Resumo

Este estudo de caso explora como uma sessão de devolutiva ultrabreve focada nas soluções pode transformar um momento de fracasso posterior a uma avaliação em uma experiência de aprendizagem que fortalece. Situado em um curso de bacharelado em enfermagem, este caso compósito descreve uma sessão de devolutiva voluntária com um estudante que havia sido reprovado em uma prova escrita. Inspirada nos princípios da prática focada nas soluções e guiada pelo modelo de Bruges, a conversa centrou-se nos objetivos, nas forças e nas estratégias que o próprio estudante identificava. Em vez de revisitar os erros de maneira corretiva ou diretiva, o diálogo convidou à apropriação, à metacognição e à segurança emocional. O professor adaptou princípios centrais da abordagem focada nas soluções — a exploração da mudança pré-sessão, a ativação de recursos, as perguntas de enfrentamento e as escalas — dentro dos limites da avaliação acadêmica, sem aplicar um roteiro fixo. A dinâmica relacional evoluiu de uma relação de busca para uma relação de consulta, à medida que o estudante passava da incerteza a um planejamento ativo. A sessão ilustra como a devolutiva, quando abordada com curiosidade e respeito, pode nutrir a capacidade de agir, a clareza e a esperança, mesmo depois de um fracasso. Este caso oferece um exemplo situado da devolutiva dialógica como processo de coconstrução, com implicações tanto para a aprendizagem dos estudantes quanto para a resiliência dos professores. Nenhuma afirmação causal é feita; o caso abre, antes, uma investigação sobre como a devolutiva pode tornar-se uma narrativa compartilhada de crescimento.

Palavras-chave: prática focada nas soluções, terapia breve focada nas soluções, sessão de devolutiva ultrabreve, modelo de Bruges, ensino superior, formação em enfermagem, capacidade de agir do estudante, coconstrução, metacognição, dinâmica relacional, níveis de engajamento, aliança.

Devolver ao estudante sua capacidade de agir depois do fracasso

Este estudo de caso explora como uma sessão de devolutiva ultrabreve focada nas soluções (SDUB) pode oferecer ao estudante capacidade de agir depois de receber uma nota de reprovação. Situada em um curso de bacharelado em enfermagem, a conversa inspirou-se na prática focada nas soluções e guiou-se pelo modelo de Bruges.

Embora a devolutiva formativa venha ganhando terreno no ensino superior, poucos instrumentos de processo sustentam ativamente a apropriação pelo estudante, sobretudo na esteira de um fracasso. Isebaert e Lefevere (2022) descrevem as sessões ultrabreves como um enquadre adequado: conversas limitadas no tempo que se centram nos objetivos, nos futuros desejados e nos recursos. Sua eficácia não está na brevidade em si, mas na abordagem coconstrutiva e focada nas soluções.

Este caso descritivo ilustra como princípios focados nas soluções podem transformar o diálogo pós-avaliação em um momento de aprendizagem coconstruído. A ênfase recai sobre a dinâmica relacional e sobre a capacidade de agir do estudante. Isso ressoa com o ethos filosófico da prática focada nas soluções (Iveson e McKergow, 2016), que valoriza a utilidade pragmática. O objetivo é contribuir para a aplicação crescente dessa prática na educação, onde a devolutiva muitas vezes desperta vulnerabilidade tanto nos estudantes quanto nos professores.

Marco teórico: a devolutiva como conversa focada nas soluções

No ensino superior, a devolutiva somativa costuma ser vivida como um momento de encerramento, e não como uma ocasião de crescimento. Perspectivas recentes, no entanto, sublinham o valor de uma devolutiva que não seja apenas corretiva ou diretiva, mas também ativadora (Carless, 2020; Hattie e Timperley, 2007; Kirschner et al., 2018; Panadero e Lipnevich, 2022). Este estudo de caso parte da hipótese de que as conversas pós-avaliação podem ser reenquadradas como conversas reflexivas e voltadas para o futuro quando ancoradas na prática focada nas soluções.

A devolutiva como apoio ao pensamento

Uma devolutiva eficaz não ajuda os estudantes apenas a corrigir erros; ajuda-os também a fechar a distância entre a compreensão atual e os objetivos de aprendizagem que desejam alcançar (Hattie e Timperley, 2007). A devolutiva torna-se mais ativadora quando nutre a metacognição, a apropriação e a reflexão sobre as estratégias individuais de aprendizagem. Murphy (2022) enfatiza igualmente o posicionamento dos estudantes como especialistas em suas próprias estratégias e em seu próprio progresso. Sua abordagem, estruturada e ao mesmo tempo relacional — combina a definição de direção com o questionamento reflexivo —, espelha o valor educativo da devolutiva epistêmica.

Nesse contexto, a devolutiva epistêmica apresenta-se como uma alternativa valiosa à devolutiva corretiva ou diretiva tradicional. Em vez de fornecer a resposta certa ou sugerir uma solução, a devolutiva epistêmica ativa o estudante centrando-se em seus processos de raciocínio. O professor o encoraja a refletir sobre como abordou a tarefa ou a questão, sobre o que foi eficaz e sobre o que poderia ser melhorado (Guasch et al., 2013; Kirschner et al., 2018; Kirschner e Hendrick, 2020). Por exemplo: “Que passos você deu? Onde você acha que deu errado? O que você poderia tentar da próxima vez?”

