Introdução

As escolhas de enquadramento de um editorial recente, escrito para um número especial desta revista (ver https://link.springer.com/collections/ceeijiigee), chamaram a atenção para a distinção entre a teoria e os métodos dos “sistemas soft”. A teoria dos sistemas soft, afirmava-se ali, levantava questões filosóficas sobre a noção de “sistema”, sobre a teleologia e sobre o que constitui um “sistema de interesse” válido (Stowell 2025). Menos de dez anos depois de Peter Checkland ter iniciado, em 1969, na Universidade de Lancaster, um trabalho de pesquisa-ação de mais de trinta anos, uma profusão de novos termos havia sido criada e difundida no mundo, por exemplo sistemas soft/hard, abordagem de sistemas soft/hard, análise de sistemas soft, metodologia de sistemas soft (SSM). Uma cronologia dos desenvolvimentos e de algumas contribuições aparece na Tabela 1. Esta tabela é oferecida à crítica, e para assentar a narrativa em torno do legado do trabalho de Checkland após sua morte, em maio de 2026. Apesar das exposições de referência regulares do que se passou a chamar SSM, feitas por Checkland e colegas, persistem uma confusão e uma ambiguidade consideráveis entre quem teoriza e quem pratica. Essa confusão irritou Checkland até o momento em que se retirou da vida acadêmica. Além disso, a contribuição importante do Systems Group da Open University (OU), criado em 1971, é frequentemente esquecida nos relatos da evolução contínua da linhagem “soft” no período de 1977 a 2026.

O interesse pelas questões e pelos conceitos dos “sistemas soft” surgiu ao mesmo tempo, na longa relação entre Peter Checkland e o Systems Group da Open University (OU) (Ison 2026; Maiteny e Ison 2000).¹ A relação entre a OU e Checkland começou com uma visita a Lancaster, no início dos anos 1970, de duas das primeiras pessoas contratadas como docentes de Sistemas na OU (John Beishon e Geoff Peters). Checkland afirmou mais tarde (Checkland a Ison, comunicação pessoal, 1994) que “foi o ensino da SSM na OU que pôs a SSM no mapa”. Checkland (1994) também disse: “Gosto de pensar que influenciamos a OU a tornar o PS (pensamento sistêmico) relevante para situações reais.” A relação de Checkland com o corpo docente de Sistemas da OU permaneceu próxima ao longo de toda a sua carreira: ele atuou como examinador externo, fez leitura crítica de material de cursos, deu aulas em escolas de verão, realizou algumas pequenas consultorias e participou de várias bancas de seleção para cátedras. Em 1980, passou uma licença sabática de três meses na OU, que lhe concedeu um doutorado honoris causa em 1996. Essa relação próxima não impediu que docentes da OU discutissem criticamente o trabalho de Checkland e o adaptassem. John Naughton, por exemplo, foi o primeiro a escrever um conjunto de regras constitutivas para a prática da SSM (Naughton 1977, 1981).

Embora as equipes que elaboravam os cursos da OU tenham sido influenciadas pelo trabalho de Checkland e colegas ao longo dos anos 1970, foi só em 1984 que a “abordagem de sistemas soft” foi apresentada ao corpo discente da OU como uma de três abordagens sistêmicas (ao lado da abordagem de sistemas hard e da abordagem das falhas) em um novo curso, “Complexity, Management and Change: Applying a Systems Approach” (T301). Desde então, o trabalho de Checkland informou de algum modo todos os cursos de Sistemas da OU (hoje chamados módulos), além de ser usado em consultorias internas ou em pesquisas-ação concebidas como coinvestigações sistêmicas (ver Naughton 1981; Armson 2011). No ensino, isso representa um compromisso importante: um módulo da OU é o produto de um grande esforço de pesquisa e desenvolvimento, feito por uma equipe multidisciplinar, cuja elaboração pode levar até três anos e custar até 1 milhão de libras (ver Ison 2026).

Apesar de uma literatura considerável, sustentaremos que ainda existe alguma confusão sobre o que exatamente constitui “uma abordagem”, uma metodologia e uma práxis/praxeologia dos sistemas (isto é, a prática sistêmica). A isso se poderia acrescentar a “investigação ou coinvestigação sistêmica” como modo de práxis. A retrospectiva de trinta anos da SSM feita por Checkland (Checkland 2000a, 2000b), junto com sua síntese posterior em Learning for Action (Checkland e Poulter 2006), sua retrospectiva autobiográfica (Checkland 2011) e os balanços biográficos de sua carreira (Jackson 2000), oferecem um relato detalhado e esclarecedor da origem dos “sistemas soft” e da SSM. Sem pretender nem desejar oferecer um relato igualmente detalhado da “abordagem soft” ou da SSM desde então, oferecemos reflexões críticas baseadas em nossas próprias experiências, nos últimos 25 anos, com abordagens de pensamento sistêmico na prática (STiP) informadas pelos sistemas soft em nossa práxis situada (incluindo nossa práxis de pesquisa).

Este artigo trata das influências mútuas entre o trabalho de Checkland, a práxis de ensino e pesquisa sistêmicos desenvolvida na Open University (OU) e o surgimento da STiP como reenquadramento da práxis sistêmica, que assimila grande parte do que foi enquadrado como “uma abordagem soft”. Nesse enquadramento, a SSM é também um exemplo, o exemplo principal, de abordagem soft, mas não o único. A abordagem STiP desloca a metodologia, e a escolha da metodologia, como elementos centrais da práxis, em favor de colocar a pessoa praticante do pensamento sistêmico (systems thinking practitioner, STP) no centro de sua própria prática; ou seja, reenquadra a STiP como uma praxeologia (um interesse pela “ciência” da ação humana prática) para pôr em ato as abordagens soft e hard, mas abandonando o dualismo pouco útil em que esses termos se transformaram (Quadro 1).

Nosso artigo foi escrito como um relato reflexivo baseado em nossas experiências com as “abordagens soft”, incluindo a criação da STiP. Nossos primeiros envolvimentos sérios com a SSM ocorreram em 1985-1988, no caso de Ison, no Hawkesbury Agricultural College (Packham et al. 1988), e em 2001-2004, em conjunto (Collins et al. 2007). Antes disso, Ison havia trabalhado com a SSM sobretudo em funções de ensino em Hawkesbury, onde a obra de Checkland, a SSM e outras “abordagens soft” eram muito influentes (Bawden et al. 2025; Bawden e Ison 1992; Macadam e Packham 1989). Nossas reflexões abrangem dois grandes temas:

1. (i) os reenquadramentos, nascidos na OU, da prática da SSM como “abordagem soft”, o afastamento do dualismo soft-hard e o surgimento da STiP como metaenquadramento para a práxis sistêmica, em especial para a coinvestigação sistêmica;
2. (ii) aprendizados e colaborações baseados em nossos envolvimentos individuais e conjuntos com Checkland, com a SSM (daqui em diante sensu Checkland) e em nosso próprio uso e elaboração da STiP, a partir de adaptações das abordagens soft, sobretudo em contextos com múltiplas partes interessadas, típicos de problemas sociais que afetam as relações entre o humano e a biosfera, como as bacias hidrográficas.

