Resumo

Este artigo teórico explora a possibilidade de combinar os princípios da terapia focada nas soluções com as teorias da aprendizagem e do desenvolvimento do psicólogo Lev Vygotsky, cujo pensamento levou à elaboração da teoria da atividade histórico-cultural. As semelhanças e complementaridades entre essas tradições merecem atenção. Além disso, a TBFS tem sido descrita como uma abordagem eclética e em constante evolução, cujos fundamentos teóricos e filosóficos são de certa forma dispersos. O artigo tenta, portanto, redefinir o lugar filosófico e teórico da TBFS por meio de uma lente “vygotskiana e informada pela CHAT”. Como a ênfase da TBFS parece recair sobre a identificação e a descrição detalhada das competências da pessoa atendida, o artigo oferece uma nova visão da TBFS como uma versão pragmática do construcionismo social. A partir dos conceitos vygotskianos de mediação cultural e de zona de desenvolvimento proximal, propõe um conceito novo: a zona de desenvolvimento proximal focada nas soluções. O conceito faz aparecer a aprendizagem-na-TBFS como um processo não individualista e expansivo, desenhado de maneira ótima, que conduz a uma independência e a uma criatividade fortalecidas.

Palavras-chave: terapia focada nas soluções, prática focada nas soluções, aprendizagem, Lev Vygotsky, teoria sociocultural, teoria da atividade histórico-cultural, zona de desenvolvimento proximal, mediação cultural, pragmatismo.

Introdução

Este artigo teórico exploratório examina a possibilidade de combinar os princípios da terapia (breve) focada nas soluções¹ (por exemplo, De Jong e Berg, 2018; Furman, 1994; Furman e Ahola, 2012) com as teorias da aprendizagem e do desenvolvimento do psicólogo Lev Vygotsky, cujo pensamento levou à elaboração da teoria da atividade histórico-cultural (Cultural-Historical Activity Theory, CHAT)² (Cole, 1997; Engeström, 1987; Freeman, 2007, 2015; Leontjev, 1978; Stetsenko, 2005; Vygotsky, 1978). Fazendo pesquisa e prática tanto na CHAT quanto na terapia breve focada nas soluções, encontrei semelhanças e complementaridades entre as duas tradições. Trata-se, no entanto, de um tema pouco pesquisado e que merece mais atenção.

A TBFS tem sido descrita como uma abordagem eclética e em constante evolução (Furman, 1994; De Jong e Berg, 2008), cujos fundamentos teóricos e filosóficos são de certa forma dispersos. Filosoficamente, a TBFS foi vinculada ao “construtivismo social” (ver Berger e Luckmann, 1967; Caputo, 1997; Foucault, 1977; Gergen, 1985), que por sua vez não passa de um termo guarda-chuva impreciso para um campo de estudos que bebe de disciplinas muito diversas (ver também Miettinen, 2000). Em nível genérico, o construtivismo social se interessa pela linguagem como meio de mudança social. Ora, embora o uso intencional da linguagem esteja no cerne da TBFS, ela é muito mais do que isso. Daí o objetivo deste artigo: reexaminar o lugar filosófico e teórico da TBFS por meio de uma lente “vygotskiana e informada pela CHAT”.

Ampliar, por meio de uma intervenção mínima, a capacidade da pessoa atendida de tomar decisões informadas e de agir diante de desafios inesperados: esse é o objetivo primeiro da TBFS (Furman e Ahola, 2012; Berg e Miller, 1992; De Jong e Berg, 2018). A abordagem focada nas soluções tem sido descrita como voltada para o futuro e para o resultado, centrada na pessoa, atenta às exceções e aos progressos, cooperativa, criativa, lúdica, bem-humorada, eclética, avessa à patologização, centrada no retorno positivo e no mérito (Furman, 1994). No fundo, o que a prática da TBFS busca é encontrar uma mudança útil no modo como a pessoa apresenta seus desejos.

De maneira semelhante, Vygotsky e a corrente que o prolongou (por exemplo, Engeström, 1987; Leontjev, 1978; Vygotsky, 1978) sustentam que as pessoas são capazes de mudar, desde que lhes sejam dados as ferramentas culturais e o apoio social adequados. Além disso, a CHAT evita patologizar os fenômenos psicológicos; prefere uma intervenção mínima por parte de quem ajuda e vê as funções psíquicas superiores como enraizadas na ação concreta, orientada para um objetivo e para o futuro, e na atividade colaborativa (por exemplo, Cole, 1997; Engeström, 1987; Leontjev, 1978; Vygotsky, 1978, 1982). Esses pontos em comum fundamentais entre TBFS e CHAT permitem olhar mais de perto alguns pressupostos e algumas ferramentas da TBFS.

Na terapia focada nas soluções, usam-se perguntas abertas³ para dirigir a atenção às competências e qualidades singulares da pessoa, a seus êxitos passados, a suas ações concretas, a suas esperanças de futuro e a suas redes sociais (De Jong e Berg, 2018). A pessoa é abordada a partir de uma postura de “não saber” (De Jong e Berg, 2018, p. 30-58), e seu próprio vocabulário é usado na formulação das perguntas (De Jong e Berg, 2018, p. 31). A pessoa se sente então respeitada e se mostra mais disposta a colaborar (De Jong e Berg, 2018, p. 349-350).