Guasch et al. (2013) observam, contudo, que a devolutiva epistêmica, por mais eficaz que seja, também pode consumir muito tempo na prática, o que pode deixar os professores hesitantes em aplicá-la em conversas de devolutiva com tempo escasso por causa da carga de trabalho. Por isso, na seção seguinte exploramos como princípios da abordagem focada nas soluções — e mais precisamente da terapia breve focada nas soluções (TBFS) — podem sustentar a implementação da devolutiva epistêmica de modo eficiente e significativo.

A terapia breve focada nas soluções

A abordagem focada nas soluções surgiu no início dos anos 1970, pois parecia produzir mudanças na vida dos clientes mais rapidamente do que as modalidades terapêuticas tradicionais (Moon, 2022). Sobre essa base, a TBFS desenvolveu-se nos anos 1980, nos Estados Unidos com de Shazer e Berg (De Shazer, 1985; de Shazer, 1988; De Shazer et al., 1986) e, no mesmo período, nos institutos Korzybski de Bruges, Paris e Amsterdã (Isebaert e Lefevere, 2022). Hoje a TBFS é considerada uma abordagem baseada em evidências na psicoterapia (Kim et al., 2019).

Uma observação importante: ir depressa não é o objetivo da TBFS. É antes indo devagar (Fiske, 2008) e liderando por trás (De Jong e Berg, 2012) que uma mudança significativa, e muitas vezes rápida, pode emergir. Como disse Steve de Shazer em sua frase célebre, é possível “ir depressa indo devagar” (Geuens et al., 2020): o progresso sustentável nasce da paciência e da sintonia. “Ir devagar” pode parecer paradoxal, mas significa tomar tempo para escutar com atenção, seguir a linguagem do cliente e evitar a pressa da interpretação.

Esse ritmo reflexivo aumenta a clareza e o foco, de modo que a mudança ocorre com mais eficiência. O processo é breve não por ser apressado, mas porque cada momento conta.

Um pressuposto central da TBFS, herdado do trabalho de Milton Erickson, é o de que os clientes possuem forças interiores e a capacidade de enfrentar as dificuldades que encontram (Bannink, 2007; Le Fevere de Ten Hove, 2018; Le Fevere de Ten Hove et al., 2008), assim como elementos de soluções possíveis dentro do seu próprio repertório (Visser, 2013). Essa abordagem é considerada distintiva porque se afasta das terapias mais convencionais ao não se centrar primeiro na análise do problema nem na exploração das causas subjacentes (Iveson, 2002).

Para sustentar essa orientação, os praticantes da TBFS empregam com frequência ferramentas conversacionais como as perguntas de objetivo, a busca de variações e exceções, as escalas e as perguntas de ativação de recursos. Tais intervenções ativam as competências dos clientes, centram-se no futuro preferido, promovem uma mudança orientada para o objetivo e nutrem a esperança ao se concentrarem no que funciona em vez de analisar problemas (Bannink, 2007).

Rumo a práticas focadas nas soluções na educação

A TBFS é aplicada a contextos educativos desde o início dos anos 1990, notadamente nos Estados Unidos (Franklin et al., 2020) e, sinal de sua presença crescente na Europa, nos Países Baixos, onde seu desenvolvimento foi influenciado pelo instituto Korzybski de Bruges (van Dijk, 2013).

Foi utilizada por psicólogos escolares (Ajmal e Rees, 2004) e depois se estendeu a professores e salas de aula (Simmonds, 2019). Segundo Brasher (2009), muitos adolescentes enfrentam desafios acadêmicos e pessoais enquanto crescem, e a TBFS pode apoiar seu desenvolvimento fortalecendo a autoestima e a confiança na própria capacidade de resolver problemas. Metcalf (2021) observa igualmente que centrar-se nos problemas leva com frequência à frustração quando os remédios familiares falham.

Murphy (2022) identifica três tarefas recorrentes no acompanhamento de estudantes com base nas soluções — dar direção, apoiar-se nas exceções e nos recursos, explorar o progresso —, sustentadas por três técnicas complementares: perguntar, escutar, amplificar. Esses princípios ressoam com a postura pragmática da abordagem focada nas soluções, na qual os professores também buscam fazer emergir os objetivos que os estudantes definem por si mesmos, bem como suas competências já existentes.

Ampliando essa perspectiva, Stark e Metcalf (2025) descrevem como gestores escolares e professores podem coconstruir culturas escolares focadas nas soluções, fundadas na esperança, na colaboração e na competência. No trabalho deles, a abordagem focada nas soluções passa da técnica de aconselhamento a um enquadre para toda a escola, alinhado aos movimentos contemporâneos rumo a uma liderança educativa inclusiva e relacional. Dentro de uma cultura assim, adotar uma postura de não-saber e de apreciação nutre a responsabilidade compartilhada e reforça a confiança entre todos os membros da comunidade educativa.

Essa postura relacional reflete uma mudança de paradigma mais ampla: do modelo tradicional do “especialista”, centrado na identificação de déficits, para uma abordagem coconstrutiva na qual o sentido se produz no diálogo (Moon, 2022) e na qual a linguagem própria do cliente desempenha um papel central (Cabié e Isebaert, 1997).

O praticante adota uma posição de curiosidade autêntica: explora as forças, as experiências de recurso e os futuros preferidos, e atua como facilitador da mudança positiva. Na prática educativa, isso reenquadra o papel do professor: em vez de simplesmente transmitir conhecimentos e avaliar desempenhos, ele se torna um parceiro ativo da aprendizagem. Como ilustram Stark e Metcalf (2025), as escalas, as perguntas de objetivo e as perguntas sobre o futuro preferido podem efetivamente reforçar a capacidade de agir e a autorreflexão dos estudantes nas interações cotidianas.

