pergunta do milagre (“suponha que um milagre acontecesse durante a noite… o que estaria diferente?”). Essas técnicas foram originalmente desenvolvidas por Insoo Kim Berg e Steve de Shazer e descritas em suas obras fundadoras sobre a TBFS (Berg, 1994; de Shazer, 1988, 1994; de Shazer et al., 2007).

Isebaert (2016) apresenta o modelo como um metamodelo que liga as técnicas focadas nas soluções aos chamados fatores comuns da eficácia terapêutica, noção sustentada por numerosas publicações (por exemplo, Duncan et al., 2010; Frank e Frank, 1961; Lambert, 1986; Rosenzweig, 1936; Wampold, 2001): a contribuição da própria pessoa atendida, seus fatores contextuais, as características da pessoa terapeuta, a relação profissional e a aliança terapêutica.

Esse alicerce relacional ressoa fortemente com o conceito de aliança educativa proposto por Telio et al. (2015), que enfatiza uma parceria bidirecional baseada na confiança entre quem aprende e quem ensina. À imagem da aliança terapêutica na psicoterapia, ela sustenta a criação de uma compreensão compartilhada dos objetivos, do desempenho e dos padrões, bem como a coconstrução de um plano de ação acordado. Por razões de legibilidade, é o termo geral aliança de trabalho que será empregado ao longo deste artigo.

Problemas e limitações

O modelo de Bruges distingue os problemas — dificuldades que podem ser resolvidas — das limitações — condições imutáveis que exigem adaptação (Isebaert, 2007, 2016). Na devolutiva educativa, essa distinção ajuda a esclarecer onde uma ação construtiva é possível. Assim, ser reprovado em uma prova que pode ser refeita representa um problema que convida à mudança, ao passo que um ambiente familiar instável constitui uma limitação que exige estratégias de enfrentamento e apoio externo. Ainda que as limitações não possam ser eliminadas, elas frequentemente contêm elementos que permanecem manejáveis. Uma pessoa estudante com uma carga significativa de cuidados em casa talvez não possa mudar a situação em si, mas pode explorar estratégias como reservar um tempo de estudo protegido ou buscar apoio de colegas e da equipe. Nesses casos, a devolutiva se concentra no que está realisticamente ao alcance. Fatores estruturais, como os métodos de avaliação estabelecidos ou os regulamentos da instituição, também funcionam como limitações. Eles podem, contudo, gerar novos problemas: por exemplo, o desafio de se preparar de modo mais eficaz para a próxima avaliação. Como sublinha Marzano (2006), dentro de tais limitações educativas a relação profissional entre estudantes e docentes se torna um fator-chave do progresso.

Reconhecer a diferença entre problemas e limitações permite a estudantes e docentes se concentrar na capacidade de agir e nas soluções praticáveis, ao mesmo tempo em que se valida a realidade das dificuldades que não podem ser alteradas.

Os níveis de engajamento

O modelo de Bruges descreve quatro níveis relacionais entre a pessoa docente e a pessoa atendida — aqui aplicados a quem estuda: não engajado, em busca, em consulta e especialista (Isebaert, 2007, 2016). Esses níveis de engajamento podem ajudar o corpo docente a sintonizar sua maneira de dar devolutivas com a dinâmica da relação compartilhada. A tipologia é conceitualmente aparentada à descrição que Steve de Shazer faz das relações de tipo “visitante”, “reclamante” e “cliente” na terapia focada nas soluções (de Shazer, 1988; De Shazer e Berg, 1997), as quais refletem igualmente graus variáveis de prontidão e de apropriação da mudança. Ao traduzir esses padrões interacionais para os contextos educativos, o modelo de Bruges evidencia como a postura docente pode evoluir em resposta ao engajamento estudantil.

Esses níveis representam constelações momentâneas da relação pedagógica, e não etapas sucessivas de um progresso: refletem um processo dinâmico e continuamente coevolutivo, no qual o engajamento pode se deslocar com fluidez ao longo do tempo. Ao reconhecer o nível de engajamento do momento e ajustar as intervenções em conformidade, o corpo docente pode oferecer uma devolutiva personalizada, respeitosa e orientada para o crescimento.

