Introdução

Por que, você pode perguntar, enfrentar este assunto desagradável e assustador? Por que olhar fixamente para o sol? Por que não seguir o conselho do venerável decano da psiquiatria norte-americana, Adolph Meyer, que, há um século, advertia os psiquiatras: “Não coce onde não coça”? […] A morte, porém, coça. Coça o tempo todo; está sempre conosco, arranhando alguma porta interior, zumbindo baixinho, quase inaudível, logo abaixo da membrana da consciência (Yalom, 2008).

Em partes da sociedade ocidental, é normal evitar ativamente o tema da morte, sobretudo na presença de crianças (Miller et al., 2014). Há quem argumente que conversar sobre a morte pode fazer mal às crianças e que isso deve ser evitado para protegê-las de pensamentos angustiantes e dolorosos (Corr e Doka, 2025). Além disso, há quem sustente que as crianças não têm capacidade de ter esses pensamentos, de modo que seria inútil ter essas conversas (Miller et al., 2014). Embora os adultos possam dizer que agem no melhor interesse das crianças ao evitar essas conversas, é mais provável que lhes falte preparo para lidar com o desconforto que elas podem trazer. Segundo Freud (1914), essa evitação poderia se dever a pensamentos fantasiosos que projetamos nas crianças: “lamentamos a perda de nossa própria inocência infantil diante das realidades e dos riscos da infância. Isso nos leva a projetar nossas fantasias narcísicas em nossas crianças, que se presume, portanto, viverem em um reino encantado até que, infelizmente, a dura realidade acabe por se intrometer” (p. 30-59). De fato, algumas pessoas adultas podem acreditar que a infância deve ser reservada estritamente às lembranças positivas. Como o que certas pessoas adultas sentem em relação à morte contradiz essa fantasia, a escolha é evitar completamente esses pensamentos, e assim as crianças dificilmente terão algum dia a oportunidade de falar sobre o assunto. Ao agir assim, esses adultos podem pensar que conseguem impedir que a ideia da morte entre na mente das crianças.

Essa tentativa de proteger as crianças da morte, embora nobre na intenção, continua sendo ineficaz ou prejudicial. Embora seja verdade que abordar esse assunto é desconfortável, sobretudo quando se trata de mortes que afetam pessoalmente os adultos, evitá-lo por completo é irrealista, pois as crianças se ocupam de questões existenciais (Zanetti, 2020). Mesmo pequenas, as crianças se esforçam para atribuir sentido à vida, e isso exige questionar o sentido da morte (Demers e Sinclair, 2015). De fato, as crianças relatam interesse específico pela morte e buscam ativamente saber mais sobre ela (Paul, 2019). Apesar disso, os adultos, em especial pais, mães e docentes, relatam desconforto e falta de preparo para conduzir essas conversas com elas (Su-Russell et al., 2023). Quando essas conversas de fato acontecem, porém, muitas vezes é por iniciativa da criança, que traz o assunto aos adultos (Weber et al., 2021). Quando as crianças confrontam os adultos com perguntas sobre a morte, a surpresa muitas vezes desarma esses adultos, e a reação invalida a curiosidade da criança (por exemplo, “Por que você está perguntando uma coisa dessas?”; Koole e Tschacher, 2016; Malboeuf-Hurtubise et al., 2024; Zanetti, 2020). As crianças correm, assim, maior risco de ficar sozinhas para refletir e aprender sobre a morte.

Diante da curiosidade natural das crianças sobre a morte, pesquisas recentes têm defendido mais oportunidades de envolvê-las em conversas abertas sobre o tema (Malboeuf-Hurtubise et al., 2025a). Essas conversas podem acontecer em casa, com os pais, ou, em alguns casos, em contextos educacionais. Diversas equipes de pesquisa têm defendido uma implementação mais ampla da educação para a morte, às vezes chamada de pedagogia da morte, como forma de apoiar o desenvolvimento emocional e existencial das crianças. Já se mostrou que oferecer às crianças acesso a um diálogo aberto e adequado à idade sobre a morte beneficia sua saúde mental, especialmente ao favorecer a construção de sentido em torno da finitude (Fry et al., 2025; Scalzo, 2010).