Por seu foco pragmático no progresso e na pluralidade de caminhos até o objetivo, a abordagem focada nas soluções é particularmente adequada a contextos limitados pelo tempo (Seko e Lau, 2021). Mostrou-se valiosa no trabalho com populações estudantis vulneráveis (Kim e Franklin, 2009), na redução dos níveis de estresse (Sitindaon e Widyana, 2020) e na melhoria de resultados acadêmicos como a obtenção de créditos (Franklin et al., 2007). Além disso, quando os professores se concentram no que funciona e buscam próximos passos construtivos, o próprio senso de eficácia deles se fortalece. Um professor motivado, trabalhando em colaboração com um estudante engajado, forma uma parceria poderosa que nutre a esperança de sucesso educacional (Zubrzycka-Maciąg, 2021).

Por fim, a diversidade crescente no ensino superior reforça a importância de práticas de comunicação genuinamente centradas no estudante (Seko e Lau, 2021). As conversas focadas nas soluções usam deliberadamente as palavras do próprio estudante e evitam impor interpretações externas. Elas exigem, por natureza, sensibilidade cultural (Murphy, 2022), reconhecendo que a linguagem reflete a realidade vivida do estudante (Tadros e Jordan, 2024). Stark e Metcalf (2025) oferecem estratégias práticas para adaptar as técnicas focadas nas soluções a populações escolares diversas, garantindo que as conversas permaneçam respeitosas, equitativas e sensíveis ao contexto. Em contextos educativos, isso implica honrar os valores étnicos e culturais dos estudantes tanto quanto suas experiências pessoais.

O livro Survival Kit for Teachers (Le Fevere de Ten Hove et al., 2008) — traduzido para o inglês em 2020 — transpõe os princípios focados nas soluções para ferramentas concretas de conversas respeitosas e ativadoras na educação, ancoradas no modelo de Bruges.

O modelo de Bruges

O modelo de Bruges apoia-se na TBFS e foi desenvolvido no departamento de psiquiatria do hospital Sint-Jan, em Bruges, no início dos anos 1980 (De Shazer e Isebaert, 2004; Isebaert, 2016; Isebaert et al., 2015). Ele conserva os elementos centrais da orientação para as soluções — o joining, a definição de objetivos, as escalas, a identificação de variações e exceções —, ao mesmo tempo em que o torna transferível para cenários variados, inclusive a educação.

As perguntas típicas da prática focada nas soluções incluem a pergunta de escala (“numa escala de 0 a 10, onde você está agora?”), a pergunta de enfrentamento (“como você conseguiu lidar até aqui?”), a pergunta de exceção (“quando o problema esteve menos presente?”) e a pergunta do milagre (“suponha que um milagre acontecesse durante a noite… o que estaria diferente?”). Essas técnicas foram originalmente desenvolvidas por Insoo Kim Berg e Steve de Shazer e descritas em suas obras fundadoras sobre a TBFS (Berg, 1994; de Shazer, 1988, 1994; de Shazer et al., 2007).

Isebaert (2016) apresenta o modelo como um metamodelo que liga as técnicas focadas nas soluções aos chamados fatores comuns da eficácia terapêutica, noção sustentada por numerosos autores (por exemplo, Duncan et al., 2010; Frank e Frank, 1961; Lambert, 1986; Rosenzweig, 1936; Wampold, 2001): a contribuição do próprio cliente, seus fatores contextuais, as características do terapeuta, a relação profissional e a aliança terapêutica.

Esse alicerce relacional ressoa fortemente com o conceito de aliança educativa proposto por Telio et al. (2015), que enfatiza uma parceria bidirecional baseada na confiança entre aprendiz e educador. À imagem da aliança terapêutica na psicoterapia, ela sustenta a criação de uma compreensão compartilhada dos objetivos, do desempenho e dos padrões, bem como a coconstrução de um plano de ação acordado. Por razões de legibilidade, é o termo geral aliança de trabalho que será empregado ao longo deste artigo.

Problemas e limitações

O modelo de Bruges distingue os problemas — dificuldades que podem ser resolvidas — das limitações — condições imutáveis que exigem adaptação (Isebaert, 2007, 2016). Na devolutiva educativa, essa distinção ajuda a esclarecer onde uma ação construtiva é possível. Assim, ser reprovado em uma prova que pode ser refeita representa um problema que convida à mudança, ao passo que um ambiente familiar instável constitui uma limitação que exige estratégias de enfrentamento e apoio externo. Ainda que as limitações não possam ser eliminadas, elas frequentemente contêm elementos que permanecem manejáveis. Um estudante com uma carga significativa de cuidados em casa talvez não possa mudar a situação em si, mas pode explorar estratégias como reservar um tempo de estudo protegido ou buscar apoio de colegas e da equipe. Nesses casos, a devolutiva concentra-se no que está realisticamente ao alcance. Fatores estruturais, como os métodos de avaliação estabelecidos ou os regulamentos da instituição, também funcionam como limitações. Eles podem, contudo, gerar novos problemas: por exemplo, o desafio de se preparar de modo mais eficaz para a próxima avaliação. Como sublinha Marzano (2006), dentro de tais limitações educativas a relação profissional entre estudantes e professores torna-se um fator-chave do progresso.