Na Parte 2, levantamos algumas questões de enquadramento associadas a este artigo e ao uso e à interpretação que outras pessoas fazem dos “sistemas soft”. Na Parte 3, colocamos lado a lado a SSM (sensu Checkland) e as adaptações feitas à SSM (como exemplo de abordagem soft) no Systems Group da OU, isto é, o surgimento da STiP. Nosso artigo oferece um relato interpretativo e um reenquadramento da história das abordagens soft a partir de nossa perspectiva e se apoia em materiais e experiências gerados pela relação que Checkland mantinha com a OU.¹ A Parte 4 traz um breve comentário sobre como situar a colocação em ato da STiP como parte de um processo e de uma forma institucional de (co)investigação sistêmica e de governança sistêmica, e como antídoto contra a hegemonia da “projetificação”. Com base em nossas próprias pesquisas e estudos, a Parte 5 expõe brevemente como procuramos usar o legado da SSM em nossa práxis STiP para produzir mudança sistêmica em favor da sustentabilidade. A Parte 6 apresenta as reflexões finais.

Algumas escolhas de enquadramento

O enquadramento proposto na chamada do número especial (mencionada acima) afirmava que o trabalho de Checkland havia evidenciado o papel inevitável da subjetividade na forma como percebemos o mundo (ver também Jackson 1982). Essa é uma escolha de enquadramento à qual queremos resistir porque, assim colocada, a subjetividade tem de ser entendida como um dualismo, um par que se nega a si mesmo, cujo outro membro é a “objetividade”. A armadilha que surge quando se escolhe ou se usa um dualismo em vez de uma dualidade é uma fraqueza do trabalho acadêmico contemporâneo, incluindo o trabalho cibersistêmico (Quadro 2). Como mostraremos, os termos “hard” e “soft” também se tornaram um dualismo pouco útil, em vez de uma dualidade, uma totalidade holística (Ison 2024). Defendemos a necessidade de abandonar, no ensino e na prática, o uso do dualismo hard/soft, que talvez fizesse sentido no início dos anos 1970, mas que há algum tempo perdeu sua utilidade, em termos acadêmicos e práticos (Ison 2008, 2010).

O que é sem dúvida importante são os enquadramentos que Checkland ofereceu: (i) começar a prática por situações, e não por sistemas, (ii) ver as situações como se fossem “sistemas de atividade humana” e (iii) colocar as pessoas no centro da “resolução de problemas” e da tomada de decisão nas organizações. Apesar dessas contribuições decisivas, grande parte do discurso produzido trata da SSM como metodologia, e não como exemplo de “abordagem soft”, cujo leitmotiv central seria uma pessoa praticante, com uma história e uma tradição de compreensão, envolvida em uma ação humana intencional para melhorar situações complexas do mundo real.

Ao buscar um balanço crítico das formas de práxis que o trabalho de Checkland pode inspirar, é possível afirmar que a passagem de “adotar uma abordagem soft” para “fazer SSM” teve um efeito redutor: a passagem de um ethos de práxis situada para a aplicação sistemática de uma metodologia (e, com demasiada frequência, de um método). Há também a questão dos domínios de práxis em que a “abordagem soft” e/ou a SSM foi e será aplicada. Em resposta à pergunta “para onde você acha que a abordagem [soft] vai no futuro?” (Naughton 1984a), Checkland respondeu:

“…praticamente toda a nossa experiência… vem de situações que são situações problemáticas dentro de organizações, ao passo que, é claro, muitos dos problemas mais importantes que enfrentamos não são problemas organizacionais: são o tipo de problema que pertence à sociedade, e ainda não sabemos como usar a metodologia para problemas desse tipo… Eu gostaria de ver algum trabalho sobre como aplicar essa abordagem a problemas desse tipo…”.

Essa reflexão de Checkland estabelece condições iniciais que enquadram grande parte de nossa carreira conjunta na OU. Em muitos aspectos, a mudança que Checkland considerava desejável não chegou, ou chegou só em parte. Checkland (2008) pôde escrever (a Ison, comunicação pessoal) que “examinei recentemente uma tese de doutorado na Escola de Engenharia Química da Universidade de Manchester… ela usava a SSM para desenvolver um quadro para buscar o desenvolvimento sustentável… Fico feliz em ver as fronteiras disciplinares desmoronarem”. Infelizmente, essas fronteiras não desmoronaram rápido o bastante e, como mostram Klein et al. (2025), a expansão do pensamento e das abordagens sistêmicas para um número crescente de domínios não trouxe consigo um aprofundamento correspondente da pesquisa e do trabalho acadêmico em Sistemas (daqui em diante, cibersistêmicos) propriamente ditos, isto é, de uma práxis de pesquisa ancorada na pesquisa-ação, na melhoria das situações e na inovação conceitual e metodológica testada, tal como praticada por Checkland e colegas em Lancaster, mas com uma preocupação adicional com o desenvolvimento da práxis corporificada e situada de quem pratica o pensamento sistêmico. É também oportuno retomar a crítica iniciada por Jackson (1982) sobre a eficácia das diversas abordagens sistêmicas e de sua colocação em ato para produzir mudanças significativas.

Na próxima seção, apresentamos nosso relato interpretativo da “abordagem soft” e da SSM, junto com alguns reenquadramentos adicionais.

Um relato interpretativo da SSM como “abordagem soft”

Stowell (2024; 2025) reconstitui grande parte da história da SSM (a partir de sua perspectiva). Oferece assim a quem estuda a SSM a oportunidade de triangular as interpretações e afirmações que fazemos.

As condições iniciais do “projeto de pesquisa-ação” de Checkland

Em qualquer envolvimento sistêmico com uma situação, faz sentido considerar as condições iniciais. A cátedra de Sistemas de Checkland começou em 1969. Sua nomeação para o departamento de pós-graduação em Engenharia de Sistemas veio depois de uma carreira em química na Universidade de Oxford e, em seguida, na ICI. Em Lancaster, ele entrou em um ambiente dominado por duas linhagens acadêmicas: a engenharia de sistemas e a análise de sistemas, como a desenvolvida pela RAND Corporation (Levien 1997; ver também Checkland 1993, p. 14-15; Ison 2026).

Em 1972, Checkland defendeu um afastamento da tradição então dominante dos sistemas hard (como ele a chamou em seus escritos), centrada na busca de metas, na linguagem de problemas e soluções e no pressuposto de que os sistemas existiam no mundo e podiam ser projetados pela engenharia (Checkland 1972, 1985). Propôs, em vez disso, uma nova tradição de “sistemas soft”, orientada para a aprendizagem, que partia do pressuposto de que o mundo está cheio de situações problemáticas que podem ser exploradas usando modelos sistêmicos como dispositivos epistemológicos para conhecer, aprender e mudar. A abordagem de Checkland falava a linguagem das questões e das acomodações, ou seja, incorporava uma teoria sistêmica da mudança, em vez de empregar o modelo de mudança linear e sistemático dominante, então (e ainda) onipresente (Checkland 1985).