Apesar desse chamado, o tema da morte continua reprimido e estigmatizado nas culturas ocidentais (Becker, 1973), o que limita sua integração mais ampla nos contextos educacionais convencionais (Corr, 2015). Em consequência, muitas pessoas adultas relatam insegurança sobre como iniciar ou conduzir conversas sobre a morte com crianças (Cullen, 2017). Essa hesitação é muitas vezes agravada pela falta de clareza sobre o que as crianças já entendem da morte e sobre quais aspectos despertam sua curiosidade (Talwar et al., 2011). Este artigo busca responder a esses desafios sintetizando a pesquisa atual sobre a compreensão da morte pelas crianças e explorando como esse conhecimento é adquirido e construído.

Objetivos do estudo

As perguntas das crianças sobre a morte podem deixar algumas pessoas adultas, como pais e mães, profissionais da educação e da saúde mental, sem preparo para responder de um modo que valide as emoções da criança. Isso pode decorrer da incerteza sobre como as crianças concebem a morte: o que sabem, quando e como aprendem e por que desejam falar sobre ela. Esta revisão narrativa buscou, portanto, esclarecer essas questões respondendo à seguinte pergunta de pesquisa: O que a pesquisa revela sobre a compreensão da morte pelas crianças e sobre como ela é aprendida? Após essa análise, uma breve discussão examina como apoiar as crianças na exploração dessas questões pode favorecer não apenas sua compreensão da morte ao longo do desenvolvimento, mas também suas habilidades de enfrentamento diante desse tema complexo. São também apresentadas sugestões de métodos para apoiar as crianças nesse tema.

Método

Foi realizada uma revisão narrativa para sintetizar as pesquisas mais recentes sobre como as crianças concebem a morte. Nossa investigação inicial sobre o conhecimento das crianças a respeito da morte buscou captar tanto achados empíricos contemporâneos quanto contribuições teóricas historicamente importantes na área, para garantir uma conceituação abrangente do conhecimento infantil sobre a morte.

Estratégia de busca

Buscas exploratórias iniciais foram feitas no Google Scholar e no sistema da biblioteca da Bishop’s University (a instituição sede) para identificar percepções gerais sobre a compreensão da morte pelas crianças. Em seguida, foram realizadas buscas mais direcionadas em bases de dados como Taylor & Francis, SpringerLink e PsycINFO, em seus próprios mecanismos de busca, com palavras-chave como “children AND death”, “children’s understanding of death” e “death education AND children”.

Critérios de inclusão e exclusão

Incluímos estudos empíricos revisados por pares, metanálises e revisões sistemáticas, além de obras teóricas seminais que moldaram a área (por exemplo, Nagy, 1948; Piaget, 1929). Os estudos foram selecionados sobretudo com base na relevância, na data recente de publicação e no impacto acadêmico geral. Ainda assim, alguns estudos mais antigos foram mantidos quando ofereciam importância teórica, perspectiva histórica ou achados que continuam a informar as conceituações e os referenciais contemporâneos. Foram incluídos apenas estudos com crianças de menos de 12 anos. Textos de opinião e artigos não revisados por pares foram excluídos.

Orientação teórica

Para garantir solidez metodológica e rigor interpretativo, também baseamos nossa abordagem teórica em Sukhera (2022), para quem as revisões narrativas são particularmente úteis para temas de pesquisa que “exigem uma síntese significativa de evidências de pesquisa que podem ser complexas ou amplas e que requerem descrição e interpretação detalhadas e matizadas”. Isso se alinha à orientação teórica socioconstrutivista, segundo a qual a realidade e a “verdade” são subjetivas, fluidas e construídas a partir de múltiplas perspectivas, em vez de representarem uma realidade única, estática e objetiva (Sukhera, 2022). Assim, os estudos incluídos nesta revisão foram interpretados por essa lente, com atenção especial à forma como a compreensão da morte pelas crianças varia conforme os contextos culturais e de desenvolvimento. Os dados foram organizados tematicamente em torno de dimensões conceituais recorrentes (por exemplo, irreversibilidade, finalidade, causalidade e universalidade) e examinados segundo o referencial interpretativo descrito acima.