Reconhecer a diferença entre problemas e limitações permite a estudantes e professores concentrarem-se na capacidade de agir e nas soluções praticáveis, ao mesmo tempo em que se valida a realidade das dificuldades que não podem ser alteradas.

Os níveis de engajamento

O modelo de Bruges descreve quatro níveis relacionais entre o professor e o cliente — aqui aplicados ao estudante: não engajado, em busca, em consulta e especialista (Isebaert, 2007, 2016). Esses níveis de engajamento podem ajudar os professores a sintonizar sua maneira de dar devolutivas com a dinâmica da relação compartilhada. A tipologia é conceitualmente aparentada à descrição que Steve de Shazer faz das relações de tipo “visitante”, “reclamante” e “cliente” na terapia focada nas soluções (de Shazer, 1988; De Shazer e Berg, 1997), as quais refletem igualmente graus variáveis de prontidão e de apropriação da mudança. Ao traduzir esses padrões interacionais para os contextos educativos, o modelo de Bruges evidencia como a postura do professor pode evoluir em resposta ao engajamento do estudante.

Esses níveis representam constelações momentâneas da relação professor-estudante, e não etapas sucessivas de um progresso: refletem um processo dinâmico e continuamente coevolutivo, no qual o engajamento pode deslocar-se com fluidez ao longo do tempo. Ao reconhecer o nível de engajamento do momento e ajustar as intervenções em conformidade, os professores podem oferecer uma devolutiva personalizada, respeitosa e orientada para o crescimento.

Contexto e método

Trata-se de um caso compósito, construído a partir de um conjunto de casos diversos e inteiramente anonimizado para garantir a confidencialidade. Todos os detalhes identificadores foram removidos, e pronomes neutros quanto ao gênero (they / them / their) são empregados para proteger o anonimato e favorecer a inclusão. Nenhuma gravação de áudio foi feita, e nenhum dado sensível foi coletado. O cenário é um curso de bacharelado em enfermagem da Howest University of Applied Sciences. O caso está em conformidade com a declaração de privacidade da instituição. É apresentado como um exemplo reflexivo. Visa unicamente ilustrar o uso dos princípios da TBFS em um contexto educativo. O estudante, designado pelo pseudônimo Alexis, havia sido reprovado em uma prova escrita e compareceu voluntariamente a uma sessão de devolutiva individual com seu professor, formado na prática focada nas soluções. Na prática, tais sessões de devolutiva costumam durar de quinze a vinte minutos. A conversa foi estruturada a partir dos princípios da TBFS, tal como o modelo de Bruges os operacionaliza.

Relato de caso: a conversa de devolutiva de Alexis

Um estudante de enfermagem, aqui designado pelo nome de Alexis (um pseudônimo), havia obtido uma nota de reprovação em uma prova escrita. Ele se inscreveu por conta própria em uma sessão de devolutiva individual.

O professor — “Olá, bem-vindo. Fico contente que você tenha vindo. Vi você passar pelos meus colegas há pouco. Como você chegou a decidir se inscrever nesta devolutiva? Você também poderia ter escolhido não fazer isso?”

O professor ilustrou o joining (Berg, 1994; Minuchin, 1974; Minuchin e Fishman, 1981) ao reconhecer abertamente a iniciativa do estudante, deslocando a ênfase das faltas para a participação ativa. Minuchin foi o primeiro a descrever o joining como a criação de uma aliança que nutre uma relação de trabalho construtiva.

Neste exemplo, o reconhecimento discreto do professor validou a disposição do estudante de buscar uma devolutiva. Isso foi conseguido por um elogio indireto, expresso em forma interrogativa (aqui: “como você chegou a…?”). Tais elogios indiretos — como Berg (1994) os descreve — podem assumir formas diferentes e apoiam-se com frequência no conhecimento que a pessoa tem de si mesma (Thomas, 2016). Devem transmitir apreço genuíno em vez de louvor superficial (Hawkes et al., 1998) e ser empregados com sensibilidade cultural, levando em conta o contexto e os valores (Thomas, 2016).

O professor — “Eu gostaria de começar com uma pergunta… No curto intervalo entre o momento em que você se inscreveu nesta sessão — depois de receber os resultados — e agora, você já percebeu que chegou a certas percepções que gostaria de aplicar no futuro, mesmo que só um pouquinho?”

Ao fazer essa pergunta, o professor apoiava-se na noção, focada nas soluções, de mudança pré-sessão (Gingerich e Eisengart, 2000; Weiner-Davis et al., 1987). Essa ideia sugere que a mudança começa muitas vezes assim que alguém decide buscar apoio. Destacar deslocamentos, mesmo mínimos, pode reforçar a confiança, consolidar a capacidade de agir e criar um impulso precoce. Isso ajudou o estudante a ver-se não apenas como alguém que penava, mas como alguém que já estava em movimento.

O estudante — “Na verdade… sim. Quando vi minha nota, fiquei decepcionado, mas mesmo assim voltei logo ao material do curso… Foi aí que percebi que tinha esquecido parte da terminologia-chave. Agora eu sei as respostas… mas claro, é tarde demais.”

O professor — “É um ótimo começo… Então você já deu alguns passos na sua cabeça, mesmo antes de nos encontrarmos hoje. O que essa mudança lhe trouxe até aqui, mesmo que seja só um pequeno deslocamento?”