Foi em resposta ao fracasso de uma abordagem “hard”, “orientada para a engenharia”, em produzir melhorias em situações de gestão que Checkland se comprometeu a desenvolver a SSM (Checkland 1972). Na época de seu primeiro livro, Checkland (1981) havia percebido (e formulado) que as abordagens então predominantes, da RAND, da pesquisa operacional (PO), da ciência da gestão tradicional e da engenharia de sistemas, não tinham sido afetadas até aquele momento pelo desenvolvimento teórico do pensamento sistêmico, sendo, ao contrário, “sistemáticas, e não sistêmicas” (p. 95).

Checkland (1981; 1993) não esclarece por que escolheu usar e perpetuar os termos hard/soft em seu trabalho. Naughton (1984a, p. 6), em seu guia introdutório à análise de sistemas soft escrito para o corpo discente da OU, diz:²

• “A ‘análise de sistemas hard’ [significa] trabalho aplicado em sistemas técnicos projetados ou pesquisa sobre problemas para os quais é possível especificar metas, monitorar desempenho e realizar implementação… engenharia de sistemas [etc.].”
• “A ‘análise de sistemas soft’… é uma abordagem que privilegia uma abordagem de aprendizagem organizacional em vez da abordagem de resolução de problemas da análise de sistemas ‘hard’… A análise ‘soft’ vai, assim, da investigação de um contexto problemático complexo que envolve pessoas até a ação que produzirá uma melhoria tangível na situação.”

Ele prossegue (p. 7):

• “Os adjetivos ‘hard’ e ‘soft’ não significam ‘difícil’ e ‘fácil’, respectivamente, mas são maneiras de descrever duas abordagens da análise de sistemas.” (grifo nosso)³

A partir desse relato de Naughton, as seguintes falhas de enquadramento foram incorporadas, sem que se percebesse, nos primeiros escritos sobre a SSM:

• Era a abordagem que era hard ou soft, não o sistema; isso alimentou depois a armadilha da reificação do sistema como real (isto é, como ontologia), e a atenção à práxis (uma abordagem; uma forma de análise ou de investigação) perdeu-se para a maioria (Ison 2026);
• Apesar da ressalva de que não se tratava de difícil ou fácil, as ações posteriores da maior parte do corpo discente da OU (vinculado a uma Faculdade de Tecnologia) reforçaram uma visão de mundo segundo a qual, como o hard envolvia quantificação, devia ser mais rigoroso. Isso contribuiu para o dualismo soft/hard pouco útil (ver adiante).

Outras influências moldaram a trajetória de seu projeto de pesquisa-ação, mas às vezes não eram tão evidentes quanto talvez devessem ser.

As influências de Churchman

A influência que C. West Churchman, o cientista de sistemas, exerceu sobre Checkland é visível desde seu primeiro livro (Checkland 1981), mas algumas dessas influências ficaram em segundo plano no início de sua carreira. Embora isso só tenha sido revelado depois de sua aposentadoria, em 1997, Checkland passou, antes de assumir o posto em Lancaster, uma semana em um evento concebido e conduzido por Churchman, autor de The Design of Inquiring Systems (1971) (comunicação pessoal a Ison, 2005). Mais tarde, em um balanço autobiográfico (Checkland 2011, p. 500), ele diz:

“Em 1969… aconteceu uma das semanas mais importantes da minha vida. Descobri que as pessoas do nosso Departamento de Pesquisa Operacional tinham convencido um norte-americano, C. West Churchman, a dar um curso de uma semana chamado ‘The Systems Approach’… A ideia mais importante que trouxe daquela semana… revelou-se de importância crucial para o meu próprio trabalho: a de Weltanschauung (ou visão de mundo).”

Churchman foi o primeiro a usar por escrito o termo “problema perverso” (wicked problem) (Churchman 1967), um conceito depois atribuído a Rittel e Webber (1973). Checkland, no entanto, não escolheu usar (nem formular) um “enquadramento em termos de problemas perversos” em seus escritos até, ao que parece, sua reflexão autobiográfica (Checkland 2011):

“Quando mais tarde encontrei a expressão ‘wicked problems’ de Rittel e Webber (1973), achei-a uma descrição excelente daquilo com que as equipes de gestão se debatem continuamente… Assim, minha questão de pesquisa de alto nível poderia ser formulada mais ou menos assim: ‘As ideias sistêmicas podem informar uma abordagem mais holística para enfrentar situações de problemas perversos?’”

Os termos “problemas perversos” ou “problemas domesticados” (tame problems) não aparecem no glossário nem no índice de seu primeiro e de seu segundo livro, apesar do relato de 2011. Como Checkland, nossas próprias carreiras de pesquisa podem ser vistas como a busca dessa mesma questão de pesquisa, mas em domínios em grande parte diferentes, isto é, no contexto do “problema superperverso” (Levin et al. 2012; Feather 2023) das relações entre o humano e a “natureza” (Collins e Ison 2009).⁴ Ison et al. (2014) oferecem um relato crítico do que Rittel e Webber fizeram ao cunhar os termos problemas “perversos” e “domesticados” e examinam por que uma práxis eficaz para lidar com situações de “problemas perversos” nunca foi institucionalizada, o que faz com que grande parte das políticas públicas continue a fracassar (ver também APSC 2007; Ison e Straw 2020). Não está claro por que isso continua assim, mas sugerimos que uma preferência humana e cultural por soluções invoca e exige, por padrão, um problema: talvez o dualismo supremo, que moldou vidas, sociedades e economias nos últimos séculos.

Pode-se argumentar que os efeitos redutores de focar no método/metodologia (M) em vez da práxis, que é centrada em quem pratica e não em M, na comunidade sistêmica em sentido amplo e em relação à “abordagem soft”, atrasaram a institucionalização de abordagens baseadas na investigação para lidar com situações de problemas perversos. Essa é uma área que pede mais estudos e inovação institucional. Churchman teve influência significativa sobre várias pessoas estudiosas de sistemas que adotaram sua abordagem de “sistemas de investigação” (inquiring systems ou inquiry systems) (Francois 1997; van Gigch 1986; Leddington 1992; Mitroff e Linstone 1993), mas, como no caso da própria SSM, essas abordagens não foram institucionalizadas na práxis de governança contemporânea (Ison e Straw 2020).

Em seu primeiro livro, Systems Thinking, Systems Practice, Checkland (1981) cita Churchman extensamente e afirma (p. 19) que:

“[a SSM] pode ser vista como uma operacionalização da análise filosófica dos sistemas de investigação de Churchman, ou como um meio de orquestrar formalmente o que Vickers chama de ‘sistemas apreciativos’.”

Mais de vinte anos depois, em um evento da OU, Checkland (2002) desenvolveu sua afirmação de 1981 de que pôr em ato a SSM era também pôr em ato uma “investigação sistêmica” (sensu Churchman). A Figura 1 foi preparada e apresentada por Checkland nessa reunião da OU (ver Ison 2010). Ela deve ser entendida como um modelo de atividade de alto nível que resume o que Checkland considerava necessário para pôr em ato a SSM como processo de investigação e aprendizagem e como processo de pesquisa-ação. Mas pode igualmente ser entendida como um modelo de atividade de metanível para conceber e pôr em ato uma “abordagem soft”. Embora o modelo se baseasse principalmente na prática da SSM por Checkland, ele poderia igualmente ser aplicado, em metanível, à colocação em ato da STiP (ver adiante), incluindo qualquer uma das diversas metodologias que compõem o “campo dos sistemas” (Reynolds e Holwell 2020). Reivindicamos, portanto, para a STiP o mesmo que para a “SSM soft”.