Resultados

Componentes da morte

Foram identificados vários componentes do conhecimento das crianças sobre a morte, organizados na Tabela 1 por conveniência. Embora praticamente todas as equipes de pesquisa concordem que uma compreensão adequada da morte envolve vários componentes, há controvérsia sobre quais são exatamente esses componentes. Também há pouco consenso sobre o número exato de componentes relativos à morte. Partindo dos conceitos fundamentais, porém, há quase consenso na literatura sobre três componentes inerentes à morte: (1) a cessação biológica das funções corporais, (2) a natureza irreversível da morte (uma vez que um ser vivo morre, não pode voltar à vida) e (3) a universalidade da morte (todos os seres vivos acabam morrendo) (Longbottom e Slaughter, 2018; Mahmoodashiri e Khodabakhshi-Koolaee, 2020; Panagiotaki et al., 2018). Há também apoio empírico a um quarto componente, segundo o qual (4) a morte é provocada por uma causa, como doença, acidente ou causas naturais (Menendez et al., 2020). Além disso, há teorias adicionais, embora menos conhecidas, que defendem um quinto componente. Por exemplo, Longbottom e Slaughter (2018) defenderam que (5) a mortalidade pessoal é um componente necessário da morte que as crianças descobrem, e que matiza o componente de universalidade ao destacar o envolvimento pessoal da própria criança nesse componente. Uma sexta regra, também proposta por Longbottom e Slaughter (2018), defende o conceito de (6) aplicabilidade: as crianças reconhecem que apenas seres vivos podem morrer. Por fim, um sétimo tema identificado na literatura inclui (7) a especulação não corpórea, isto é, a capacidade metacognitiva crescente das crianças de pensar em coisas que estão além do mundo físico depois da morte, como uma vida após a morte (Harris e Giménez, 2005). Independentemente de quantos componentes estejam envolvidos, compreender o conceito de morte claramente não é um processo inteiramente intuitivo, em especial para as crianças menores.

Teorias cognitivo-desenvolvimentais

Na maioria dos casos, a capacidade das crianças de aprender os componentes da morte parece depender, em parte, dos estágios de seu desenvolvimento cognitivo. Assim, grande parte da forma como a literatura atual entende o conhecimento infantil sobre a morte se baseia nos trabalhos históricos de Piaget (1929), que, embora não tenha escrito explicitamente sobre o conhecimento da morte, é amplamente visto como pioneiro da psicologia cognitivo-desenvolvimental. Ainda assim, a partir de seus trabalhos sobre o desenvolvimento cognitivo, a compreensão da morte pelas crianças pode ser amplamente interpretada por meio de quatro estágios cognitivos. O primeiro é o estágio sensório-motor (0-2 anos), em que a criança pequena ainda não tem consciência do conceito de morte. Ao entrar no segundo estágio, pré-operatório (2-7 anos), as crianças passam a ter uma consciência vaga da morte. Sua compreensão da morte é sobretudo imaginativa e baseada em crenças egocêntricas: a criança pode se sentir no controle da morte e capaz de determinar o que vai acontecer. Por exemplo, se a criança, com raiva de um irmão ou de uma irmã, diz que deseja a morte dele ou dela, e no dia seguinte esse irmão ou essa irmã morre em um acidente de carro, a criança vai se sentir pessoalmente responsável e se culpar pelo ocorrido. Em seguida vem o estágio das operações concretas (7-12 anos), em que as crianças têm uma compreensão intermediária da morte, que lhes permite desenvolver ideias mais realistas à medida que crescem e amadurecem. Ele é também amplamente chamado de estágio da curiosidade, quando as crianças têm mais perguntas sobre a morte e mais interesse em aprender sobre ela. O estágio final e permanente é o das operações formais (13 anos ou mais), em que se espera que as crianças compreendam plenamente os conceitos fundamentais da morte. Apesar dessa compreensão mais completa, as crianças que entram nesse estágio ainda percebem a morte como um acontecimento distante, que só viverão pessoalmente depois de uma vida longa. Ao entrar nesse último estágio, as crianças também se mostram mais inclinadas a buscar apoio emocional quando morre alguém que conhecem.

Embora as teorias propostas por Piaget tenham ganhado reputação ao longo dos anos e, de muitas formas, sirvam de base interpretativa para as teorias atuais sobre a conceituação da morte pelas crianças, sua validade tem sido contestada (Lourenço e Machado, 1996). De fato, estudos que tentaram replicar os achados de Piaget nem sempre conseguiram (Donaldson, 1987), o que levanta questões sobre a universalidade e a relevância atual de sua teoria dos estágios do desenvolvimento, em particular quanto ao modo como as crianças compreendem conceitos abstratos complexos como a morte. Assim, embora o referencial de Piaget tenha valor histórico, ele talvez não capte plenamente as nuances do pensamento das crianças de hoje sobre a morte, sobretudo diante dos avanços posteriores da pesquisa sobre o desenvolvimento cognitivo. Além disso, outros estudos (Babakr et al., 2019) sugeriram que Piaget subestimou as capacidades cognitivas das crianças: elas podem desenvolver sua compreensão da morte em idades bem mais precoces do que ele havia teorizado. Por fim, as teorias de Piaget (1927) se baseavam em um estudo de caso feito com seus dois filhos, o que pode indicar achados potencialmente enviesados e generalização limitada a uma população mais ampla, quase 100 anos depois. Ainda assim, essas limitações incentivaram as pesquisas a continuar explorando como as crianças pensam a morte, como se verá nas seções a seguir.