Além disso, as perguntas voltadas para o futuro e para os objetivos são feitas de modo afirmativo, o que torna mais fácil à pessoa vislumbrar um caminho. Uma vez que as pessoas compreendem que desempenham um papel ativo na superação dos desafios da vida, têm mais chances de encontrar soluções novas e possíveis, a serem testadas e avaliadas (Berg e Miller, 1992; De Jong e Berg, 2018). A terapia as orienta a ver como poderiam aproveitar suas qualidades e capacidades, concentrando-se em suas competências próprias. À medida que se dão conta de que já dispõem de algumas ferramentas, as pessoas se sentem mais fortalecidas e mais prontas para desenvolver ainda mais seu repertório.

Como a ênfase da TBFS parece recair sobre a identificação e a descrição detalhada das competências da pessoa, parece legítimo examinar a TBFS do ponto de vista das teorias já bem estabelecidas de Vygotsky sobre a aprendizagem e o desenvolvimento (ver também Engeström, 1987; Vygotsky, 1978, 1982). Este artigo tem, portanto, um programa duplo. A primeira questão de pesquisa é de natureza filosófica: onde situar filosoficamente a TBFS, dado que as competências da pessoa e a mudança são um tema linguístico central das sessões? A segunda é mais teórica e conceitual: como aparece a TBFS através da lente da CHAT, ou, mais precisamente, através dos conceitos vygotskianos de “mediação cultural” e de “zona de desenvolvimento proximal”?

Começo por uma discussão filosófica da TBFS e do construcionismo social, e ofereço um ponto de vista alternativo, informado pela CHAT e pelo pragmatismo. Em seguida, introduzo o conceito de “mediação cultural” (Vygotsky, 1978), que é o conceito central da CHAT. Depois disso, examino a TBFS através do conceito de “zona de desenvolvimento proximal” (Vygotsky, 1978). Por fim, ofereço um conceito novo, o de zona de desenvolvimento proximal focada nas soluções, para melhor compreender a intenção central da TBFS. Concluo discutindo as implicações dessas novas ideias para a TBFS.

Rumo a uma versão pragmática do construtivismo social

De Jong e Berg (2018, p. 349-350) situam a TBFS na arena do construtivismo social. Em um nível muito geral, o construtivismo social se concentra no papel da linguagem na emergência de realidades socialmente mediadas e situadas (cf. Berger e Luckmann, 1967; Foucault, 1977; Foucault, 1982; Gergen e Davis, 1985; Mills, 1940). O indivíduo é visto como parte ativa e agente de aprendizagem na sociedade (cf. Berger e Luckmann, 1967; Heiskala, 1994; Hirvihuhta e Litovaara, 2003; Miettinen, 2000). A realidade se constrói por uma produção recíproca de sentido (De Jong e Berg, 2018, p. 350). E, como essa produção de sentido está ligada à história vivida de cada um, o ato de compreender o outro é sempre um processo de negociação. A identidade em si parece, portanto, negociável, resultado de um diálogo.

A TBFS também foi vinculada ao “construtivismo radical” de Derrida (ver Pihlaja e Pihlaja, 2020). O conceito derridiano de “desconstrução” designa o método que faz aparecer as relações de poder, os pontos de vista divergentes e os conflitos sociais (Caputo, 1997; Derrida, 1995). É um método crítico de leitura, no qual o texto não é apenas texto: o texto contém contradições (Rolfe, 2004). A autoridade é, de certo modo, posta “fora dos eixos” (Derrida, 1995). A desconstrução é assim a inimiga do texto autoritário (Rolfe, 2004, p. 276). Eu interpretaria a atitude de “não saber” própria da terapia focada nas soluções — o fato de não presumir demais sobre a pessoa de antemão — não apenas como uma maneira de valorizar a pessoa e de fundar uma terapia colaborativa e não patologizante (De Jong e Berg, 2018, p. 30-58), mas também como uma tentativa estratégica e “derridiana” de desconstruir a dominação terapêutica.

Embora a TBFS se apoie na ideia de democracia (De Jong e Berg, 2018, p. 350), ela não é totalmente livre de poder. A linguagem pode servir de ferramenta estratégica para exercer poder (Freeman, 2011, p. 157)⁴. Como a linguagem cria a realidade tanto para a terapia quanto para a pessoa atendida, é extremamente importante, na prática da TBFS, manter atenção na escolha das palavras. O que é dito, tanto quanto o que não é dito, tem efeito sobre a pessoa. No fim das contas, porém, é a terapia que conduz o rumo da conversa.

Como não é possível escapar da linguagem-como-poder, o melhor que resta é ter consciência disso. Algumas perguntas são mais estimulantes e mais favoráveis à agência do que outras. As perguntas da TBFS foram claramente concebidas com a intenção de fortalecer a autoeficácia da pessoa. É preciso, no entanto, ter sensibilidade ao que se pergunta, quando e de que maneira. O tempo certo é decisivo, pois o tempo certo é poder.

