Um desgaste que ninguém quer ver

Para aqueles dentre nós que tiveram a sorte de ocupar funções educativas e que em seguida se aventuraram no mundo da psicoterapia, a sensação de estar “derretido”, “queimado” ou “erodido” é muito familiar — expressões empregadas com relativa frequência por um número significativo de docentes.

Essa sensação de esgotamento emocional, que se traduz em uma perda progressiva e gradual da energia do docente e da sua preocupação em responder às necessidades do aluno, foi ocultada ou deslegitimada pelo sistema educativo, pelos pais e mesmo pelos próprios educadores.

Isso ocorre no momento exato em que a sociedade argentina, por intermédio do seu sistema educativo, se esforça por elaborar, difundir e implementar mudanças importantes nas estruturas, nos programas, nas metodologias e nos conteúdos, ajustando-os às necessidades emergentes de toda comunidade dinâmica e moderna.

Esse processo de transformação só pode realizar-se efetivamente na medida em que todos os agentes de mudança significativos invistam os seus recursos ideológicos, a sua capacidade profissional e a sua sensibilidade na busca de objetivos tão decisivos.

Os docentes desempenham um papel fundamental nesse processo de mudança. No entanto, a escola, em razão da sua estrutura organizacional hierárquica (um sistema “plano”, que oferece poucas possibilidades de mobilidade profissional interna); as expectativas em relação ao papel docente que a sociedade argentina e o próprio sistema educativo desenvolveram, em especial desde o Congresso Pedagógico Nacional; os grupos de pressão (entre os quais os pais e os próprios colegas); os destinatários da atividade pedagógica (os alunos); assim como a dedicação constante na busca de soluções e na satisfação das necessidades do aluno, com a carga emocional que isso representa — tudo isso contribui potencialmente para criar condições estressantes e um desgaste, uma erosão psicológica, que por sua vez influem nas atribuições causais da sua conduta e, muito particularmente, nos efeitos que o seu comportamento produz sobre o aluno.

Os dados recolhidos por meio de diagnósticos institucionais em escolas, de pesquisas realizadas em seminários e oficinas de reflexão, bem como na prática clínica com docentes, levaram-nos a tomar a medida desse fenômeno, que emerge precisamente no momento em que se fazem esforços significativos para desenvolver, revitalizar e transformar o sistema educativo, buscando simultaneamente fortalecer a imagem do educador e revalorizar a sua profissão.

São os mais comprometidos que se desgastam

Quando procuramos destacar certas características idiossincrásicas nos docentes que relatam a sensação ou a percepção de estresse mais forte e um desgaste emocional considerável, descobrimos que esse fenômeno ocorre precisamente em pessoas comprometidas com a sua profissão e com a sua tarefa educativa, o que supõe uma base de dedicação, de responsabilidade, de implicação e de identificação com os ideais e os objetivos pedagógicos do sistema educativo.

De fato, esses educadores constituem o recurso humano mais importante e mais significativo para produzir as transformações e as mudanças desejadas. Observamos então a existência de uma relação circular que precisa ser modificada: aqueles que podem criar a mudança necessária são os mais comprometidos, mas também, potencialmente, os mais vulneráveis à erosão psicológica e ao desgaste emocional.

Seria útil trazer aqui alguns esclarecimentos conceituais, que ajudariam a compreender o fenômeno e, por consequência, a identificar certas estratégias de enfrentamento eficazes.

O estresse, uma questão de percepção

O estresse se produz no educador quando ele percebe uma sobrecarga ou um excesso das exigências do ambiente físico e social, superiores às capacidades que ele percebe ter para responder a elas de modo satisfatório. Em outros termos, o estresse percebido é função das ameaças percebidas e dos recursos de enfrentamento percebidos pelo docente (Inbar, 1983).

A fórmula seguinte, desenvolvida no artigo mencionado, permite ilustrar a importância da avaliação cognitiva na experiência do estresse e pode servir-nos para compreender certas estratégias de enfrentamento eficazes.

Em outros termos, a intensidade do estresse vivido pelo docente dependerá da sua percepção, da autoavaliação dos seus recursos, das suas capacidades e dos seus mecanismos para enfrentar os fatores de estresse.

A percepção do educador, a sua avaliação cognitiva e a sua interpretação dos fatores do ambiente, fundadas em experiências de aprendizagem social anteriores, são o que determinará a amplitude do estresse vivido. Como expressou claramente Sara Baringoltz (1988), “o que influi em larga medida no estado emocional (do docente, no nosso caso), nas suas ideias e na sua conduta não são os acontecimentos da vida (da escola) em si mesmos, mas a interpretação que deles se faz” (Perspectivas Sistémicas, 1988, n.º 1, p. 7).

Em uma perspectiva relacional — isto é, que leva em conta as condições ambientais, as características do indivíduo e a relação entre os diferentes fatores, em uma concepção multicausal —, o estresse e o fenômeno da erosão psicológica constituem uma relação particular entre o ambiente físico e social e o indivíduo que o avalia como ameaçador, ou como excedendo as suas capacidades ou os seus recursos pessoais. O comportamento do educador é mediado pelo processo de avaliação cognitiva; ele expressa uma relação idiossincrásica que se estabelece entre o docente, portador de características próprias e distintivas (crenças, valores, estilos de elaboração e de processamento da informação, percepção), e o ambiente.

Estresse e erosão não são a mesma coisa

Importa distinguir os dois conceitos mencionados, o estresse e a erosão psicológica, pois não são sinônimos nem termos intercambiáveis. Supor que o acúmulo de vivências estressantes conduz inevitavelmente à erosão psicológica do docente é errôneo no seu próprio princípio. O estresse pode, conforme o caso, produzir efeitos negativos; mas em certas circunstâncias pode até produzir resultados positivos, aumentando as realizações e o rendimento. O desgaste emocional, ao contrário, só tem consequências negativas para a pessoa (o docente) e para o destinatário da sua ação educativa (o aluno).