Com base nos achados de Piaget (1927), Nagy (1948) aprofundou a relação entre a idade e a compreensão da morte pela criança. Essa análise descreveu três estágios específicos de desenvolvimento cognitivo entre crianças de cidades húngaras. No primeiro estágio (3-5 anos), as crianças identificam a morte como parte de uma viagem que alguém faz, mas da qual acaba voltando. A criança ainda não descobriu a irreversibilidade e, nesse estágio, sua compreensão da morte é imprecisa. No segundo estágio (5-9 anos), as crianças tomam mais consciência do componente de irreversibilidade, mas o reprimem, na crença de que, assim, podem enganar a morte e evitá-la. Mais uma vez, sua compreensão da morte continua a amadurecer com a idade, mas permanece imprecisa. Por fim, no terceiro estágio (9-10 anos), a criança pode aprender e aceitar que a morte é ao mesmo tempo universal e irreversível, inclusive para si mesma (Nagy, 1948). Nesse estágio, a compreensão da morte pelas crianças já está avançada o bastante para reconhecer pelo menos três dos principais componentes teóricos da morte (irreversibilidade, universalidade e mortalidade pessoal). Embora o estudo de Nagy ajude a compreender o processo gradual pelo qual as crianças desenvolvem esses componentes da morte, ele não oferece um panorama completo dos estágios pelos quais as crianças aprendem todos os aspectos da morte.

Depois dos trabalhos históricos e fundadores de Nagy e Piaget, outras equipes da psicologia cognitivo-desenvolvimental tentaram completar a compreensão da ordem em que as crianças aprendem os aspectos da morte. Ao contrário do que afirmava Nagy (1948), estudos indicaram que o componente de irreversibilidade é quase sempre aprendido primeiro, já aos três anos, enquanto o componente de causalidade é quase sempre aprendido por último, às vezes por volta dos oito anos (Longbottom e Slaughter, 2018). Essa tendência parece se repetir entre culturas, o que pode sugerir que esses dois aspectos estão imunes a diferenças ambientais ou individuais (Jingjing e Fuyan, 2024). Em contraste com esses componentes, porém, o calendário de desenvolvimento de três outros componentes (universalidade, aplicabilidade e cessação), bem como a compreensão da morte como um todo, parece depender de diferenças tanto ambientais quanto individuais (Menendez et al., 2020). Em outras palavras, a conceituação da morte pelas crianças não deriva apenas do desenvolvimento cognitivo; as crianças também constroem sua compreensão da morte por meio de experiências.

Impactos das experiências na conceituação da morte

Embora o desenvolvimento cognitivo seja muitas vezes visto como um processo universal e natural, a compreensão da morte pelas crianças tende a ser moldada pelas experiências vividas e pode ser fortemente influenciada (ou limitada) pela presença ou ausência de interações sociais. As experiências com a morte podem, portanto, influenciar sua conceituação (Menendez et al., 2020). É isso que pode distinguir uma criança de outra no modo como pensa e entende a morte. As experiências de vida variam e, por isso, a forma como as crianças chegam a compreender a morte também varia (Longbottom e Slaughter, 2018). Essas experiências podem ser diretas (exposição em primeira mão à morte e/ou a corpos sem vida) ou indiretas (experiências de segunda mão ou confrontos com a morte), e ambas podem moldar significativamente a forma como a morte é percebida e conceituada.