“Construtivismo social” é um conceito guarda-chuva que recobre abordagens muito diversas (Miettinen, 2000). Quanto mais a arena do construtivismo social se amplia, mais o conceito fica impreciso. Como Miettinen (2000) nos lembra, é importante perguntar o que está sendo construído quando falamos em construtivismo social. Estamos construindo (a) o saber e o pensamento conceitual do indivíduo, (b) uma cointerpretação de algo em um diálogo, (c) uma regra ou instituição que os indivíduos seguem, ou (d) um artefato ou um sistema de artefatos — por exemplo, uma casa, um microscópio, um programa de computador ou uma coletânea de poemas (Miettinen, 2000, p. 276)? (Tradução do original.)

Eu diria que esses quatro modos de construção do saber estão presentes em uma sessão de TBFS. O que é dito em palavras reflete discursos, preocupações e mudanças sociais mais amplos. O econômico, o social e o político se refletem na narrativa pessoal da pessoa atendida, qualquer que seja o motivo de sua entrada em terapia. As identidades da pessoa, suas histórias de interação, seus sistemas de valores e crenças, seus saberes e suas competências: tudo isso está entrelaçado. O encontro terapêutico não é, portanto, uma interação improvisada: é um esforço consciente, do lado da terapia, para influir no bem-estar da pessoa no plano conceitual e no plano concreto.

Os significados não se constroem do nada, como o termo “construcionismo social” poderia sugerir se usado de modo leviano. Os significados se constroem sempre em relação a um objeto da atividade (por exemplo, Stetsenko, 2005), aqui aos motivos e objetivos que a pessoa estabelece na terapia. A motivação não é, portanto, um fenômeno estático nem abstrato, e tampouco é apenas inata ou universal: ela depende do que as pessoas fazem concretamente, de como se engajam com os objetos e as pessoas de suas vidas (Freeman, 2007, p. 6).

A construção do saber na terapia é uma atividade multidimensional e sistêmica. Não surpreende que se tenha visto uma ligação entre a TBFS e a “teoria dos sistemas” (por exemplo, Pihlaja e Pihlaja, 2020). A teoria dos sistemas se desenvolveu originalmente no campo da cibernética, mas hoje serve de abordagem generalizada para explicar o caráter inter-relacionado e interdependente das partes de qualquer fenômeno (ver Skyttner, 1996, p. 16). A meu ver, porém, uma abordagem sistêmica cientificamente mais próxima da TBFS seria a CHAT, cujas raízes na psicologia cultural e na psicologia do desenvolvimento a aproximam do mundo da terapia (ver Cole, 1997; Engeström, 1987, 2004; Leontjev, 1978; Vygotsky, 1978).

Quando as pessoas entram em terapia, trazem suas comunidades consigo. O caráter sistêmico da atividade humana (Engeström, 1987, 2004)⁵ se percebe quando os indivíduos circulam em suas redes sociais e através delas. Enquanto as atividades de alguém transcorrem sem atritos, essa pessoa não tem consciência de sua rede de comunidades. É apenas quando os objetivos de um indivíduo entram em choque com os de outros que compartilham o mesmo sistema de atividade, quando é preciso escolher entre os objetivos contraditórios de vários sistemas de atividade, ou quando alguém sai do sistema de atividade ou nele entra, que suas comunidades se tornam visíveis (ver Freeman, 2007, 2011, 2015). A sociedade se reflete, portanto, profundamente no indivíduo. Há um movimento dialético entre a história e o presente, e entre o indivíduo e a sociedade (ver Cole, 1997; Engeström, 1987).

Os terapeutas da abordagem focada nas soluções também trazem sua história para a sessão, mas com um esforço consciente para mantê-la em segundo plano. Além disso, a terapia se apoia, para conduzir a TBFS, em ferramentas, regras, regulamentos e divisões do trabalho que se desenvolveram cultural e historicamente. A terapia é um processo de aprendizagem no qual terapia e pessoa atendida cocriam significados, ferramentas e inovações novas. No fundo, cada sessão de TBFS é ao mesmo tempo usuária e produtora de artefatos culturalmente mediados. Uma compreensão sistêmica da atividade humana leva a reconhecer que o trabalho terapêutico não pode ser isolado dos desenvolvimentos histórico-culturais da sociedade global nem das redes em que se desenvolvem os saberes e competências da própria terapia. O trabalho terapêutico é ele mesmo uma instituição linguística e material em evolução histórica.

A TBFS destaca o valor prático do saber, isto é, o modo como as pessoas podem utilizar suas competências em atividades cotidianas concretas (ver De Jong e Berg, 2008; Furman e Ahola, 2012). Tal como a entendo, essa busca da TBFS — por meios linguísticos — de um resultado concreto da terapia, e isso desde o início, não indica apenas construtivismo social: indica também pragmatismo. Miettinen (2006, p. 389) analisa assim a relação entre pragmatismo e CHAT:

Vista assim, a TBFS parece mais pragmática e mais culturalmente mediada do que o “construtivismo radical”. Se é verdade que as condutas e os papéis variam um pouco de um contexto a outro, há também algo de muito concreto e tangível na mente humana. O mundo dos artefatos é, essencialmente, psicologia exteriorizada. Basta um olhar para o mundo material e digital ao nosso redor para constatar que nossos entornos estão saturados de produtos da mente humana criadora.