Contexto e método

Trata-se de um caso compósito, construído a partir de um conjunto de casos diversos e inteiramente anonimizado para garantir a confidencialidade. Todos os detalhes identificadores foram removidos, e pronomes neutros quanto ao gênero (they / them / their) são empregados para proteger o anonimato e favorecer a inclusão. Nenhuma gravação de áudio foi feita, e nenhum dado sensível foi coletado. O cenário é um curso de bacharelado em enfermagem da Howest University of Applied Sciences. O caso está em conformidade com a declaração de privacidade da instituição. É apresentado como um exemplo reflexivo. Visa unicamente ilustrar o uso dos princípios da TBFS em um contexto educativo. A pessoa estudante, designada pelo pseudônimo Alexis, havia sido reprovada em uma prova escrita e compareceu voluntariamente a uma sessão de devolutiva individual com a pessoa docente responsável, com formação na prática focada nas soluções. Na prática, tais sessões de devolutiva costumam durar de quinze a vinte minutos. A conversa foi estruturada a partir dos princípios da TBFS, tal como o modelo de Bruges os operacionaliza.

Relato de caso: a conversa de devolutiva de Alexis

Alexis (um pseudônimo), estudante de enfermagem, havia obtido uma nota de reprovação em uma prova escrita e se inscreveu por conta própria em uma sessão de devolutiva individual.

Docente — “Olá, boas-vindas. Que bom ter você aqui. Vi você passar pelos meus colegas há pouco. O que levou você a decidir se inscrever nesta devolutiva? Você também poderia ter escolhido não fazer isso?”

A pessoa docente ilustrou o joining (Berg, 1994; Minuchin, 1974; Minuchin e Fishman, 1981) ao reconhecer abertamente a iniciativa de Alexis, deslocando a ênfase das faltas para a participação ativa. Minuchin foi o primeiro a descrever o joining como a criação de uma aliança que nutre uma relação de trabalho construtiva.

Neste exemplo, o reconhecimento discreto da pessoa docente validou a disposição de Alexis de buscar uma devolutiva. Isso foi conseguido por um elogio indireto, expresso em forma interrogativa (aqui: “o que levou você a…?”). Tais elogios indiretos — como Berg (1994) os descreve — podem assumir formas diferentes e se apoiam com frequência no conhecimento que a pessoa tem de si mesma (Thomas, 2016). Devem transmitir apreço genuíno em vez de louvor superficial (Hawkes et al., 1998) e ser empregados com sensibilidade cultural, levando em conta o contexto e os valores (Thomas, 2016).

Docente — “Eu gostaria de começar com uma pergunta… No curto intervalo entre a sua inscrição nesta sessão — depois de receber os resultados — e agora, você já notou certas percepções que gostaria de aplicar no futuro, mesmo que só um pouquinho?”

Ao fazer essa pergunta, a pessoa docente se apoiava na noção, focada nas soluções, de mudança pré-sessão (Gingerich e Eisengart, 2000; Weiner-Davis et al., 1987). Essa ideia sugere que a mudança começa muitas vezes assim que alguém decide buscar apoio. Destacar deslocamentos, mesmo mínimos, pode reforçar a confiança, consolidar a capacidade de agir e criar um impulso precoce. Isso ajudou Alexis a se ver não apenas como alguém que penava, mas como alguém que já estava em movimento.

Alexis — “Na verdade… sim. Quando vi minha nota, foi uma decepção, mas mesmo assim voltei logo ao material do curso… Foi aí que percebi que tinha esquecido parte da terminologia-chave. Agora eu sei as respostas… mas claro, é tarde demais.”

Docente — “É um ótimo começo… Então você já deu alguns passos na sua cabeça, mesmo antes de nos encontrarmos hoje. O que essa mudança lhe trouxe até aqui, mesmo que seja só um pequeno deslocamento?”

Alexis — “Acho que me ajuda a notar onde ainda tenho dúvidas. Antes, eu simplesmente seguia adiante, mas agora eu paro e vou verificar mais as coisas.”

Essa breve troca ofereceu uma oportunidade valiosa de enquadrar Alexis não como alguém em déficit, mas como alguém que já está em movimento. Notar e nomear as pequenas mudanças ocorridas desde o recebimento dos resultados permitiu começar a sessão de devolutiva a partir de uma posição de competência — por mais modesta que fosse —, e não de fracasso. Como observa Bannink (2007), explorar a mudança pré-sessão pode fortalecer a esperança, criar impulso e consolidar a ideia de que a mudança já está em curso.