Experiências diretas com a morte

Intuitivamente, as crianças aprendem por meio de experiências diretas com a morte (Longbottom e Slaughter, 2018). Elas costumam ocorrer no contexto de uma exposição em primeira mão à morte e/ou a corpos sem vida (Astuti, 2011; Colombo, 2025). As experiências diretas com a morte variam em impacto emocional e em proximidade. Podem incluir, entre outras, a morte de um peixe, de um animal de estimação e, em circunstâncias emocionalmente mais intensas, a morte de alguém que a criança conhece pessoalmente (Jingjing e Fuyan, 2024). Em outras palavras, uma experiência direta com a morte geralmente envolve a morte de alguém ou de algo com quem a criança tinha uma relação pessoal, e o significado dessa experiência depende da natureza da relação que a criança tinha com esse ser agora falecido. Além disso, o impacto dessas experiências diretas na compreensão da morte pela criança depende da proximidade da relação com a pessoa (antes de sua morte), do grau de exposição física ao corpo e da participação geral nos rituais ligados à morte (funerais, cerimônias espirituais etc.; Longbottom e Slaughter, 2018). Embora essas experiências diretas não aconteçam necessariamente com todas as crianças na mesma medida, elas poderiam, em teoria, influenciar a compreensão da morte e o desenvolvimento emocional e cognitivo mais amplo das crianças, se e quando ocorrerem.

O impacto das experiências diretas de vida na compreensão da morte ao longo do desenvolvimento parece variar (Longbottom e Slaughter, 2018). Para algumas crianças, relata-se (em geral a própria criança, um dos pais ou docentes) que a experiência em primeira mão teve associação positiva com sua compreensão da morte (Schonfeld et al., 2024). Outro estudo argumentou que a exposição direta à morte é a fonte mais poderosa de conceituação da morte (Astuti, 2011). Em contrapartida, houve casos em que experiências em primeira mão levaram as crianças a obscurecer ainda mais sua compreensão da morte (Alvis et al., 2022), ou não mostraram associação alguma (Rosengren et al., 2014). Diante desses achados mistos, equipes de pesquisa se perguntaram se a presença de uma variável adicional poderia influenciar essa relação. Por exemplo, uma teoria propôs que a relação entre experiências em primeira mão e compreensão da morte seja moderada pelo desenvolvimento cognitivo: até os seis anos, as crianças talvez não tenham idade suficiente para apreender e elaborar plenamente uma experiência direta com a morte (Honey e Dark-Freudeman, 2024). Porém, à medida que crescem além dos seis anos, sua capacidade de compreender a morte após uma experiência em primeira mão poderia aumentar (Matalon, 2000). Alternativamente, outros estudos (Longbottom e Slaughter, 2018) propuseram que isso pode ser explicado por uma variável mediadora diferente, que seriam as experiências indiretas com a morte.

Experiências indiretas com a morte

Uma das influências mais notáveis e sutis sobre a conceituação da morte na infância ocorre por meio de experiências indiretas. Elas se caracterizam por momentos em que uma pessoa é exposta a ideias sobre a morte sem exposição física direta a um corpo sem vida nem a morte de alguém conhecido. Essas experiências indiretas podem incluir a comunicação com os pais, as representações da morte na mídia ou a leitura de livros sobre a morte, descritas a seguir.

O que as crianças compreendem sobre a morte é determinado em parte pela comunicação que têm com os pais. Como as crianças são curiosas e buscam saber mais sobre a morte (Paul, 2019), ter a oportunidade de falar abertamente sobre ela é essencial para uma compreensão adequada ao longo do desenvolvimento. Por exemplo, uma pesquisa com crianças de Montreal, no Quebec (Canadá), indicou que cerca de 75% dos pais e mães haviam conversado sobre a morte com o filho ou os filhos (Renaud et al., 2014). Outros estudos sugeriram que a frequência real da comunicação parental sobre a morte com as crianças poderia estar superestimada; um estudo verificou que essas conversas às vezes só acontecem quando são totalmente inevitáveis (Rodríguez Herrero et al., 2022). Essas conversas incluem o luto, mas também a biologia e o mundo natural, dos quais a morte é vista como um prolongamento (Arruda-Colli et al., 2017). Se essas conversas não respondem às perguntas centrais que as crianças têm sobre a morte, elas podem buscar respostas em outro lugar.