A versão do construtivismo social proposta por Vygotsky (1978), em seu estudo da mente humana de origem social, também inclui o mundo dos artefatos culturais e dos objetos materiais: “Os processos psicológicos precisam ser conceituados como ações relativas a objetos, realizadas no mundo, fazendo diferença no mundo e participando de sua construção e de seu desenvolvimento” (Stetsenko, 2005, p. 82).

Filosoficamente falando, proponho, portanto, que se compreenda a TBFS como uma versão pragmática do construtivismo social. Como a TBFS busca ancorar a fala da pessoa em uma atividade concreta, vejo Vygotsky e a CHAT como complementos do quadro da TBFS. Na próxima seção, introduzo o conceito vygotskiano de “mediação cultural”.

A “mediação cultural” como conceito sistêmico

O conceito vygotskiano de “mediação cultural” (Vygotsky, 1978) contorna tanto o modelo behaviorista estímulo-resposta quanto o idealismo do sujeito próprio da psicologia introspectiva (Leiman, 1992, p. 210). Do mesmo modo, Miettinen (2006, p. 389) observa que a ideia de um ato culturalmente mediado supera a dicotomia cartesiana entre sujeito e objeto. Vygotsky foi um desbravador corajoso, que adotou uma posição crítica em relação à patologização psicológica e às explicações causais (por exemplo, Cole, 1997). Evitar a patologização desnecessária, o determinismo e a culpabilização também é um princípio-chave da TBFS (Ahola e Furman, 2016, p. 19).

A ideia penetrante de “mediação cultural” remete ao sentido pessoal da atividade social. Ela dirige a atenção a todas as ferramentas linguísticas e materiais adquiridas pela socialização. Segundo Vygotsky, o processo mais importante no desenvolvimento psíquico da criança é a internalização da cultura na qual ela está imersa. Todos os produtos culturais criados pelas pessoas em suas culturas específicas são artefatos. E é através de todas as coisas que usamos, dos objetos mais simples — uma colher, uma caneta, uma mesa — às coisas mais complexas — a linguagem, as tradições, as crenças, a arte e a ciência — que a cultura influencia o desenvolvimento (Cole, 1997; Vygotsky, 1978).

Vygotsky ilustra essa intuição mostrando como o movimento da mão de uma criança em direção a um objeto se torna um signo. O significado desse movimento muda quando a mãe ou o cuidador chega e testemunha o comportamento. Ele se torna um ato socialmente orientado. O adulto compreende que a criança deseja o objeto e o entrega a ela. Só mais tarde a criança estabelece um vínculo entre apontar e a atividade social, e o movimento se torna “o ato de apontar”. Apontar é, portanto, também apontar para uma relação social (Vygotsky, 1978, p. 56).

É, por conseguinte, impossível distinguir o desenvolvimento psíquico da situação cultural e social singular do indivíduo. A consciência se cria em encontros linguísticos com as pessoas, as coisas, a natureza, o universo inteiro. Como observa Leiman (2011), é nesse sentido que o significado da palavra, enquanto unidade da atividade psíquica, une o intrapsíquico e o interpessoal. Para Vygotsky, a “palavra” é um microcosmo da consciência humana (Vygotsky, 1986, p. 256) e o “signo” simboliza o estar-junto (Leiman, 1992, p. 216). Além disso, a linguagem não precede a ação, e sim o contrário: a ação veio primeiro, e a palavra se desenvolveu a partir dela (Vygotsky, 1962, p. 153).

As pessoas criam suas emoções e seus pensamentos privados na semiosfera, por meio de ações ligadas a contextos específicos (Valsiner, 2006, p. 9). É pela linguagem e pelo uso de ferramentas culturais que nos comunicamos conosco e com os outros. A fala interior é uma ferramenta psicológica orientada para o modo privado do self. Ela serve para internalizar o que acontece no mundo. A fala exteriorizada serve para tornar visíveis os pensamentos internos e para exercer influência sobre o pensamento dos outros e sobre o mundo dos objetos (Vygotsky, 1978). As realidades sociais internalizadas e as realidades internas exteriorizadas mantêm uma relação dialógica. O desenvolvimento psíquico, tal como Vygotsky o explica, consiste em um jogo dialético contínuo entre funções ou processos distintos, mas interdependentes, de internalização e de exteriorização (Lourenço, 2012, p. 283).

Os artefatos e as ferramentas culturais que herdamos são simultaneamente materiais e conceituais. São conceituais no sentido de que suas propriedades materiais foram moldadas por sua história social anterior (Cole, 1997, p. 117) e de que exprimem certos valores e sistemas de crenças. Ao modificar antigos artefatos e criar novos, criamos e modificamos também nossa própria psicologia e a dos outros. É assim que um capital social importante se transmite e se transforma de uma geração à outra. Novas inovações surgem quando se atribuem aos “velhos” artefatos significados e usos novos (ver Freeman, 2007, 2011, 2012, 2015). Sob essa luz, a TBFS pode ser vista como uma arena de cocriatividade e de inovação.

A socialização, a reorientação pessoal e a atividade criadora prosseguem ao longo de toda a vida. O indivíduo participa de muitas comunidades e redes sociais e profissionais diferentes⁶. Nessas formações sociais, o indivíduo experimenta diferentes contradições de motivos que, uma vez resolvidas, abrem trajetórias profissionais e passagens à aposentadoria dotadas de sentido (ver Freeman, 2007, 2015).