Como mostra Ison (2010/17), a prática baseada na investigação é há muitos anos uma preocupação em diferentes linhagens de prática sistêmica (Helme 2002). Blackmore (2009) reconstitui alguns dos antecedentes, no campo dos sistemas, das práticas atuais associadas às “investigações” e identifica três linhagens principais:

1. O que Schön (1995) chamou de “investigação deweyana” (1933), isto é, a ideia de que o pensamento está entrelaçado com a ação e de que a investigação começa com “situações problemáticas”.
2. A investigação baseada na ideia de sistemas apreciativos de Vickers (Checkland 1994; Vickers 1965, 1970).
3. Os sistemas de investigação de Churchman (1971), sobretudo no sentido de reconhecer que existem muitas visões de mundo e perspectivas possíveis.

A formulação posterior de Checkland sobre o uso da SSM como investigação sistêmica (2002) pode ser entendida como um “tipo ideal”. Checkland concebe a colocação em ato da SSM como uma abordagem orientada para a ação, que termina quando as pessoas envolvidas concordam em terminá-la. A intenção da colocação em ato é produzir uma mudança. Não se trata de introduzir ou criar “um sistema”, mas de produzir nas situações mudanças sistemicamente desejáveis e culturalmente viáveis. Um ponto importante: o que é sistemicamente desejável é produto de um pensamento sistêmico associado à formulação de modelos de atividade de sistemas de interesse, que funcionam como dispositivos epistemológicos para “conhecer” melhor o que poderia ser sistemicamente desejável. O que é culturalmente viável depende da práxis, de quem aprende e conhece no processo de investigação; ou seja, a aprendizagem sistêmica ou a aprendizagem social pode deslocar o que é culturalmente viável em uma situação preocupante.

Em nosso próprio trabalho, a mudança se manifesta sobretudo como mudanças de compreensão, de práticas e de relações sociais entre as pessoas envolvidas (incluindo as relações de poder), mudanças de processo ou mudanças de estruturas (incluindo instituições), isto é, como aprendizagem social (Ison et al. 2007; Collins et al. 2009). Os produtos da SSM posta em ato como investigação (ou coinvestigação) sistêmica não exigem, uma vez dominados, a colocação em ato sistemática de um método, porque já não se está pondo em ato a SSM propriamente dita.

Checkland (2011) faz esta afirmação importante (p. 510):

“Descobrimos que, em vez de pensar que estávamos lidando com ‘sistemas’ no mundo que precisavam ser melhorados, estávamos lidando, por causa das múltiplas visões de mundo, com ‘situações’ no mundo, vistas como problemáticas… descobrimos também que estávamos construindo um processo de investigação que, em uso, precisava ser tratado e construído como ‘um sistema’: na verdade, um sistema de aprendizagem.”

Em 1995-1996, Checkland recebeu uma bolsa de pesquisa sênior para realizar uma pesquisa que entrelaçava os desenvolvimentos da SSM com os dos “sistemas apreciativos” desenvolvidos por Sir Geoffrey Vickers; é lamentável que o trabalho feito nesse projeto nunca tenha sido concluído e publicado.

O dualismo hard-soft

Nos anos 1990, o corpo docente de Sistemas da OU passou a se preocupar com as limitações do dualismo hard-soft que Checkland havia criado e que era central no curso de terceiro nível (T301). O corpo discente (quase todo formado por pessoas adultas que retomavam os estudos) caía com frequência em uma armadilha criada por uma exigência pedagógica inscrita no próprio desenho do curso: escolher e usar, em uma situação, uma das três abordagens, hard, soft ou das falhas. Com o tempo, firmou-se nesse público a visão de que as abordagens hard eram rigorosas (e muitas vezes quantitativas), enquanto as abordagens soft eram vagas, bagunçadas e subjetivas. Era, claro, uma leitura equivocada das abordagens, que dizia mais sobre as experiências e a visão de mundo dominantes desse público do que sobre qualquer outra coisa. Do ponto de vista pedagógico, o dualismo hard/soft tornou-se cada vez menos útil e passou também a atrair críticas externas.

Checkland, diferentemente de muitas outras pessoas que estudam sistemas, deslocou a atribuição da sistemicidade, que deixa de existir no mundo e passa a estar no processo de investigação sobre o mundo (Checkland PB 2000a, 2000b; Fig. 2). Seguimos essa tradição em nosso próprio trabalho sobre a concepção e a colocação em ato de sistemas de aprendizagem (Collins e Ison 2010; Ison et al. 2021).

Apesar da clareza de sua perspectiva, como mostra a Figura 2, Checkland não conseguiu produzir uma mudança ampla na responsabilidade epistemológica que cada pessoa praticante precisa assumir quando usa o conceito de sistema, isto é, quanto ao lugar onde situa a sistemicidade.

Posteriormente, ao elaborar novos cursos, Ison (2008; 2010) reformulou as abordagens hard e soft como o sistemático e o sistêmico acoplados em uma dualidade: duas abordagens que, juntas, formam um todo (Fig. 3). Como Checkland (1999) já havia usado as distinções “sistêmico” e “sistemático” (Fig. 2), é possível afirmar que, quando formuladas como dualidade, as características pouco úteis do dualismo hard/soft podiam ser evitadas, e que uma abordagem sistêmica podia ser apresentada como a combinação de ser sistêmico e sistemático, isto é, holístico. A lógica evocada pela Figura 3 é que, na prática, o pensamento e a prática sistêmicos e sistemáticos têm ambos o seu lugar, e que quem pratica precisa saber por que, como e quando escolher passar de um para o outro, com consciência das implicações práticas e epistemológicas dessas escolhas (Ison 2024).

A passagem para uma dualidade sistêmico/sistemático é teoricamente mais coerente e, em termos de práxis, faz mais sentido diante das afirmações posteriores (mas não nomeadas) de Checkland (2011) de que quem pensa em sistemas hard, ou quem pensa em sistemas soft (isto é, as pessoas praticantes), está no centro da prática do hard e do soft (p. 510):

As duas perspectivas marcam uma mudança de paradigma, mas devemos notar que a perspectiva “soft” não joga fora todo o excelente pensamento sistêmico “hard” dos anos 1950 e 1960. Quando se trata da “ação para melhorar” no uso da SSM, a ação escolhida pode muito bem ser projetar e implementar um sistema para fazer algo usando a abordagem “hard”.

Evitar a fixação de metas: praticar os “sistemas soft”

Em muitas gestões, instâncias políticas e equipes de pesquisa, com a ajuda e o incentivo da “projetificação”, formulam-se habitualmente declarações de metas. As declarações de metas eram, e continuam sendo, uma prática comum, por exemplo os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável das Nações Unidas (ODS; Reynolds et al. 2017). Essa prática disseminada coloca uma questão de enquadramento de metanível preocupante, elucidada por Checkland (1985): como lidar com as implicações históricas de um “comportamento de busca de metas” declarado, que expõe uma organização à armadilha potencial de perseguir metas de modo não reflexivo, na crença equivocada de que a organização existe e funciona em um mundo de estacionariedade (Milly et al. 2008; Ison et al. 2025), exceto nas mais domesticadas das “situações domesticadas” (no sentido de Rittel e Webber (1973)).