O trecho seguinte capta um momento-chave da conversa. Em vez de se centrar de imediato no conteúdo da prova, a pessoa docente adota uma postura focada nas soluções, que convida à reflexão e à coconstrução. O diálogo se abre com uma pergunta cuidadosa sobre a nota que Alexis esperava.

Docente — “Você esperava a sua nota geral?”

Alexis — “Não muito… Achei que tinha ido melhor. Talvez uns 11 ou 12.”

A pessoa docente registrou essa discrepância não como um defeito, mas como uma informação útil: ela revelava uma distância entre a percepção de si e o resultado, que podia ser explorada em conjunto.

Docente — “Tudo bem para você se olharmos em conjunto de onde pode vir essa diferença entre o que você esperava e o que você tirou?”

Alexis — “Sim, tudo bem… Eu já vinha me perguntando isso.”

Antes de ir adiante, a pessoa docente quis coconstruir a pauta com Alexis, em vez de conduzir a sessão.

Docente — “Antes de entrarmos no conteúdo da sua prova, posso lhe perguntar… O que mais precisa acontecer neste momento de devolutiva para que ele seja útil para você?”

Essa pergunta de objetivo reflete um princípio central da TBFS, tal como Bannink (2007) o descreve. Em vez de se centrar na nota baixa (o foco no problema), a pergunta convida a uma conversa voltada para a frente, centrada nas esperanças e nos objetivos de Alexis. Ela dá a Alexis um lugar ativo no diálogo.

Alexis [hesitação] — “Eu queria explorar em que áreas posso melhorar para ir bem na recuperação. Então… Talvez a gente possa repassar tudo em conjunto?”

Ainda não havia um pedido de ajuda claro, mas Alexis parecia ali por inteiro, com disposição para se engajar, o que corresponde a uma relação de busca no sentido do modelo de Bruges. Não havia desengajamento, mas ainda faltavam clareza e direção.

Docente — “Certo… Você já pensou naquilo em que gostaria de se concentrar especificamente quando repassarmos esta prova?”

Alexis — “Hum… Lembro que penei com a terminologia específica, mas também com as questões de aplicação… Então eu gostaria de olhar isso mais de perto com você.”

Isso marcou a passagem para uma relação de consulta no sentido do modelo de Bruges: o pedido de ajuda de Alexis estava ficando mais concreto.

Docente — “Certo… O que também me interessa, no entanto, não é só onde as coisas deram errado, mas também onde você se saiu bem — onde você já está indo forte e como poderíamos nos apoiar nisso… O que você acha?”

Alexis — “Por mim tudo bem…”

Uma questão da prova foi examinada em particular. Alexis admitiu ter duvidado da própria resposta e ter achado a questão difícil de interpretar. Isso abriu um momento de reflexão mútua: a pessoa docente reconheceu que a estrutura da questão podia ter sido complexa demais.

Docente — “Outras pessoas da turma tiveram experiências semelhantes com essa questão, o que também me leva a considerar se não deveria repensar a maneira como formulo minhas questões. Na verdade eu fiz duas perguntas em uma, o que pode ter causado alguma confusão…”

Dessa maneira, a pessoa docente procurou normalizar (“outras pessoas da turma tiveram experiências semelhantes…”) e, ao mesmo tempo, mostrar vulnerabilidade e introspecção, criando assim uma atmosfera em que se podia aprender em conjunto. É uma expressão de autenticidade, de autorrevelação e de exemplo.

Alexis — “Vejo principalmente que minhas respostas careciam de profundidade, se apoiavam demais na recordação literal e nem sempre conectavam os conceitos-chave.”

A pessoa docente empregou então uma pergunta de devolutiva epistêmica.

Docente — “Boa percepção… Se você reler sua resposta, o que tentaria formular de outro modo desta vez?”

Alexis [hesitação] — “Talvez usar mais terminologia própria da disciplina…? Tentar conectar mais claramente as partes separadas da minha resposta…?”

Docente — “Certo, muito bom… O que mais?”

Alexis [reflexão] — “Ler a questão com mais atenção…? Porque eu noto, com esta aqui, que não respondi a todas as suas partes…”

Docente — “Isso é muito bom mesmo… Vamos percorrer o resto das questões em conjunto?”