Essas ideias vão ao encontro do pensamento de Milton H. Erickson (Haley, 1997, p. 39) sobre as crises do desenvolvimento como parte natural da vida. O modo como o indivíduo se arranja para resolver esses dilemas e essas fases de transição social é de importância capital. Como sublinham Furman e Ahola (2012), é crucial, na TBFS, prestar atenção às exceções e aos progressos. Concentrar-se nas situações e circunstâncias em que as coisas vão melhor — ali onde o problema está ausente — fortalece a autoeficácia percebida da pessoa e seu senso de realização. Quando o foco terapêutico recai sobre os padrões de conduta saudáveis, os recursos e as competências, os problemas podem ser resolvidos sem que se demore conscientemente sobre os comportamentos indesejados (ver Berg e Miller, 1992; De Jong e Berg, 2008; Furman e Ahola, 2012).

As perguntas da TBFS, centradas nas competências, combinadas às reflexões de Vygotsky sobre a aprendizagem e o desenvolvimento, oferecem, portanto, à terapia um modo estimulante de ajudar a pessoa a enfrentar os desafios social e culturalmente mediados de sua vida.

A zona de desenvolvimento proximal e a TBFS

A zona de desenvolvimento proximal (ZDP) se apoia na ideia de um desenvolvimento humano culturalmente mediado, tal como descrito acima. O conceito nasceu das observações de Vygotsky sobre a aprendizagem e o desenvolvimento no contexto escolar. Vygotsky distinguia a boa e a má aprendizagem. A má aprendizagem consiste em transferir informações e saberes predeterminados para dentro da “cabeça” dos indivíduos. A boa aprendizagem, ao contrário, produz algo imprevisível e novo, algo que antes não existia (Engeström, 2004, p. 19).

Embora o desenvolvimento raramente aconteça na zona de conforto do indivíduo, objetivos e cenários de futuro difíceis demais podem paralisar. O que é preciso é uma zona de desenvolvimento ótima, ou, como a define Vygotsky, uma zona de desenvolvimento proximal:

Em outras palavras, a ZDP é a distância entre o que uma pessoa consegue realizar sem ajuda e o que consegue fazer com um pouco de ajuda. A palavra “proximal” significa que a ajuda oferecida excede apenas ligeiramente o nível atual de competência de quem aprende, complementando assim suas capacidades existentes e apoiando-se nelas (Cole e Cole, 2001).

Tudo isso tem implicações importantes para a TBFS. A terapia pode ser considerada — momentaneamente — uma precursora da abordagem e, portanto, um “par mais capaz” quanto aos princípios da TBFS. Na terapia focada nas soluções, aprende-se a fazer perguntas abertas que permitem à pessoa ocupar o lugar de especialista. A prova, para os terapeutas, está em sua capacidade de ativar e sustentar a resolução autônoma de problemas por parte da pessoa, e o desenvolvimento de suas competências de vida e de sua autoeficácia. Diante de traumas e desafios, as pessoas podem temporariamente “esquecer” o que sabem e o que sabem fazer. É por isso que é importante mapear suas competências presentes por meio de perguntas sobre as exceções e os progressos. É igualmente importante convidar a pessoa a pensar na possibilidade de desenvolver competências novas. No fundo, o que se cria na ZDP são novos pontos de vista. A terapia ajuda a pessoa a ampliar seu horizonte de ação, mas cabe à pessoa fazer o trabalho.

No campo da educação, a ZDP foi operacionalizada pela noção de andaimento. O conceito designa as atividades em que o ensino ergue estruturas de apoio temporárias para ajudar quem aprende a desenvolver sua compreensão, seu pensamento conceitual e suas competências. À medida que essas competências novas são adquiridas, o apoio é retirado, até que surja a necessidade de aprender competências novas. Mais tarde, quem aprende se torna capaz de transferir essas competências para novos contextos de atividade (Hammond e Gibbons, 2005, p. 7-8).

A TBFS encoraja e sustenta a pessoa a examinar sua situação atual, a estabelecer objetivos e a fazer as coisas de outro modo (Pihlaja e Pihlaja, 2020). Com a ajuda de uma terapia sensível e informada pela ZDP, a pessoa produz assim uma espécie de “mapa” de sua zona de desenvolvimento proximal. Ele inclui uma representação do caminho de A a B no que diz respeito à questão em pauta: que competências antigas podem ser mobilizadas, que competências novas precisam ser aprendidas para produzir uma mudança, e a quem recorrer em busca de apoio. As perguntas da TBFS que incidem sobre os êxitos passados e sobre os milagres por vir, incluindo a escala de avaliação terapêutica e o mapeamento da rede social, servem idealmente para dar à pessoa a energia de assumir as rédeas da própria vida. Entre as sessões, a pessoa exercita as competências, os pontos de vista e os padrões de conduta recém-adquiridos. Cada sessão permite à pessoa conceituar e tornar visíveis as perspectivas e os padrões de conduta recém-internalizados. O processo terapêutico, cíclico, se encerra assim que se alcança uma independência suficiente. O apoio terapêutico é, portanto, apenas temporário. Uma vez que a pessoa atinge o novo objetivo, o andaime é desmontado sem demora. Em conjunto, a pessoa e a terapia avaliam o êxito do processo terapêutico. Se a decisão for prosseguir, a atenção se volta para uma competência ou um ponto de vista novos, que exigem um apoio terapêutico transitório.