Em 1981, com o trabalho intelectual e prático que fundamenta a SSM já estabelecido, sua adoção (com refinamentos) começou no programa de ensino da OU. Naughton (1984a) introduziu inovações na compreensão e na prática da SSM, incluindo um conjunto de regras constitutivas que permitiam ao corpo discente saber quando e se estava de fato fazendo SSM. Elas serviam a um propósito pedagógico, mas podem ter contribuído para enraizar a visão (sustentada por Checkland) de que a metodologia era a busca da lógica de um método, em vez de algo que nasce das reflexões de uma pessoa praticante situada e corporificada a partir de sua colocação em ato da lógica (ou da adaptação) de um método (Ison 2010). Checkland, ao contrário, dizia (2000a, 2000b): “Não me incomodo em ‘objetivar’ uma metodologia como um conjunto de princípios escritos no papel”. Mas prossegue:

“É claro que palavras no papel não podem obrigar ninguém a fazer nada em particular… Mas o que acontece sempre que alguém ‘usa a SSM’ conscientemente é que essa pessoa constrói o que fazer nesta situação particular, com estas pessoas, com esta história, esta cultura, esta política etc. em particular. Isso produz o seu método. Para afirmar que está ‘usando a SSM’, é preciso ser capaz de argumentar que ‘o que fizemos incorpora da seguinte maneira os princípios da metodologia que é a SSM’.”

O que Checkland (2000a, 2000b) descreve é, na verdade, a essência de uma praxeologia, mais próxima de coreografar uma performance ou de fazer a corografia de uma paisagem (Russell e Ison 2005), ou de uma pessoa praticante que seria uma espécie de dramaturgista, que concebe e cria performances eficazes (Ison et al. 2023). É essa compreensão que constitui um elemento-chave da STiP.

Afirmaríamos que Checkland se preocupa, na verdade, mais com a práxis do que reconhece. A maioria (se não a totalidade) de seus diagramas contém uma figura humana; contêm, portanto, potencialmente, alguém que observa ou pratica, embora essa “pessoa” raramente seja especificada como sujeito de investigação. Suas descrições posteriores da metodologia, por exemplo da prática da SSM, como uma ação que surge da reflexão na prática situada e sobre ela, fazem da metodologia algo mais do que a busca da lógica de um método (Ison 2017). Isso implica uma ampliação do que Argyris e Schon (1978) chamaram de reflexão na ação e sobre a prática (nós diríamos a práxis).

Surge, então, a questão das fronteiras entre adotar uma “abordagem soft” e “fazer/usar a SSM”, e a de saber se as “regras” declaradas para cada uma são seguidas intencionalmente ou adaptadas. Com base em nossa própria experiência, diríamos que, ao aprender uma práxis de “abordagem soft”, vale a pena começar fazendo a SSM por completo, para começar a incorporar um repertório SSM/abordagem soft à tradição de compreensão a partir da qual cada pessoa pensa e age (Ison 2005). Checkland reconhecia que, com sua equipe mais próxima e em sua própria prática, a colocação em ato da SSM, com a experiência, tornou-se mais flexível e adaptada ao contexto. Onde estariam, então, as fronteiras da práxis, e elas importam?

No guia introdutório à abordagem soft do módulo da OU (T301), Naughton (1984a) fez as seguintes afirmações sobre a “abordagem soft”, todas as quais, apesar da referência a problemas, resistiram ao teste do tempo e das circunstâncias:

1. i. os “problemas” não têm existência independente dos seres humanos envolvidos neles;
2. ii. as pessoas têm apreciações diferentes das situações porque as veem de maneiras genuinamente diferentes;
3. iii. se se aceita que os “problemas” são construções intelectuais determinadas pelas percepções das partes envolvidas, então é preciso aceitar que o que poderia constituir “soluções” também são construções intelectuais;
4. iv. as pessoas praticantes são obrigadas a examinar todo o conceito do que constitui um “problema”, para o qual Naughton (1984a, b), com base no trabalho de Russ Ackoff (1974), usou o termo “emaranhados” (messes) e afirmou que o papel de quem analisa (a pessoa praticante) era a “gestão de emaranhados”;
5. v. as melhorias nos emaranhados têm mais chances de ser obtidas pelo compartilhamento de percepções, pela persuasão e pelo debate;
6. vi. é preciso abandonar a ideia de separar da análise quem analisa; isto é, toda pessoa praticante faz parte da situação de prática.

Em nossa prática STiP de ser sistêmico e sistemático (Fig. 3), o enquadramento de Naughton vale para começar de modo sistêmico, mas com consciência e capacidade de deslocar os compromissos epistemológicos do “é” para o “como se”. O sistemático não precisa ser ignorado quando necessário, desde que a passagem prática de um ao outro seja feita com a consciência, a capacidade e, portanto, a responsabilidade requeridas. Seguindo Maturana (1988), vemos essa forma de prática como um caminho de responsabilidade na STiP.

A perspectiva em seis pontos de Naughton, no entanto, foi difícil de institucionalizar. Pode-se afirmar que Naughton (ibid.) e outras pessoas mantiveram práticas (e verbos associados) que alimentavam pressupostos profundamente arraigados de que os sistemas são reais (isto é, ontologias), por meio de usos de linguagem como fazer a análise de um sistema, análise de sistema, mapear o sistema e assim por diante, que continuam até hoje e, infelizmente, persistem em moldar comportamentos de busca de metas.

Ainda assim, a contribuição principal de Checkland foi ver os sistemas (que ele tentou certa vez rebatizar de “hólons”, ver Checkland 1988) como dispositivos epistemológicos para compreender, conhecer e mudar situações de modo a obter resultados sistemicamente desejáveis, culturalmente viáveis e eticamente defensáveis (Figs. 1 e 2).

Conflito epistemológico

Um ponto importante: era o processo de criar um sistema de aprendizagem e de participar dele que estava no centro da mudança incorporada ao uso da SSM por Checkland e colegas. A SSM como sistema de aprendizagem começava com um envolvimento com uma situação, que era depois explorada em um processo de formulação de sistemas de interesse (por meio de modelagem de atividades baseada em verbos) como dispositivos para apoiar a aprendizagem e a mudança; isto é, começar com uma situação, e não com um “sistema”. Ele buscava criar “momentos eureca” (ver Ison 2021) para as pessoas que realizavam um estudo SSM, de modo que pudessem perceber que eram capazes de:

1. (i) assumir a responsabilidade pela maneira como pensavam, e
2. (ii) mudar a maneira como pensavam.

Infelizmente, a compreensão hoje dominante de “sistemas” situados no mundo real (Fig. 2) fez com que o conceito de “sistema” se tornasse selvagem: há um uso disseminado e não reflexivo da forma substantiva (Ison 2016). A compreensão e a responsabilidade necessárias para encomendar, conceber e pôr em ato um processo sistêmico de investigação, isto é, para conceber e pôr em ato um sistema de aprendizagem, continuam escassas.