A revisão continuou assim. Uma questão, em particular, se destacou. Alexis a percebera como fácil e, no entanto, tirara uma nota ruim.

Docente — “O que você acha que explica a diferença entre a nota que você tirou nessa questão e a que esperava?”

Alexis se deu conta de ter subestimado a complexidade daquela questão: um avanço metacognitivo reconhecido sem ajuda externa.

Ao longo da conversa, Alexis ganhou segurança ao formular suas necessidades. Disse que estudava com frequência “de modo literal demais” e que queria encontrar estratégias para uma compreensão mais profunda. Propôs buscar casos práticos on-line e participar mais ativamente do fórum de discussão coletivo da plataforma de aprendizagem eletrônica. Não eram sugestões da pessoa docente; vinham de Alexis, e foram validadas.

A conversa tomou então um rumo emocional. Em uma das questões, Alexis tivera um desempenho muito abaixo do esperado.

Alexis — “Às vezes eu sei a resposta, mas não consigo colocá-la no papel.”

Depois de um momento de silêncio, Alexis contou que dificuldades pessoais, fora dos estudos, se somavam à pressão que sentia para ter sucesso.

A pessoa docente procurou não preencher o silêncio. Isso se alinha com a abordagem focada nas soluções, que incorpora pausas breves e intencionais para sustentar a clareza e a direção. Elas permitem refletir sobre a narrativa de Alexis e ajudam a determinar o próximo passo mais construtivo. Esse espaço permite à pessoa docente voltar com foco renovado, oferecendo devolutivas e perguntas voltadas para a frente que se alinham às forças e às esperanças emergentes de Alexis (Archer e McCarthy, 2007; Hawkes et al., 1998).

Docente — “Parece difícil… Apesar disso, como você conseguiu atravessar todo o seu período de provas, com até algumas notas de aprovação no boletim?”

A pessoa docente reconheceu a situação penosa de Alexis com um enunciado de passagem (Archer e McCarthy, 2007; Hawkes et al., 1998) — “parece difícil” —, mas não explorou mais a fundo. O enunciado foi seguido de uma pergunta de enfrentamento — “apesar disso, como você conseguiu…?” —, que provocou um momento de ativação de recursos.

Alexis — “Não sei… Eu só quero muito isso.”

Esse momento marcou uma virada emocional importante. A reação de Alexis revelou o peso de suas dificuldades pessoais e acadêmicas. Em vez de preencher o silêncio ou de sondar mais fundo, a pessoa docente ofereceu espaço e respondeu com uma pergunta de enfrentamento. Essa pergunta reconhece a realidade do sofrimento ao mesmo tempo em que redireciona com delicadeza a atenção para os recursos da pessoa (Archer e McCarthy, 2007), sem vitimizar nem aprofundar a situação penosa.

As perguntas de enfrentamento são particularmente úteis porque ajudam as pessoas a se concentrarem no que fizeram até aqui para sobreviver a situações difíceis. Elas redirecionam a atenção do fracasso para os momentos de força e de adaptação eficaz (Brasher, 2009).

A resposta de Alexis — “eu só quero muito isso” — revelou motivação e sentido. Ela reenquadrava Alexis não como uma pessoa fracassada, mas como alguém que já vinha enfrentando, por mais difíceis que as coisas parecessem.

A pessoa docente pressentiu ali uma motivação mais profunda que merecia ser trazida à luz. Em vez de interpretar ou supor, procurou convidar Alexis a formular sua própria teoria da mudança (Duncan et al., 2004; Duncan e Miller, 2000). Assim, repetiu literalmente as palavras de Alexis para abrir essa porta:

Docente — “Você só quer muito isso…” [breve pausa] …“Parece importante.”

A pessoa docente usou a técnica do eco (Isebaert e Lefevere, 2022), repetindo as palavras de Alexis. Ao acrescentar “parece importante”, convidou Alexis com delicadeza a explorar o que esse “isso” realmente queria dizer, sem interpretar nem conduzir.

Docente — “Você pode me contar um pouco mais? O que é exatamente que você quer tanto?”

Alexis [um momento de reflexão] — “Quando eu começo alguma coisa, eu quero terminar… e quero exercer bem a enfermagem. Não quero só passar… eu quero entender as coisas.”

A pessoa docente então checou suas interpretações com Alexis — mantendo uma postura de “não-saber” (Anderson e Goolishian, 1992) — antes de tomar qualquer suposição como verdadeira.