A ZDP é uma arena criadora em que se exterioriza a psique e se internaliza o social. De fato, exteriorização e internalização formam uma relação dialógica contínua (Engeström, 1987; Vygotsky, 1978). Na TBFS, o termo “externalização” designa as ferramentas empregadas para destacar o problema da pessoa. A externalização remete, assim, a uma técnica específica, destinada a reduzir o sofrimento emocional da pessoa. Destacar o problema da pessoa proporciona a objetividade necessária para examinar o desafio que ele apresenta. Entre essas técnicas figuram o uso de um quadro branco, o jogo de papéis, ou ainda a externalização do problema sob a forma de uma criatura com a qual a pessoa possa se sentir à vontade (ver Pihlaja e Pihlaja, 2020). Teoricamente falando, porém, o ato de exteriorizar já ocorreu antes do uso dessas técnicas: precisamente no momento em que a pessoa encontra palavras para o problema. Talvez fosse, portanto, conceitualmente mais exato falar em técnicas de distanciamento na TBFS.

A terapia convida a pessoa a exteriorizar seus pensamentos por meio das perguntas focadas nas soluções. O diálogo terapêutico torna possível uma ideia atualizada de si. Uma vez essa nova visão do “eu” internalizada na esfera privada do self, mudanças de conduta duradouras se tornam possíveis. E, com elas, novas dinâmicas sociais e novas identidades, novos “nós”. O resultado da terapia é efeito do mistério da colaboração.

A imprevisibilidade da aprendizagem foi discutida no campo da educação por Engeström (1987). Seu conceito de “aprendizagem expansiva” se baseia diretamente, entre outras, nas ideias de Vygotsky. Seu modelo sistêmico de aprendizagem enfatiza, no entanto, o coletivo em vez do individual. O objeto da aprendizagem não é visto como um fenômeno dado e estático, mas como algo que evolui e se expande com o processo de aprendizagem. Esse processo avança assim: (a) questionamento da prática atual, (b) análise da prática atual, (c) modelagem da nova solução, (d) exame e teste do novo modelo, (e) implementação do novo modelo, e (f) consolidação, reflexão e generalização do novo modelo de atividade. O ciclo recomeça quando o modelo em curso encontra contradições (ver Engeström, 2004, p. 59-63).

A TBFS pode ser vista como um processo de aprendizagem expansiva informado pela ZDP, no qual terapia e pessoa atendida negociam e definem os objetivos da terapia com a ajuda de perguntas específicas. O uso da “pergunta do milagre”, por exemplo, constrói a esperança de um amanhã melhor ao ajudar a visualizar concretamente essa mudança. Pede-se à pessoa que imagine uma situação em que o problema tivesse miraculosamente desaparecido, e que ponha em palavras o que está diferente, como saberá que o problema não existe mais, quem saberá primeiro, como essa outra pessoa saberá, e assim por diante (De Jong e Berg, 2008, p. 88). A pergunta do milagre suscita, portanto, pontos de vista novos, condutas novas, dinâmicas sociais novas. A meu ver, ela se harmoniza bem com as ideias de Engeström (1987, 2004) e de Vygotsky (1978) sobre a aprendizagem como processo cíclico e sistêmico em expansão constante, cujo resultado é uma descoberta que abre os olhos.

Quem se apoia na ideia vygotskiana de boa aprendizagem compreende que a motivação individual resulta de um retorno positivo e bem colocado no tempo. Como observam De Jong e Berg (2008, p. 116-139), o retorno positivo e o mérito são importantes do ponto de vista do empoderamento da pessoa. Em minhas pesquisas anteriores, constatei que o desejo de reconhecimento⁷ é uma força social importante, que leva o indivíduo a participar da atividade coletiva e a contribuir para ela (Freeman, 2007, 2015). A terapia não é exceção: a pessoa precisa de motivação para participar para que algo mude.

O retorno positivo precisa, no entanto, estar ancorado nas ações linguísticas concretas do indivíduo e em suas atividades coletivas. Elogios não merecidos não conduzem a uma independência futura. Podem, ao contrário, levar, uma vez retirado o andaime, a objetivos irrealistas e a uma paralisia da aprendizagem. É frequente que uma pessoa precise superar seus antigos valores e sistemas de crenças para aprender de fato algo novo. Eu diria, portanto, que a aprendizagem expansiva exige também uma tolerância habilidosa à mudança, bem como a capacidade de reavaliar e reajustar continuamente os próprios objetivos.

A zona de desenvolvimento proximal focada nas soluções (ZDPFS): diretrizes provisórias

Criar a possibilidade de uma “boa aprendizagem” fundada na ZDP. Compreender o que quer dizer “boa aprendizagem” é reconhecer que a aprendizagem, o crescimento pessoal e a criatividade exigem que uma pessoa não apenas tenha consciência de sua base atual de competências, mas esteja também disposta a ampliá-la, um pequeno passo de cada vez.