O estudante — “Acho que me ajuda a notar onde ainda estou confuso. Antes, eu simplesmente seguia adiante, mas agora eu paro e vou verificar mais as coisas.”

Essa breve troca ofereceu uma oportunidade valiosa de enquadrar o estudante não como alguém em déficit, mas como alguém que já está em movimento. Ao notar e nomear as pequenas mudanças ocorridas desde o recebimento dos resultados, ele começou a sessão de devolutiva a partir de uma posição de competência — por mais modesta que fosse —, e não de fracasso. Como observa Bannink (2007), explorar a mudança pré-sessão pode fortalecer a esperança, criar impulso e consolidar a ideia de que a mudança já está em curso.

O trecho seguinte capta um momento-chave da conversa. Em vez de se centrar de imediato no conteúdo da prova, o professor adota uma postura focada nas soluções, que convida à reflexão e à coconstrução. O diálogo abre-se com uma pergunta cuidadosa sobre a nota que o estudante esperava.

O professor — “Você esperava a sua nota geral?”

O estudante — “Não muito… Achei que tinha ido melhor. Talvez uns 11 ou 12.”

O professor registrou essa discrepância não como um defeito, mas como uma informação útil: ela revelava uma distância entre a percepção de si e o resultado, que podia ser explorada em conjunto.

O professor — “Tudo bem para você se olharmos juntos de onde pode vir essa diferença entre o que você esperava e o que você tirou?”

O estudante — “Sim, tudo bem… Eu mesmo já vinha me perguntando isso.”

Antes de ir adiante, o professor quis coconstruir a pauta com o estudante, em vez de conduzir a sessão.

O professor — “Antes de entrarmos no conteúdo da sua prova, posso lhe perguntar… O que mais precisa acontecer neste momento de devolutiva para que ele seja útil para você?”

Essa pergunta de objetivo reflete um princípio central da TBFS, tal como Bannink (2007) o descreve. Em vez de se centrar na nota baixa (o foco no problema), a pergunta convida a uma conversa voltada para a frente, centrada nas esperanças e nos objetivos do estudante. Ela o posiciona como contribuinte ativo do diálogo.

O estudante [hesita] — “Eu queria explorar em que áreas posso melhorar para ir bem na recuperação. Então… Talvez a gente possa repassar tudo junto?”

Ainda não havia um pedido de ajuda claro, mas o estudante parecia presente e disposto a se engajar, o que corresponde a uma relação de busca no sentido do modelo de Bruges. O estudante não estava desengajado, mas ainda lhe faltavam clareza e direção.

O professor — “Certo… Você já pensou naquilo em que gostaria de se concentrar especificamente quando repassarmos esta prova?”

O estudante — “Hum… Lembro que penei com a terminologia específica, mas também com as questões de aplicação… Então eu gostaria de olhar isso mais de perto com você.”

Isso marcou a passagem para uma relação de consulta no sentido do modelo de Bruges: o pedido de ajuda do estudante estava ficando mais concreto.

O professor — “Certo… O que também me interessa, no entanto, não é só onde as coisas deram errado, mas também onde você se saiu bem — onde você já está indo forte e como poderíamos nos apoiar nisso… O que você acha?”

O estudante — “Por mim tudo bem…”

Eles examinaram uma questão da prova em particular. O estudante admitiu que tinha duvidado da própria resposta e que achara a questão difícil de interpretar. Isso abriu um momento de reflexão mútua: o professor reconheceu que a estrutura da questão podia ter sido complexa demais.

O professor — “Outros estudantes tiveram experiências semelhantes com essa questão, o que também me leva a considerar se não deveria repensar a maneira como formulo minhas questões. Na verdade eu fiz duas perguntas em uma, o que pode ter causado alguma confusão…”

Dessa maneira, o professor procurou normalizar (“outros estudantes tiveram experiências semelhantes…”) e, ao mesmo tempo, mostrar vulnerabilidade e introspecção, criando assim uma atmosfera em que se podia aprender juntos. É uma expressão de autenticidade, de autorrevelação e de exemplo.

O estudante — “Vejo principalmente que minhas respostas careciam de profundidade, apoiavam-se demais na recordação literal e nem sempre conectavam os conceitos-chave.”

O professor empregou então uma pergunta de devolutiva epistêmica.

O professor — “Boa percepção… Se você reler sua resposta, o que tentaria formular de outro modo desta vez?”

O estudante [hesita] — “Talvez usar mais terminologia própria da disciplina…? Tentar conectar mais claramente as partes separadas da minha resposta…?”

O professor — “Certo, muito bom… O que mais?”

O estudante [pensa] — “Ler a questão com mais atenção…? Porque eu noto, com esta aqui, que não respondi a todas as suas partes…”

O professor — “Isso é muito bom mesmo… Vamos percorrer o resto das questões juntos?”

Eles continuaram assim. Uma questão, em particular, se destacou. O estudante a percebera como fácil e, no entanto, tirara uma nota ruim.

O professor — “O que você acha que explica a diferença entre a nota que você tirou nessa questão e a que esperava?”

O estudante deu-se conta de que havia subestimado a complexidade daquela questão: um avanço metacognitivo que ele mesmo reconheceu.

À medida que avançavam, o estudante ficou mais seguro ao formular suas necessidades. Disse que estudava com frequência “de modo literal demais” e que queria encontrar estratégias para uma compreensão mais profunda. Propôs buscar casos práticos on-line e participar mais ativamente do fórum de discussão coletivo da plataforma de aprendizagem eletrônica. Não eram sugestões do professor; vinham do estudante. O professor validou essas ideias.