Docente — “Uau, que visão poderosa… Posso dizer que você tem muita paixão por isso?”

Embora Dweck (2007) sublinhe que a devolutiva positiva deveria de preferência incidir sobre as ações e não sobre as características, aqui o comentário visava uma característica (“a paixão”). Ainda assim — como observam Isebaert e Lefevere (2022) —, é possível formular o elogio de um traço de modo que quem o recebe possa se apropriar dele.

Alexis — “Sim, com certeza…”

Em seguida a pessoa docente trouxe uma abordagem sistêmica para a conversa — em acordo com as raízes da abordagem focada nas soluções — ao fazer uma “pergunta relacional” (Fiske, 2008):

Docente — “Como você imagina que as pessoas ao seu redor poderiam notar essa paixão…?”

Alexis — “Minha mãe me disse que as pessoas à minha volta ouvem a diferença no jeito como eu falo… como se eu tivesse um plano, e não só queixas. Acho que dá para sentir que estou levando isso a sério.”

Docente — “Isso diz muito… não só sobre a sua motivação, mas também sobre as mudanças que você já fez e sobre a energia que você transmite. Você não está só pensando nisso, você já está dando passos adiante.”

Era o momento certo de passar à visualização dos passos futuros. A pessoa docente traçou uma escala horizontal de 20 cm, representando de 0 a 20 pontos, com a nota atual de Alexis marcada nela. As perguntas de escala são particularmente úteis para pessoas tomadas pela emoção (Fiske, 2008), pois ajudam a reconhecer os progressos e a perceber que a situação talvez não seja tão ruim quanto se pensava de início (Żak, 2022).

Docente — “Você poderia marcar na mesma linha horizontal… onde gostaria de se ver nesta escala depois da prova de recuperação?”

Sem hesitar, Alexis apontou uma nota de 14 a 15 em 20. Fato importante: a pessoa docente não emitiu julgamento, mas acolheu o futuro preferido. Veio então a continuação:

Docente — “Qual será o seu próximo pequeno passo rumo a esse objetivo…?”

Alexis — “Hum… Não sei.”

Isso sinalizava de novo uma relação de busca. A pessoa docente voltou à ativação de recursos (Gassmann e Grawe, 2006):

Docente — “Que estratégias úteis você usou com sucesso no passado?”

Alexis — “Escrever as coisas…”

Docente — “Certo… Ótimo. E como isso ajudou você?”

Alexis — “Fixa melhor assim…”

Docente — “Certo… O que mais?”

Depois de mais exploração, Alexis nomeou estratégias como fazer pausas, mudar de assunto e praticar questões de aplicação, e reconheceu também uma necessidade concreta: melhores maneiras de memorizar a terminologia.

Isso marcou um momento claro na relação de consulta. A pessoa docente, com mandato para dar conselhos, respondeu com sugestões limitadas e sob medida, mantendo o alinhamento com a capacidade de agir de Alexis: usar cartões de memorização, ligar os termos a casos reais e praticar a evocação ativa. Alexis integrou isso ao seu próprio plano de aprendizagem.

Docente — “Olhando tudo o que conversamos… os desafios, as percepções, os passos que você já deu… o que você leva desta sessão?”

Alexis — “Que eu já faço muita coisa bem, na verdade… E que ainda posso progredir se ajustar um pouco o meu jeito… Usar mais termos próprios da disciplina… Ler as questões com mais atenção… Planejar melhor… Mas também que eu não deveria duvidar do meu comprometimento.”

Docente — “É uma síntese poderosa. O que eu noto é quanta clareza e quanta apropriação você mostrou hoje. Você entrou com perguntas sobre o que deu errado… e sai com uma compreensão mais profunda do que já faz bem e de aonde quer chegar em seguida.”

A sessão terminou com próximos passos concretos: trabalhar a terminologia, praticar questões de aplicação, participar das discussões coletivas e revisar o cronograma de estudos.

Reflexão e discussão

Este caso mostra como a devolutiva pós-avaliação pode se tornar um diálogo construtivo e ativador quando ancorada em princípios focados nas soluções e em sintonia relacional. Em vez de revisar os erros, a pessoa docente ajudou Alexis a reenquadrar o fracasso como movimento para a frente, por meio de um processo marcado pela curiosidade, pelo respeito e pela coconstrução.