Criar a possibilidade de uma reflexão, uma redefinição, uma reavaliação e um reajuste contínuos dos objetivos de vida. A terapia focada nas soluções deveria encorajar e sustentar um pensamento autônomo informado pela TBFS: a capacidade de redefinir os próprios traços pessoais, de ver as coisas por novos ângulos, de refletir tomando distância, e de manter vigilância e realismo na fixação dos objetivos. Aprender exige redefinir o social. A “autoeficácia percebida” (Bandura, 1977) poderia assim ser vista como a capacidade de enxergar as próprias possibilidades e de buscar adquirir a agência que permite realizá-las.

Encorajar a capacidade de enfrentar os medos que podem obstruir a aprendizagem contínua e a expressão criadora de si. A TBFS consiste em aprender juntos algo que ainda não existe. Isso supõe avançar rumo ao desconhecido, situação que pode trazer consigo medos e bagagem emocional. A TBFS não põe ênfase nos aspectos negativos da vida, o que não quer dizer que as emoções difíceis devam ser evitadas ou negadas: elas são antes tratadas de um modo que fortalece. Ao construir uma compreensão das capacidades atuais da pessoa, a terapia constrói uma base segura a partir da qual examinar os medos que possam inibir a boa aprendizagem. No fundo, a pessoa passa de um estado de “eu consigo” para um estado de “estou aprendendo, e tenho a coragem de tentar algo totalmente novo”. Essa passagem importa, porque encoraja a pessoa a confiar no processo de aprendizagem e a dominar o inesperado. A “autoeficácia percebida” (Bandura, 1977) pode, portanto, ser entendida também como a coragem de fazer as coisas de outro modo e de fazer as pazes com o desconhecido.

Encorajar a pessoa que busca a simbiose a experimentar o sentimento de separação e de independência. A TBFS na ZDP é uma abordagem útil para lidar com as adições, pois estimula a independência e uma separação psicológica saudável. É frequente que as pessoas às voltas com uma adição busquem soluções “fora” de si mesmas, o que as leva a formar vínculos insalubres com pessoas, objetos e substâncias. A TBFS encoraja, ao contrário, a buscar soluções dentro de si: nas próprias competências, nos próprios recursos — nas coisas e nas pessoas que sustentam e alimentam a formação de uma vida mais saudável.

Pela minha experiência, as pessoas às voltas com adições podem ter tendência a se apegar a grupos de apoio mútuo e a se verem como exemplos de categorias psicopatológicas. Apesar das boas intenções dos programas de tratamento das adições, há um perigo em empregar expressões como “em recuperação de X ou de Z” ou “olá, meu nome é C, sou um X ou um Z”. Essas fórmulas convidam a pessoa a considerar seu pertencimento ao grupo de sua adição como um pertencimento vitalício. São deterministas e negam a possibilidade da liberdade. Há também, entre pessoas com histórias de adição, uma tendência a permanecer dependentes da terapia ou das terapias. E, em contrapartida, uma terapia conduzida por alguém cujas próprias adições não estejam resolvidas pode reter a pessoa por tempo demais.

Ao cabo desta síntese teórica, eu proporia acrescentar à lista das características da TBFS traçada por Furman (1994): o pragmatismo, um uso atento da linguagem, a centralidade das competências, e o trabalho dentro da ZDPFS para assegurar a “boa aprendizagem” vygotskiana e uma independência saudável.

Conclusão e discussão

O conceito novo e provisório de zona de desenvolvimento proximal focada nas soluções (ZDPFS) proposto neste artigo faz aparecer a aprendizagem-na-TBFS como um processo não individualista e expansivo, desenhado de maneira ótima, que conduz a uma independência e a uma criatividade fortalecidas. Ele vincula, além disso, a TBFS a uma sólida tradição sociocultural e à teoria da atividade. A abordagem de Vygotsky pode ser vista como precursora do pensamento sistêmico no campo da psicologia. Sua obra representa uma forma de construcionismo social que inclui os artefatos materiais no estudo linguístico da mente humana criadora. Proponho, portanto, de um ponto de vista filosófico, que se compreenda a TBFS como uma forma híbrida de pragmatismo e de construcionismo social; em outras palavras, como uma versão pragmática do construcionismo social. O artigo contribui assim para o diálogo em curso sobre os fundamentos teóricos e filosóficos da terapia focada nas soluções.

A posição aqui adotada é a de que compreender a mente humana supõe estudar as atividades dos indivíduos, incluindo sua produção criadora e suas inovações (Freeman, 2007, 2015; Miettinen et al., 2008). Meus trabalhos anteriores sobre a motivação (Freeman, 2007, 2011, 2013, 2014, 2015) mostram claramente que uma vida dotada de sentido é ativa e criadora. Essa constatação tem implicações importantes para a avaliação da TBFS. E se, em vez de usar questionários de autoavaliação numéricos, perguntássemos às pessoas que já foram atendidas sobre suas ações linguísticas e materiais criadoras cotidianas? Isso não diria mais sobre seu bem-estar do que seus estados emocionais flutuantes de um dia para o outro? Distinguir entre “pessoas e indústrias criativas e não criativas” deforma a vida. Todos os campos e todas as pessoas têm potencial criador. Aliada a um pensamento sociocultural e à teoria da atividade, a TBFS tem o poder de democratizar a criatividade.