A conversa tomou então um rumo emocional. Em uma das questões, o estudante tivera um desempenho muito abaixo do esperado.

O estudante — “Às vezes eu sei a resposta, mas não consigo colocá-la no papel.”

Depois de um momento de silêncio, o estudante contou que dificuldades pessoais, fora dos estudos, somavam-se à pressão que sentia para ser bem-sucedido.

O professor procurou não preencher o silêncio. Isso se alinha com a abordagem focada nas soluções, que incorpora pausas breves e intencionais para sustentar a clareza e a direção. Elas permitem refletir sobre a narrativa do estudante e ajudam a determinar o próximo passo mais construtivo. Esse espaço permite ao professor voltar com foco renovado, oferecendo devolutivas e perguntas voltadas para a frente que se alinham às forças e às esperanças emergentes do estudante (Archer e McCarthy, 2007; Hawkes et al., 1998).

O professor — “Parece difícil… Apesar disso, como você conseguiu atravessar todo o seu período de provas, com até algumas notas de aprovação no boletim?”

O professor reconheceu a situação penosa do estudante com um enunciado de passagem (Archer e McCarthy, 2007; Hawkes et al., 1998) — “parece difícil” —, mas não explorou mais a fundo. O enunciado foi seguido de uma pergunta de enfrentamento — “apesar disso, como você conseguiu…?” —, que provocou um momento de ativação de recursos.

O estudante — “Não sei… Eu só quero muito isso.”

Esse momento marcou uma virada emocional importante. A reação do estudante revelou o peso de suas dificuldades pessoais e acadêmicas. Em vez de preencher o silêncio ou de sondar mais fundo, o professor ofereceu espaço e respondeu com uma pergunta de enfrentamento. Essa pergunta reconhece a realidade do sofrimento ao mesmo tempo em que redireciona com delicadeza a atenção para os recursos da pessoa (Archer e McCarthy, 2007), sem vitimizar nem aprofundar a situação penosa.

As perguntas de enfrentamento são particularmente úteis porque ajudam as pessoas a se concentrarem no que fizeram até aqui para sobreviver a situações difíceis. Elas redirecionam a atenção do fracasso para os momentos de força e de adaptação eficaz (Brasher, 2009).

A resposta do estudante — “eu só quero muito isso” — revelou motivação e sentido. Ela o reenquadrava não como uma pessoa fracassada, mas como alguém que já vinha enfrentando, por mais difíceis que as coisas parecessem.

O professor pressentiu ali uma motivação mais profunda que merecia ser trazida à luz. Em vez de interpretar ou supor, procurou convidar o estudante a formular sua própria teoria da mudança (Duncan et al., 2004; Duncan e Miller, 2000). Assim, repetiu literalmente as palavras do estudante para abrir essa porta:

O professor — “Você só quer muito isso…” [breve pausa] …“Parece importante.”

O professor usou a técnica do eco (Isebaert e Lefevere, 2022), repetindo as palavras do estudante. Ao acrescentar “parece importante”, convidou-o com delicadeza a explorar o que esse “isso” realmente queria dizer, sem interpretar nem conduzir.

O professor — “Você pode me contar um pouco mais? O que é exatamente que você quer tanto?”

O estudante [pensa um momento] — “Quando eu começo alguma coisa, eu quero terminar… e quero me tornar um bom enfermeiro. Não quero só passar… eu quero entender as coisas.”

O professor então checou suas interpretações com o estudante — mantendo uma postura de “não-saber” (Anderson e Goolishian, 1992) — antes de tomar qualquer suposição como verdadeira.

O professor — “Uau, que visão poderosa… Posso dizer que você é muito apaixonado?”

Embora Dweck (2007) sublinhe que a devolutiva positiva deveria de preferência incidir sobre as ações e não sobre as características, aqui o comentário visava uma característica (“apaixonado”). Ainda assim — como observam Isebaert e Lefevere (2022) —, é possível formular o elogio de um traço de modo que quem o recebe possa apropriar-se dele.

O estudante — “Sim, com certeza…”

Em seguida o professor trouxe uma abordagem sistêmica para a conversa — em acordo com as raízes da abordagem focada nas soluções — ao fazer uma “pergunta relacional” (Fiske, 2008):

O professor — “Como você imagina que as pessoas ao seu redor poderiam notar essa paixão…?”

O estudante — “Minha mãe me disse que eles ouvem a diferença no jeito como eu falo… como se eu tivesse um plano, e não só queixas. Acho que eles sentem que estou levando isso a sério.”

O professor — “Isso diz muito… não só sobre a sua motivação, mas também sobre as mudanças que você já fez e sobre a energia que você transmite. Você não está só pensando nisso, você já está dando passos adiante.”

Era o momento certo de passar à visualização dos passos futuros. O professor traçou uma escala horizontal de 20 cm, representando de 0 a 20 pontos, com a nota atual do estudante marcada nela. As perguntas de escala são particularmente úteis para pessoas tomadas pela emoção (Fiske, 2008), pois ajudam a reconhecer os progressos e a perceber que a situação talvez não seja tão ruim quanto se pensava de início (Żak, 2022).

O professor — “Você poderia marcar na mesma linha horizontal… onde gostaria de se ver nesta escala depois da prova de recuperação?”