A pessoa docente respondeu com flexibilidade às mudanças de nível de engajamento, com o modelo de Bruges como guia. A passagem de uma relação de busca a uma relação de consulta se fez em conjunto, à medida que Alexis se engajava mais. Esses deslocamentos não foram roteirizados: emergiram naturalmente.

Segundo Żak (2022), na psicoterapia os níveis de engajamento do modelo de Bruges tendem a corresponder ao que as pessoas atendidas percebem como útil: nos níveis mais baixos, não engajado ou em busca, elas tendem a valorizar os aspectos genéricos — sentir compreensão, ter a oportunidade de falar das coisas —, enquanto nos níveis mais altos, como em consulta, dão mais importância à coconstrução dos objetivos, das ações e do progresso. Este estudo demonstra que esses achados também são relevantes em contextos educativos, particularmente durante as conversas de devolutiva entre estudantes e docentes.

A prática focada nas soluções se encarnou na responsividade, na sensibilidade ao contexto e na crença na competência de Alexis. A pessoa docente só deu conselhos quando tinha mandato explícito para isso. Técnicas específicas — definição de objetivos, perguntas de enfrentamento, escalas — foram empregadas com parcimônia e cuidado. Sua eficácia não dependeu apenas da técnica, mas da construção de um ambiente seguro, do momento escolhido, do ajuste relacional e da prontidão de Alexis. Em última análise, foram a aliança de trabalho, os recursos internos de Alexis e a presença esperançosa da pessoa docente que moldaram a conversa.

Isso se alinha com as reflexões de Black no Simply Focus Podcast (episódio 98, 2020), que observa que o interesse genuíno e a conexão são muitas vezes o fundamento do progresso: “se você demonstra interesse por alguém, é mais provável que essa pessoa acompanhe você nesse tipo de jornada.” Sua ênfase na curiosidade e na presença reforça a ideia de que a sintonia relacional precede a técnica (Black, 2020).

Isso reflete uma pesquisa mais ampla que mostra que os fatores relacionais — antes genéricos: respeito, aceitação, empatia, autenticidade, curiosidade — muitas vezes superam as técnicas específicas na produção de mudanças significativas (Isebaert, 2007, 2016; Isebaert e Lefevere, 2022). Nesta SDUB, um ritmo pensado e uma escuta profunda criaram espaço para a emoção, a reflexão e estratégias conduzidas por Alexis.

Quando a emoção tomou Alexis, a pessoa docente não evitou o momento nem pressionou por confidências. Uma simples pergunta de enfrentamento ativou a resiliência e mudou o tom da sessão. A partir daí, Alexis formulou mudanças de comportamento que foram reconhecidas e sobre as quais se pôde construir. Como observa Black (2020), a eficácia do questionamento depende de uma formulação que “faça mais sentido”. Isso ilustra que, nas conversas focadas nas soluções, a utilidade de uma pergunta não está na sua fórmula, mas no seu ajuste ao quadro de referência do outro.

A consciência da distinção entre problemas e limitações, tal como o modelo de Bruges a formula, mostrou-se valiosa: não como um roteiro fixo, mas como uma bússola. A prova reprovada foi tratada como um problema — algo sobre o que se pode agir —, enquanto as dificuldades contextuais foram vistas como limitações: não a resolver, mas a reconhecer e a contornar.

Durante esta SDUB, a pessoa docente não experimentou nenhuma ruptura de aliança. Contudo, apesar dos esforços de construção de uma aliança de trabalho, a ocorrência de rupturas de aliança durante e depois de tais conversas não é incomum (Eubanks et al., 2018). Black (2020) sublinha que a conexão deve se estabelecer cedo. Isso evidencia o poder preventivo da sintonia relacional para evitar rupturas e sustentar a confiança. No ensino superior, a qualidade da aliança de trabalho pedagógica está ligada ao engajamento estudantil e aos resultados de aprendizagem (Schlosser e Gelso, 2001). Para quem ensina, é importante manter a atenção aos sinais de ruptura de aliança, tratá-los — de preferência de modo direto e empático — assumindo sua parte de responsabilidade, e trabalhar em colaboração pela reparação, para restaurar a confiança e a colaboração construtiva. Em contexto educativo — aqui, durante uma SDUB —, avaliar mal o nível de engajamento estudantil no sentido do modelo de Bruges pode levar a intervenções sentidas como exigentes demais ou insuficientemente estimulantes, com risco de perda de alinhamento. Tal descompasso pode contribuir para rupturas de aliança, já que a pessoa estudante pode se sentir incompreendida ou pouco valorizada, o que pode enfraquecer a confiança e reduzir sua disposição a se engajar de modo construtivo.