Os docentes que experimentam essa sensação de esgotamento perdem a motivação e a preocupação que tanto os caracterizavam em outros momentos da sua ação educativa; o contato emocional diminui, até que passam a se relacionar com o aluno de maneira desinteressada e desumanizante.

A erosão psicológica conduz a uma diminuição do rapport entre o docente e o aluno, do calor do educador e da sua satisfação na tarefa; influi na motivação do aluno, na eficácia da ação educativa e nas aquisições obtidas pelo par educador-educando no processo criativo de ensino-aprendizagem. Essa síndrome pode até se manifestar por condutas dogmáticas e autoritárias, que deixam pouco espaço à expressão dos alunos, e somente em situações firmemente controladas.

Não culpar a vítima

Chegados a este ponto do artigo, é primordial sublinhar o perigo de culpar a vítima. Queremos dizer que o educador erodido, esgotado, “derretido”, é na realidade o produto da sua própria conduta implicada e comprometida, mas também de um sistema organizacional que, por sua estrutura, sua dinâmica, suas expectativas (entre elas as dos pais, dos colegas, dos superiores, dos alunos, da sociedade, e o “mandato ideológico”), sua vulnerabilidade e seus conflitos, encerra um enorme potencial de erosão.

Com o tempo desenvolve-se na pessoa um sentimento de desamparo: apesar dos esforços empreendidos, o docente não recebe reconhecimento nem valorização pelo que realizou. Essa sensação, que se desenvolve quando o indivíduo percebe que não pode controlar os resultados ou as contingências da sua própria conduta, costumamos chamá-la de desamparo ou desesperança aprendida (Seligman, 1965, 1976).

Distinguimos em seu momento a manifestação do estresse e a erosão psicológica: pode-se considerar esta última como uma etapa terminal na progressão de tentativas infrutíferas de enfrentar condições de estresse negativo sem saída, sem continência, sem enquadre nem sistema de apoio.

Que estratégias de enfrentamento?

As estratégias de enfrentamento propostas para diminuir o estresse e o seu possível resultado gradual, a erosão psicológica, podem ser diversas; a sua escolha depende do modelo conceitual, referencial e operativo com o qual cada um se identifica.

Certas estratégias privilegiam o enfrentamento direto dos fatores de estresse (propõem, por exemplo, um “treinamento assertivo”); outras privilegiam a criação de grupos de apoio social e profissional (com as funções diferenciadas daí decorrentes — escuta, apoio, desafio profissional e emocional, clarificação da “realidade social”). Outras ainda insistem na importância de intervenções sistêmicas (produtoras de uma “verdadeira mudança”, ou mudança de “segunda ordem”), ou de desenvolvimento organizacional (DO), que modificaria a estrutura institucional e agiria diretamente sobre as variáveis etiológicas produtoras da síndrome de erosão psicológica (por exemplo a sobrecarga quantitativa ou qualitativa, o clima organizacional, as relações interpessoais, etc.).

Cada uma dessas propostas tem, evidentemente, o seu potencial, as suas vantagens e os seus inconvenientes; algumas pesquisas chegaram inclusive a fornecer dados contraditórios quanto aos resultados das diferentes estratégias de enfrentamento. Algumas são praticamente difíceis de implementar nas circunstâncias atuais e na realidade socioeconômica argentina, pois exigem, além de uma tomada de consciência da situação, orçamentos consideráveis — como no caso do desenvolvimento organizacional que, ainda que seja talvez o mais eficaz (aquele que pode produzir a verdadeira mudança), é também o mais custoso.

Reeducar-se a si mesmo

Ao mesmo tempo, se voltarmos de novo ao esquema proposto acima, podemos identificar uma possibilidade para que a pessoa enfrente esses acontecimentos diminuindo a amplitude, a extensão ou a intensidade das suas experiências de estresse.

Constatamos a importância das cognições (percepções, pensamentos, ideias, crenças) no processo de análise das situações e dos acontecimentos. Em outros termos, o estresse que um docente experimenta dependerá de modo significativo da maneira como ele avalia os fatores que ameaçam o seu bem-estar, ou as exigências do seu ambiente social (pais, “superiores”, alunos, etc.); da importância e do valor das consequências ou dos resultados ligados à impossibilidade de satisfazer as demandas; e da medida em que ele se percebe como capaz e como detentor dos recursos necessários para enfrentar a situação.

Sendo as emoções e as condutas do educador o produto do modo como ele percebe, avalia e estrutura as situações e os acontecimentos, podemos supor que as vivências de estresse e de uma eventual erosão ou desgaste emocional também “dependem” dele. O nosso desejo não é atribuir-lhe uma responsabilidade ou uma culpa suplementares; ao contrário, trata-se de oferecer-lhe mais independência, autonomia e controle na sua interação com a “realidade real”.

A intenção da nossa proposta é “reeducar” o docente — ou antes fazer com que ele se autorreeduque: aprendendo a verificar os seus pressupostos subjacentes, a interrogar a realidade percebida, a refletir sobre diferentes explicações ou atribuições alternativas, a corrigir percepções e avaliações inadequadas e a adotar novas condutas, ampliando o seu repertório interacional e as suas habilidades de enfrentamento e de resolução de problemas.

Talvez possamos assim contribuir, modestamente, para o bem-estar do docente, para uma interação educador-educando mais eficaz e menos desgastante, para a diminuição dos abandonos prematuros (produtos do desgaste emocional) e, indiretamente, para a qualidade do processo educativo e para a possibilidade de introduzir mudanças tão necessárias no nosso sistema educativo.