A contribuição muito significativa de Checkland para o campo cibersistêmico continua subestimada, uma situação contra a qual ele protestou nas fases finais de sua carreira. Sua experiência ilustra a dificuldade que as pessoas praticantes, sobretudo as que praticam a pesquisa, têm para reconhecer ou perceber seus compromissos epistemológicos e assumir a responsabilidade por eles. Essa falha, consciente ou não, restringe o surgimento de uma ética da prática em todo o campo cibersistêmico (Cook e Brown 1999; Ison 2007). Refletindo sobre esse fenômeno, Checkland disse (comunicação pessoal a Ison, 2011):

“Meu último encontro com Russ Ackoff aconteceu por acaso, quando estávamos os dois na BBC, em Londres, no mesmo dia, enquanto a Open University gravava entrevistas [para] cursos de Sistemas. Fiz mais uma tentativa de convencer Russ de que era um erro enorme pensar que nossos projetos consistiam em intervir em sistemas no mundo real. Argumentei que essas situações humanas não eram nada sistêmicas. ‘Ah, nós sabemos disso’, disse Russ. ‘É por isso que, no planejamento interativo, vemos o que teríamos de fazer para redesenhá-las de modo que se tornem sistemas.’ Infelizmente, chamaram Russ para ser entrevistado, e não tive tempo de argumentar de novo que, no mundo humano, visões de mundo diferentes e conflitantes estão sempre presentes, e são uma fonte de criatividade; transformar situações humanas em sistemas, portanto, não é algo que se queira fazer. Nos assuntos humanos, que estão sempre mudando, é sempre apropriado agarrar-se à incerteza, travar a guerra contra a certeza. Perder essa guerra seria entregar o futuro ao autoritarismo, algo que nem Russ Ackoff nem West Churchman jamais teriam desejado.”⁴

Em outra comunicação, Checkland (2016) diz:

Russ [Ackoff] era orientado para sistemas até a medula. Ele e West Churchman cometeram um erro enorme no primeiro manual de PO, quando declaram que a intervenção se faz em um sistema. Russ e West nunca arredaram pé desse erro (que é comum na literatura).

É pouco provável que mesmo as pessoas mais experientes na prática da SSM estejam dispostas a renunciar totalmente ao uso de um processo de investigação baseado na SSM para realizar projetos de sistemas de interesse que possam “tornar-se” operacionais; essa é uma questão que merece mais conversa e reflexão, à medida que a atual virada do “design sistêmico” ganha popularidade.

Consultado sobre a mudança de nome do Systems Group da OU, Checkland preferiu o rótulo “pensamento sistêmico aplicado” (applied systems thinking) ao de “sistemas aplicados” (applied systems), rejeitando mais uma vez a ideia de que os sistemas seriam ontologias. Exerceu assim, mais uma vez, sua influência quando se escolheu o nome ASTiP (applied systems thinking in practice group, grupo de pensamento sistêmico aplicado na prática).

Pessoas praticantes e práxis

A diagramação tem sido um traço central do ensino de Sistemas na OU e, em particular, de nossa própria prática (Collins 2025). A Figura 2 exemplifica a propensão de Checkland à diagramação. Embora Checkland não fosse ativo na American Society of Cybernetics, principal guardiã do legado da cibernética de segunda ordem, o fato de, na Figura 2, ter chamado suas duas personagens de “observers” sugere que conhecia o desafio lançado primeiro por Margaret Mead: toda observação requer alguém que observe (e todo sistema de controle requer alguém que controle). A isso se poderia acrescentar: todo sistema requer alguém que o formule. Apesar dessa aparente consciência, e mesmo incluindo o modelo LUMAS (ver Checkland 2000a, 2000b), Checkland deu relativamente pouca atenção à pessoa praticante da SSM enquanto tal, embora a SSM tenha passado a incluir elementos metodológicos para realizar um estudo SSM (termo mais comum do que “investigação”). Ele também publicou extensamente em coautoria com pessoas que praticavam a SSM (por exemplo, Checkland e Scholes 1990).

No entanto, quem usa a SSM, a pessoa praticante, não era concebida enquanto tal como elemento integrante de seu sistema de interesse. Pode-se dizer que Checkland, em sua própria prática, mantinha fortemente a postura de um consultor acadêmico conduzindo um “estudo” quando fazia seu próprio trabalho de SSM. Em sua gravação de 1984, ele diz:

“Não acredito que a metodologia em si tenha uma visão racionalista do mundo, no sentido de acreditar que o mundo seja uma versão de algum tipo de máquina racionalista. Acredito que o que a metodologia incorpora é a articulação racional de um processo de investigação que não toma ele mesmo como dado que o mundo seja uma máquina racional.” (Naughton e Checkland 1984).

Vista pela lente de uma teoria da tecnologia (se a SSM for entendida como uma tecnologia social, ver Ison 2010), a perspectiva de Checkland era simplista demais. Ele via a SSM como neutra em termos de poder:

“[a metodologia] é neutra da mesma forma que uma faca é neutra” (1984, p. 33).

É o mesmo argumento usado pelo lobby das armas. É por isso que muitas vozes críticas da SSM afirmam que ela não trata o poder de modo eficaz (ver Reynolds e Holwell 2020). Essas vozes críticas, porém, também correm o risco de cair na mesma armadilha, ao não ver que qualquer escolha de tecnologia (em sentido amplo), como linguagem, conceito, método ou metodologia, cria uma dinâmica de prática relacional ou sistêmica (ver adiante). É claro que as pessoas perspicazes que praticam a SSM levam considerações de poder a qualquer análise SSM que realizam ao montar um estudo. Por exemplo, perguntar a quem se poderia atribuir a “propriedade” (owner) em qualquer investigação que envolva a criação de uma definição-raiz de um sistema de interesse com o mnemônico CATWOE é também um convite a considerar a dinâmica de poder no sistema de interesse nocional. Em nosso próprio trabalho, usamos desde 2002 o modelo de atividade da investigação sistêmica da Figura 1 para orientar nosso uso e nossa adaptação da SSM em uma prática STiP que se concentra principalmente na concepção de sistemas de aprendizagem e investigação. Embora quem observa ou pratica não esteja visivelmente explícito na Figura 1, entendemos que, na prática, uma STP (pessoa praticante do pensamento sistêmico) será capaz de transitar entre uma práxis sistêmica e uma sistemática (como nas Figuras 2 e 3) na concepção, na colocação em ato e na reelaboração contextuais de um dado sistema de aprendizagem de interesse (ver Ison et al. 2021).

A questão de quem está (e quem não está) concebendo, explorando, acomodando, definindo, monitorando etc. nas atividades representadas na Figura 1 é para nós uma questão ética e metodológica aberta, mas essencial, a ser explorada em cada contexto por meio de um design ou codesign sistêmico. Voltamos assim ao desenvolvimento e à colocação em ato da STiP, na qual a pessoa praticante está no centro de toda prática.