Sem hesitar, o estudante apontou uma nota de 14 a 15 em 20. Fato importante: o professor não emitiu julgamento, mas acolheu o futuro preferido. Veio então a continuação:

O professor — “Qual será o seu próximo pequeno passo rumo a esse objetivo…?”

O estudante — “Hum… Não sei.”

Isso sinalizava de novo uma relação de busca. O professor voltou à ativação de recursos (Gassmann e Grawe, 2006):

O professor — “Que estratégias úteis você usou com sucesso no passado?”

O estudante — “Escrever as coisas…”

O professor — “Certo… Ótimo. E como isso ajudou você?”

O estudante — “Fixa melhor assim…”

O professor — “Certo… O que mais?”

Depois de mais exploração, o estudante nomeou estratégias como fazer pausas, mudar de assunto e praticar questões de aplicação. Reconheceu também uma necessidade concreta: melhores maneiras de memorizar a terminologia.

Isso marcou um momento claro na relação de consulta. O professor, com mandato para dar conselhos, respondeu com sugestões limitadas e sob medida, mantendo o alinhamento com a capacidade de agir do estudante: usar cartões de memorização, ligar os termos a casos reais e praticar a evocação ativa. O estudante integrou isso ao seu próprio plano de aprendizagem.

O professor — “Olhando tudo o que conversamos… os desafios, as percepções, os passos que você já deu… o que você leva desta sessão?”

O estudante — “Que eu já faço muita coisa bem, na verdade… E que ainda posso progredir se ajustar um pouco o meu jeito… Usar mais termos próprios da disciplina… Ler as questões com mais atenção… Planejar melhor… Mas também que eu não deveria duvidar do meu comprometimento.”

O professor — “É uma síntese poderosa. O que eu noto é quanta clareza e quanta apropriação você mostrou hoje. Você entrou com perguntas sobre o que deu errado… e sai com uma compreensão mais profunda do que já faz bem e de aonde quer chegar em seguida.”

A sessão terminou com próximos passos concretos: trabalhar a terminologia, praticar questões de aplicação, participar das discussões coletivas e revisar o cronograma de estudos.

Reflexão e discussão

Este caso mostra como a devolutiva pós-avaliação pode tornar-se um diálogo construtivo e ativador quando ancorada em princípios focados nas soluções e em sintonia relacional. Em vez de revisar os erros, o professor ajudou o estudante a reenquadrar o fracasso como movimento para a frente, por meio de um processo marcado pela curiosidade, pelo respeito e pela coconstrução.

O professor respondeu com flexibilidade às mudanças de nível de engajamento, guiado pelo modelo de Bruges. Passaram juntos de uma relação de busca a uma relação de consulta à medida que o estudante se engajava mais. Esses deslocamentos não foram roteirizados: emergiram naturalmente.

Segundo Żak (2022), na psicoterapia os níveis de engajamento do modelo de Bruges tendem a corresponder ao que os clientes percebem como útil: os que estão nos níveis mais baixos, não engajado ou em busca, tendem a valorizar os aspectos genéricos — ser compreendido, ter a oportunidade de falar das coisas —, enquanto os clientes situados em níveis mais altos, como em consulta, dão mais importância à coconstrução dos objetivos, das ações e do progresso. Este estudo demonstra que esses achados também são relevantes em contextos educativos, particularmente durante as conversas de devolutiva entre estudantes e professores.

A prática focada nas soluções encarnou-se na responsividade, na sensibilidade ao contexto e na crença na competência do estudante. O professor só deu conselhos quando explicitamente mandatado. Técnicas específicas — definição de objetivos, perguntas de enfrentamento, escalas — foram empregadas com parcimônia e cuidado. Sua eficácia não dependeu apenas da técnica, mas da construção de um ambiente seguro, do momento escolhido, do ajuste relacional e da prontidão do estudante. Em última análise, foram a aliança de trabalho, os recursos internos do estudante e a presença esperançosa do professor que moldaram a conversa.

Isso se alinha com as reflexões de Black no Simply Focus Podcast (episódio 98, 2020), que observa que o interesse genuíno e a conexão são muitas vezes o fundamento do progresso: “se você demonstra interesse por alguém, é mais provável que essa pessoa o acompanhe nesse tipo de jornada.” Sua ênfase na curiosidade e na presença reforça a ideia de que a sintonia relacional precede a técnica (Black, 2020).

Isso reflete uma pesquisa mais ampla que mostra que os fatores relacionais — antes genéricos: respeito, aceitação, empatia, autenticidade, curiosidade — muitas vezes superam as técnicas específicas na produção de mudanças significativas (Isebaert, 2007, 2016; Isebaert e Lefevere, 2022). Nesta SDUB, um ritmo pensado e uma escuta profunda criaram espaço para a emoção, a reflexão e estratégias conduzidas pelo estudante.

Quando o estudante foi tomado pela emoção, o professor não evitou o momento nem pressionou por confidências. Uma simples pergunta de enfrentamento ativou a resiliência e mudou o tom da sessão. A partir daí, o estudante formulou mudanças de comportamento que foram reconhecidas e sobre as quais se pôde construir. Como observa Black (2020), a eficácia do questionamento depende de uma formulação que “faça mais sentido”. Isso ilustra que, nas conversas focadas nas soluções, a utilidade de uma pergunta não está na sua fórmula, mas no seu ajuste ao quadro de referência do outro.