Ainda assim, uma tensão crítica permanece. Na educação baseada em competências, o corpo docente carrega uma dupla responsabilidade: nutrir o diálogo reflexivo e assegurar a adesão a padrões profissionais mínimos. Essa dialética é intrinsecamente difícil de administrar. Enquanto a postura focada nas soluções privilegia a curiosidade, a autonomia e a coconstrução, os programas profissionais também exigem do corpo docente que proteja a qualidade e a segurança por meio de critérios de avaliação claros. Ênfase demais na exploração reflexiva poderia diluir a prestação de contas, ao passo que uma aplicação estrita dos padrões arrisca minar a abertura relacional e a capacidade de agir estudantil. Reconhecer explicitamente essa tensão permite ao corpo docente manter os dois objetivos à vista: continuar testemunhando com compaixão os processos de aprendizagem estudantis e, ao mesmo tempo, sustentar o rigor que define a profissão.

A SDUB, portanto, não substitui os critérios de avaliação: situa-os em um enquadre dialógico que reconhece tanto os limiares de competência quanto a identidade profissional em formação de quem aprende. O desafio para o corpo docente está em sustentar esse equilíbrio: criar espaço reflexivo sem perder a clareza normativa e manter padrões mínimos sem fechar as oportunidades de compreensão coconstruída.

Este estudo de caso oferece um vislumbre de como a devolutiva pode se tornar uma história de crescimento escrita a quatro mãos quando abordada com humildade e com intenção focada nas soluções. Em uma cultura de aprendizagem muitas vezes moldada por julgamentos somativos, a prática focada nas soluções oferece uma alternativa: uma cultura em que o fracasso se torna um ponto de partida e a devolutiva se torna uma conversa compartilhada. Como observam Stark e Metcalf (2025), adotar uma postura focada nas soluções no nível da liderança pode transformar as culturas institucionais de devolutiva, nutrindo a segurança psicológica e habilitando tanto o corpo docente quanto o corpo discente a se engajarem em uma resolução conjunta de problemas.

Este caso levanta uma série de questões relevantes para quem pratica ou pesquisa e deseja explorar mais a fundo o potencial da SDUB. Por exemplo:

• Como o ajuste das intervenções educativas ao nível de engajamento estudantil (tal como descrito no modelo de Bruges) influencia a eficácia percebida e a valorização da devolutiva no ensino (superior)?
• Como uma sessão de devolutiva ultrabreve pode ser adaptada a estudantes com motivação externa ou sem engajamento — ou, paradoxalmente, a estudantes que obtêm uma nota alta e ainda assim buscam devolutiva?
• Como o corpo docente pode prevenir rupturas de aliança durante ou depois de uma sessão de devolutiva ultrabreve, rupturas que põem a aliança de trabalho à prova, e — se ocorrerem — repará-las eficazmente?
• Como, em programas baseados em competências, o corpo docente pode equilibrar a necessidade de sustentar padrões profissionais mínimos com a postura relacional e reflexiva que caracteriza as conversas de devolutiva focadas nas soluções?

Estes são apenas alguns exemplos de questões potencialmente relevantes, que ilustram as possibilidades mais amplas de reflexão e pesquisa dentro desta abordagem.

Conclusão

Este estudo de caso ilustra como uma sessão de devolutiva corriqueira pode se tornar um diálogo significativo e ativador quando ancorada em princípios focados nas soluções. Em vez de reforçar o fracasso, a conversa sustentou a clareza, a capacidade de agir e a esperança.

A sessão de devolutiva ultrabreve oferece um exemplo situado da devolutiva como história em curso, escrita a quatro mãos, que as próprias pessoas estudantes podem moldar.

Declaração de interesses

Nenhum conflito de interesses potencial.

Agradecimentos

O autor deseja agradecer a Christophe Casteleyn pela leitura crítica do manuscrito e pelas nuances valiosas que fortaleceram a versão final.