Colocar as pessoas praticantes no centro de sua própria prática

Nos anos 1980 e 1990, os grupos de Sistemas e as pessoas praticantes de todo o Reino Unido estavam preocupados com metodologias (M): o que Reynolds chamou de fetiche da metodologia (Reynolds 2024). Por meio do desenvolvimento curricular e da práxis, o grupo da OU foi pioneiro em uma mudança de foco, de M para a pessoa praticante, na STiP. Com isso, conseguimos afastar quem aprende de uma condição inicial que era (i) excessivamente preocupada com a situação externa a si (às vezes chamada de “realidade”, “o problema” ou, de forma inadequada, “o sistema”) ou (ii) centrada prioritariamente na seleção de métodos ou, às vezes, de multimetodologias. Tem sido revelador para o corpo docente de Sistemas da OU e para as equipes de ensino associadas perceber como é difícil para parte do corpo discente (e para muitas pessoas do meio profissional com quem trabalhamos) colocar-se no centro da própria prática.

Checkland, porém, dedicou pesquisas e estudos à prática da pesquisa-ação (PA) (ver Checkland e Scholes 1990; Checkland 1991; Checkland e Holwell 1998; Jackson 2025). O resultado foi o que se chamou de modelo FMA (Framework, Method, Area of application: quadro, método, área de aplicação), como relato conceitual da prática de pesquisa-ação como parte central da prática de pôr em ato a SSM. Mesmo assim, nesse modelo, o papel central da pessoa praticante na colocação em ato da STiP continuou em segundo plano e centrado em M, até que uma recentralização na STP (pessoa praticante do pensamento sistêmico), feita na OU, foi formulada em um modelo sistêmico de práxis no programa de pós-graduação da OU (Fig. 4; ver Ison 2010; 2020a; Reynolds 2024).

O modelo de prática da Figura 4 é concebido a partir do entendimento de que toda prática é corporificada e situada e de que a prática não pode acontecer sem quem ocupa o seu centro, incluindo a ou as pessoas praticantes; isto é, toda prática acontece fisicamente em S. A exceção é que uma pessoa praticante pode abstrair-se conceitualmente, isto é, sair de sua situação (como mostra a Figura 4), e refletir sobre:

1. i. como a prática, enquanto performance situada, pode ser entendida conceitualmente (e na prática) em termos das dinâmicas sistêmicas (retroalimentação e pré-alimentação) entre uma pessoa praticante (P), com uma história, uma tradição de compreensão a partir da qual pensa e age, um quadro de ideias (F) que se usa, conscientemente ou não, para enquadrar uma situação (S) preocupante ou se envolver com ela, e a escolha de metodologia, método, ferramentas e técnicas (M);
2. ii. como a colocação em ato da prática pode ser comparada a fazer malabarismo com quatro elementos centrais da própria práxis: o Ser, o modo como nos Envolvemos nas situações (especialmente as práticas de enquadrar, desenquadrar e reenquadrar), o modo como nossa prática/práxis é Contextualizada a uma ou mais situações e o modo como a prática é Gerida como performance situada global; isto é, uma pessoa praticante é a coreógrafa principal de uma performance de prática que é eficaz, ou não, em situações nas quais os arranjos institucionais podem ser, ou não, favoráveis à STiP (ver Ison 2017/2010).

Nos últimos 25 anos, usamos conceitos e abordagens da SSM, incluindo esse modelo de prática (e versões anteriores), em diversos projetos de pesquisa, eventos relacionados e simpósios, e em nosso ensino, em módulos de aprendizagem aberta com acompanhamento e em cursos curtos experienciais presenciais. Não temos espaço para revisá-los aqui. No entanto, em comparação com as “situações problemáticas” predominantes no mundo organizacional do setor privado (onde grande parte do trabalho de Checkland foi realizada), nosso trabalho se concentrou em questões de sustentabilidade assumidas pela sociedade, na interface entre os mundos social e biofísico.

Em resumo, nosso próprio trabalho inova e amplia o de Checkland nos seguintes aspectos:⁵

1. (i) reenquadrar ferramentas, técnicas, métodos, projetos, estudos etc. como instituições (normas, regras do jogo humano no sentido da economia institucional) ou tecnologias sociais (ver Postman 1993; Idhe (1990)) que medeiam a prática situada; as “instituições” são importantes por causa do domínio, à maneira de uma “matriz”, que exercem sobre o que fazemos e sobre o que sentimos que não podemos fazer;
2. (ii) compreender a prática em termos sistêmicos por meio da heurística PFMS (Fig. 4), o que exige que uma pessoa praticante: reconheça que a prática é sempre situada, corporificada e realizada na e pela linguagem (em sentido amplo), e que em geral se faz com outras pessoas; “faça emergir”, da experiência passada, uma teoria ou escolha de enquadramento adequada às circunstâncias (por exemplo, sobre o poder ou qualquer outra preocupação conceitual), que moldou a maneira como se envolveu com sua prática, ou faça uma escolha intencional de um quadro teórico ou de um enquadramento da situação (por exemplo, em relação ao poder, se isso for pertinente); tome consciência de suas próprias sensibilidades sistêmicas, da extensão de seu letramento sistêmico e, ao desenvolver sua “práxis assinatura” (Hoverstadt 2022), assuma a responsabilidade por suas capacidades STiP, isto é, pela colocação em ato eficaz e situada de um conhecer (e, quando reificado, de um conhecimento), de habilidades e de comportamentos oriundos das linhagens cibersistêmicas.
3. (iii) a concepção e a coconcepção de processos de (co)investigação sistêmicos/sistemáticos com múltiplas partes interessadas, entendidos, em sua colocação em ato, como um sistema de aprendizagem (Ison et al. 2021);
4. (iv) evitar a armadilha gerada por uma prática que se apoia apenas, ou recorre exclusivamente, ao modelo linear (sistemático) dominante de produção e adoção de conhecimento;
5. (v) compreender que uma pessoa praticante está no centro da situação de prática e pode ser entendida como a coreógrafa principal de uma performance de prática que é eficaz, ou não;
6. (vi) reconhecer a necessidade de desenvolver uma pedagogia ética para a STiP, permitindo que as pessoas praticantes ampliem sua práxis para incluir uma “virada do design”: ser capaz de agir intencionalmente para melhorar as situações em que exercem sua própria práxis (muitas vezes diante da indiferença ou da hostilidade do ambiente de trabalho, depois dos estudos e do entusiasmo maior pela STiP).

Enfrentar o enigma da sustentabilidade

O fato de grande parte do trabalho de políticas públicas fracassar ou ser ineficaz diante dos “problemas perversos” (APSC 2007; Head 2022) nos leva de volta ao enquadramento sistêmico de Özbekhan et al. (1970), no qual se entende a sustentabilidade como uma manifestação da “problemática global” que criou a “situação crítica da humanidade” (predicament of mankind, sic). O enigma da sustentabilidade, seja qual for sua definição, tem todas as características das situações descritas como perversas, superperversas, emaranhados, que ocupam as alturas da racionalidade técnica, parte da policrise (Rittel e Webber 1973; Levin et al. 2012; Ackoff 1974; Schön 1995; Klein et al. 2023).

Nessas situações, as configurações de poder e as condições iniciais, seja por contrato, encomenda ou projeto, podem ser muito diferentes. Reconhecemos também as preocupações com a ética das relações entre governos e consultorias multinacionais de gestão, ou com o impacto da captura de governos por grandes multinacionais (Ison e Straw 2020).