A consciência da distinção entre problemas e limitações, tal como o modelo de Bruges a formula, mostrou-se valiosa: não como um roteiro fixo, mas como uma bússola. A prova reprovada foi tratada como um problema — algo sobre o que se pode agir —, enquanto as dificuldades contextuais foram vistas como limitações: não a resolver, mas a reconhecer e a contornar.

Durante esta SDUB, o professor não experimentou nenhuma ruptura de aliança. Contudo, apesar dos esforços de construção de uma aliança de trabalho, a ocorrência de rupturas de aliança durante e depois de tais conversas não é incomum (Eubanks et al., 2018). Black (2020) sublinha que a conexão deve estabelecer-se cedo. Isso evidencia o poder preventivo da sintonia relacional para evitar rupturas e sustentar a confiança. No ensino superior, a qualidade da aliança de trabalho entre estudante e professor está ligada ao engajamento do estudante e aos seus resultados de aprendizagem (Schlosser e Gelso, 2001). Como professor, é importante permanecer atento aos sinais de ruptura de aliança, tratá-los — de preferência de modo direto e empático — assumindo sua parte de responsabilidade, e trabalhar em colaboração pela reparação, para restaurar a confiança e a colaboração construtiva. Em contexto educativo — aqui, durante uma SDUB —, avaliar mal o nível de engajamento do estudante no sentido do modelo de Bruges pode levar a intervenções sentidas como exigentes demais ou insuficientemente estimulantes, com risco de perda de alinhamento. Tal descompasso pode contribuir para rupturas de aliança, já que o estudante pode sentir-se incompreendido ou pouco valorizado, o que pode enfraquecer a confiança e reduzir sua disposição a engajar-se de modo construtivo.

Ainda assim, uma tensão crítica permanece. Na educação baseada em competências, os professores carregam uma dupla responsabilidade: nutrir o diálogo reflexivo e assegurar a adesão a padrões profissionais mínimos. Essa dialética é intrinsecamente difícil de administrar. Enquanto a postura focada nas soluções privilegia a curiosidade, a autonomia e a coconstrução, os programas profissionais também exigem dos professores que protejam a qualidade e a segurança por meio de critérios de avaliação claros. Ênfase demais na exploração reflexiva poderia diluir a prestação de contas, ao passo que uma aplicação estrita dos padrões arrisca minar a abertura relacional e a capacidade de agir do estudante. Reconhecer explicitamente essa tensão permite aos professores manter os dois objetivos à vista: continuar sendo testemunhas compassivas dos processos de aprendizagem dos estudantes e, ao mesmo tempo, sustentar o rigor que define a profissão.

A SDUB, portanto, não substitui os critérios de avaliação: situa-os em um enquadre dialógico que reconhece tanto os limiares de competência quanto a identidade profissional em formação do aprendiz. O desafio para os professores está em sustentar esse equilíbrio: criar espaço reflexivo sem perder a clareza normativa e manter padrões mínimos sem fechar as oportunidades de compreensão coconstruída.

Este estudo de caso oferece um vislumbre de como a devolutiva pode tornar-se uma história de crescimento escrita a quatro mãos quando abordada com humildade e com intenção focada nas soluções. Em uma cultura de aprendizagem muitas vezes moldada por julgamentos somativos, a prática focada nas soluções oferece uma alternativa: uma cultura em que o fracasso se torna um ponto de partida e a devolutiva se torna uma conversa compartilhada. Como observam Stark e Metcalf (2025), adotar uma postura focada nas soluções no nível da liderança pode transformar as culturas institucionais de devolutiva, nutrindo a segurança psicológica e habilitando tanto o corpo docente quanto os estudantes a se engajarem em uma resolução conjunta de problemas.

Este caso levanta uma série de questões relevantes para praticantes e pesquisadores interessados em explorar mais a fundo o potencial da SDUB. Por exemplo:

• Como o ajuste das intervenções educativas ao nível de engajamento do estudante (tal como descrito no modelo de Bruges) influencia a eficácia percebida e a valorização da devolutiva no ensino (superior)?
• Como uma sessão de devolutiva ultrabreve pode ser adaptada a estudantes motivados de fora ou desengajados — ou, paradoxalmente, a estudantes que obtêm uma nota alta e ainda assim buscam devolutiva?
• Como os professores podem prevenir rupturas de aliança durante ou depois de uma sessão de devolutiva ultrabreve, rupturas que põem a aliança de trabalho à prova, e — se ocorrerem — repará-las eficazmente?
• Como os professores de programas baseados em competências podem equilibrar a necessidade de sustentar padrões profissionais mínimos com a postura relacional e reflexiva que caracteriza as conversas de devolutiva focadas nas soluções?

Estes são apenas alguns exemplos de questões potencialmente relevantes, que ilustram as possibilidades mais amplas de reflexão e investigação dentro desta abordagem.

Conclusão

Este estudo de caso ilustra como uma sessão de devolutiva corriqueira pode tornar-se um diálogo significativo e ativador quando ancorada em princípios focados nas soluções. Em vez de reforçar o fracasso, a conversa sustentou a clareza, a capacidade de agir e a esperança.

A sessão de devolutiva ultrabreve oferece um exemplo situado da devolutiva como história em curso, escrita a quatro mãos, que os próprios estudantes podem moldar.

Declaração de interesses

Nenhum conflito de interesses potencial.

Agradecimentos

O autor deseja agradecer a Christophe Casteleyn pela leitura crítica do manuscrito e pelas nuances valiosas que fortaleceram a versão final.