Volto brevemente à noção de autoeficácia. Bandura (1977) distingue a “autoeficácia percebida” e a “autoestima”: a primeira remete às crenças subjetivas dos indivíduos quanto a suas competências e capacidades em relação aos objetivos que estabelecem, e a segunda a suas crenças e à avaliação do próprio valor (Bandura, 1977, p. 309). Eu diria que a autoeficácia percebida e a autoestima não podem ser separadas: o indivíduo se serve de ambas as estruturas psicológicas para formar uma compreensão de suas possibilidades. Ainda mais: dominar uma competência nova alimenta tanto a autoeficácia percebida quanto o senso do próprio valor.

Uma terapia que privilegia uma abordagem pela ZDPFS ajuda a pessoa com uma intervenção mínima. Nessa abordagem, a terapia sustenta e reforça a autoeficácia das pessoas atendidas, seu senso de valor pessoal e um sentido saudável de independência, ajudando-as a identificar e a desenvolver suas competências e capacidades. A ideia que fundamenta a ajuda focada nas soluções é zelar para que a ZDP da pessoa se realize em pequenos passos, a seu alcance. Quem ajuda, ou quem faz a terapia, auxilia o indivíduo a criar um estado motivacional realista, mas cheio de esperança. Um bom ajudante sabe quando recuar, dar espaço e, por fim, libertar. O dia em que a relação terapêutica termina é um dia para comemorar. Berg e Miller (1992, p. 11), por exemplo, relatam a fala de uma pessoa atendida: “Você me deu a partida e depois saiu da minha frente”.

Segundo Leiman (2011, p. 441), a psicoterapia se dá na interface entre o interpessoal e o intrapsíquico: entre o que é compartilhado com os outros e o que é construído na esfera privada. Isso conduz às questões da honestidade e da confiança. É possível mentir para os outros e para si, mas o corpo raramente mente. Considero, portanto, importante, por meio de um trabalho sobre a consciência corporal, levar em conta as expressões e as sensações corporais da pessoa. Como diz Burkitt (1999, p. 14), somos “corpos pensantes”. Já as ferramentas de que nos servimos são prolongamentos de nossos corpos (Shotter, 1975, p. 58). Por exemplo, ao construir uma ZDPFS apropriada, é importante ser sensível aos sinais energéticos e não linguísticos da pessoa. A linguagem do corpo com frequência indica se os objetivos que estão sendo fixados são realistas. É importante também que a apreciação terapêutica seja sincera, pois ela influi no alcance dos objetivos fixados.

A TBFS é uma forma de terapia centrada na capacidade das pessoas de encontrar e desenvolver os recursos e as competências de que precisam para tomar decisões informadas sobre suas vidas. Como assinala Shotter (1975) ao tratar dos “perigos da psicologia” em seu livro clássico Images of Man in Psychological Research, a psicologia deveria estudar como assumimos a responsabilidade por nossa conduta, em vez de buscar “leis que governam o comportamento” (Shotter, 1975, p. 60-61). A terapia focada nas soluções e informada pela ZDP cria um espaço seguro e ótimo, que encoraja a aprendizagem, a mudança, a criatividade e a expressão de uma capacidade de agir. Ela ajuda, além disso, as pessoas a se aceitarem como parte de um continuum histórico e cultural. Um bom ensino faz o mesmo. Nesse sentido, o trabalho terapêutico e o ensino se assemelham: o ensino busca dar autonomia à aprendizagem de quem estuda, enquanto a terapia focada nas soluções busca dar à pessoa autonomia no uso do pensamento focado nas soluções.

Volto agora ao princípio do “não saber” na TBFS (De Jong e Berg, 2008, p. 30-58). A ideia de que a terapia se abstenha de qualquer pressuposição prévia sobre a pessoa ou sobre suas dificuldades é uma ferramenta de atitude importante. Ela é o fundamento tanto de uma colaboração que sustenta quanto de redefinições novas. O não saber deixa mais espaço para que a pessoa seja especialista.

Como é possível, então, na terapia, não saber e, ao mesmo tempo, possuir um vasto corpo de conhecimentos e um amplo leque de competências e capacidades? Como alcançar um estado de não saber? Pela minha experiência, isso se consegue pelo autoconhecimento: praticando um estado meditativo de ser-no-mundo, em que se podem experimentar momentos fugazes, mas preciosos, livres de ego. O não saber poderia, portanto, ser visto como um estado meditativo consciente.

O princípio do “não saber” da TBFS abre, de fato, questões interessantes para a pesquisa futura, do lado do conceito de “consciência”. Lidamos, em nossas atividades cotidianas, com estados de espírito flutuantes. Poderia o estado meditativo de não saber ser visto como um “estado de espírito” ou um “modo de ser” distinto? Ou seria antes uma categoria de ação, uma “ação pura”, um “agir sem agir”? O que teriam a dizer os filósofos do yoga e do budismo sobre a noção de não saber, em sua versão construtivista social e pragmática? O jogo entre ação e não ação seria, a meu ver, com toda a certeza, um tema digno de interesse.

Proponho, por fim, ampliar a noção de “não saber” para que reflita também o resultado da terapia: a criação de algo novo e inesperado. Uma terapia focada nas soluções competente tem humildade; compreende que cada interação é uma ocasião histórica e social única de aprender, de criar e de inovar.