Ao se buscar abrir discussões e aprendizagens sobre práticas de (re)enquadramento relacionadas à sustentabilidade, o desafio para a STP é muitas vezes trazer as pessoas necessárias “para a sala”, ou para a investigação. A pergunta-chave é sempre: “quem participa da aprendizagem que pode ser transformadora, de modo a produzir resultados emergentes que possam ser descritos ou vividos por todas as pessoas envolvidas como ‘sistemicamente desejáveis’ e ‘culturalmente viáveis’?”

Nossa própria práxis reflexiva, em funções de concepção, facilitação, pesquisa e ensino com a STiP, concentrou-se em tentativas de enfrentar as “falhas sistêmicas” que caracterizam grande parte da agenda de ação em sustentabilidade e sua incapacidade de produzir mudanças significativas e amplas (Khayame et al. 2026). Nossa ação intencional tem sido buscar melhorias em “situações de sustentabilidade” no Reino Unido e em outros países. Enquadramos nossas preocupações com a sustentabilidade em termos das qualidades contínuas da dinâmica relacional entre os sistemas sociais humanos e o mundo biofísico (incluindo as espécies não humanas). Qualquer outro enquadramento, afirmamos, não é sistêmico, ou seja, é não relacional e cai na armadilha do pensamento isolado ou absoluto, como “é preciso salvar a Terra”. Mais um dualismo.

Ao lidar com situações de sustentabilidade, nosso compromisso metodológico tem sido criar compreensões emergentes sobre a situação de sustentabilidade formulando caminhos de investigação. Como observa Stowell (2024), as ideias de Churchman e de Checkland ofereceram uma nova abordagem da investigação em situações sociais, na qual o propósito principal de uma investigação de sistemas soft é gerar um ciclo de aprendizagem, e não buscar uma solução ótima, como é o resultado habitual de uma abordagem guiada pela técnica. Seguimos o convite de Churchman (1971), para quem a aprendizagem reflexiva, no sentido literal, é “pensar sobre o pensar, duvidar do duvidar, aprender sobre o aprender e (espera-se) conhecer o conhecer” (p. 17). Um caminho, portanto, não é um método ou uma metodologia escolhidos de antemão, mas uma concepção e uma colocação em ato que se desdobram como meio de transformar o conhecer de uma ou mais pessoas que investigam: um caminho de investigação se faz ao fazê-lo, e o desafio é ter a maior rigorosidade reflexiva possível na execução (Oliver 2005). A prática adaptativa da SSM em um enquadramento STiP pode ser entendida como um processo de concepção e de colocação em ato que busca transformar situações por meio da aprendizagem social, isto é, a concepção de um sistema de aprendizagem capaz de produzir transformação (Collins et al. 2009; Ison 2025).

No centro de nosso trabalho conjunto de escrita e pesquisa estão compreensões e práticas formuladas no projeto SLIM (Social Learning for Integrated Water Management, aprendizagem social para a gestão integrada da água), do 5º Programa-Quadro da UE. Uma heurística-chave da transformação de situações por meio da aprendizagem social, gerada nessa pesquisa, é mostrada na Figura 5 (Collins e Ison 2009). Assim como a SSM, essa heurística, quando posta em ato, foi concebida para ser usada por pessoas praticantes que buscam transformar situações perversas (ou situações enquadradas como emaranhados), como a gestão integrada de bacias hidrográficas e muitas outras situações de sustentabilidade.

Na Figura 5, no canto superior esquerdo, a transformação de uma situação (de S1 para S2) requer mudanças concomitantes de compreensão e de práticas. O esquema principal mostra os cinco elementos-chave e as atividades associadas (por exemplo, contexto; envolvimento das partes interessadas; etc.) necessários nos processos de aprendizagem para permitir a ação concertada e o processo de transformação. Essas “variáveis” foram estabelecidas por pesquisa empírica de estudos de caso em toda a Europa (Steyaert e Jiggins 2007).

Os diferentes elementos da heurística e as atividades exemplares a eles associadas nos permitiram, como STP conscientes dos compromissos representados na Figura 4, (i) conceber investigações usando a SSM e outros métodos e técnicas e (ii) relacionar qualquer incidente crítico à parte ou às partes pertinentes, a fim de compreender suas possíveis consequências e implicações para a transformação da situação. Por exemplo, o uso da SSM, ou de qualquer versão modificada relacionada, permite explorar as condições iniciais? Um incidente crítico impediu o envolvimento com o poder de enquadramento das epistemologias e levou, assim, ao fracasso na identificação conjunta do que constitui uma melhoria ou na coprodução de conhecimento na ação? É na descrição, na análise e na avaliação da combinação e da interação desses elementos, tal como compreendidos pelas pessoas envolvidas no processo de aprendizagem, que surge o poder explicativo da heurística para reenquadrar situações e as dinâmicas relacionais entre o humano e o ambiente que as sustentam.

Reflexões finais

O trabalho pioneiro de Checkland sobre a SSM pôs em movimento uma nova compreensão de onde a sistemicidade pode ser encontrada e, portanto, de como o conceito de sistema pode ser usado e mal utilizado. Seu trabalho evidenciou, em graus variados, o que significa ser uma pessoa praticante do pensamento sistêmico às voltas com a confusão e a complexidade.

Em nossa experiência, um envolvimento de tipo SSM com “questões de sustentabilidade” que demonstre boa compreensão do trabalho de Checkland ainda é relativamente raro. É um campo que requer pesquisa e inovação contínuas, inclusive sobre abordagens metodológicas para uma prática reflexiva da STP (por exemplo, Colvin et al. 2014; Bunch 2003; Presley e Meade 2002). Apesar de um uso cada vez mais amplo de métodos e metodologias sistêmicos, dá-se, ao que parece, pouca atenção a um trabalho acadêmico complementar sobre a práxis, capaz de enriquecer as compreensões praxeológicas e, assim, a eficácia global na obtenção de melhoria sistêmica e bem-estar (ver, por exemplo, Müller et al. 2023). Com a ênfase na pessoa, e não no método, é urgente desenvolver uma pedagogia ética para a STiP.

Nesse sentido, defendemos pesquisas futuras que se apoiem no corpo substancial de estudos ligados à SSM e que examinem criticamente e relatem o que as pessoas que assinam esses trabalhos, como praticantes, fazem quando afirmam estar fazendo:

1. (i) “sistemas soft”;
2. (ii) metodologia de sistemas soft (SSM) sensu Checkland;
3. (iii) STiP, isto é, pôr em ato a prática sistêmica e sistemática como uma dualidade;
4. (iv) (co)investigação sistêmica, ou
5. (v) uma concepção e uma colocação em ato de um sistema de aprendizagem para desenvolver letramento, capacidades e responsabilidade epistemológica em “sistemas soft” ou em STiP.

A explicitação da práxis e a reflexão sobre ela não têm apenas interesse acadêmico: são um convite a reenquadrar as interpretações variadas dos “sistemas soft” como pensamento sistêmico na prática, o que implica ter clareza sobre as afirmações centrais de Checkland e estender seu trabalho para colocar a STP no centro de nosso desejo de uma praxeologia eficaz, capaz de produzir diferenças éticas que fazem diferença em nosso mundo antropocênico criado pelo humano (Khayame et al. 2026).