Quando as crianças não têm oportunidade de conversar sobre a morte, podem aprender sobre ela pelas representações na mídia. De fato, uma pesquisa (Bridgewater et al., 2021) verificou que, em muitos casos, as crianças são apresentadas ao conceito de morte por mídias como os filmes da Disney antes que o assunto seja discutido com amigos, pais ou outras figuras adultas. Assim, muitas vezes as crianças não estão preparadas para lidar com a morte de uma pessoa querida, ou mesmo de um personagem de desenho animado de que gostavam em um filme (Bridgewater et al., 2021). O que se torna potencialmente prejudicial, porém, é quando experiências indiretas levam a atitudes desadaptativas em relação à morte. Voltando ao exemplo das representações na mídia, as crianças podem ser levadas a acreditar que só os personagens antagonistas merecem morrer, e não os protagonistas, já que é assim que esses filmes costumam narrar (Lammon, 2019). Além disso, Graham e colaboradores (2018) argumentaram que os filmes mais recentes da Disney obscureceram ainda mais a regra de irreversibilidade da morte, ao mesmo tempo em que deixam de reconhecer as mortes no plano emocional (por exemplo, super-heróis que voltam à vida, enquanto os vilões sempre permanecem mortos). Assim, se uma pessoa querida da criança morrer, ela pode ficar confusa quanto ao caráter definitivo dessa morte e se perguntar se ele depende do caráter moral da pessoa. Por causa dessas experiências indiretas, as crianças correm o risco de formar concepções equivocadas problemáticas, como achar que a morte é reversível.

As crianças também podem aprender sobre a morte por meio da literatura (Gutiérrez et al., 2014). Nos últimos anos, houve um aumento notável de livros infantis que abordam temas de morte e do morrer (Öztürk e Erzen, 2023). Alguns desses livros buscam ensinar às crianças os fundamentos biológicos da morte, como a cessação das funções corporais ou o processo físico de decomposição (Slaughter, 2005). Outras obras sobre o tema, ao contrário, se concentram nas experiências emocionais ligadas à morte, como o pesar, o luto e a perda (Goering, 2014; Ordal, 1984). Verificou-se que essa literatura favorece o desenvolvimento de uma compreensão saudável e coerente da morte, ajudando as crianças a elaborar ideias complexas por meio de um suporte adaptado ao seu desenvolvimento (Warren, 1989). No entanto, apesar de seu potencial, e dos apelos recentes por uma pedagogia da morte no Quebec (Ryu, 2022), onde atua a equipe que assina este artigo, a literatura infantil sobre a morte ainda não foi integrada aos contextos educacionais formais. Atribui-se isso a estigmas culturais persistentes em torno das conversas abertas sobre a morte nos contextos pedagógicos (Wass et al., 1989).

Discussão

Esta revisão narrativa buscou examinar as pesquisas mais recentes sobre a compreensão da morte pelas crianças. Com isso, constatamos que há até 7 componentes da morte aprendidos pelas crianças entre 3 e 12 anos. Os três componentes consensuais são a cessação biológica, a irreversibilidade e a universalidade (Mahmoodashiri e Khodabakhshi-Koolaee, 2020; Nagy, 1948; Panagiotaki et al., 2018; Piaget, 1929). No entanto, outros estudos defenderam até 4 outros componentes: a causalidade, a mortalidade pessoal, a aplicabilidade e a especulação não corpórea (Fernández-Alcántara et al., 2021; Harris e Giménez, 2005; Longbottom e Slaughter, 2018). Embora esses aspectos possam chegar naturalmente à compreensão da criança pelo processo de desenvolvimento cognitivo, a pesquisa concorda que essa compreensão provavelmente também é influenciada por experiências de vida diretas e indiretas com a morte. Essas experiências podem ocorrer de forma mais evidente, por meio de uma exposição direta a uma morte, e o impacto emocional dessa experiência depende da proximidade entre a criança que a testemunha e a pessoa que acaba de morrer (Longbottom e Slaughter, 2018). Mas essas experiências também podem ocorrer de modo mais sutil, fazendo a criança aprender sobre a morte de forma indireta (Bridgewater et al., 2021). Essas experiências indiretas de aprendizagem ocorrem muitas vezes por meio da comunicação, geralmente com os pais, e das representações da morte na mídia, como nos filmes da Disney (Bridgewater et al., 2021). Alternativamente, as crianças podem aprender sobre a morte por meio de uma literatura que explora seus fundamentos biológicos (Öztürk e Erzen, 2023).

Neste artigo, sugerimos não apenas que as crianças têm curiosidade sobre a morte, mas que de fato podem desenvolver sua própria conceituação dela, independentemente da influência das figuras adultas próximas. Como os pais muitas vezes se sentem desconfortáveis demais para conduzir diálogos abertos com o filho ou os filhos (Cullen, 2017; Meyers et al., 2009) e as fontes midiáticas tendem a trazer representações imprecisas da morte (Bridgewater et al., 2021), as crianças correm maior risco de ficar sem apoio em seu processo de pensar e aprender sobre ela. Isso, por sua vez, pode causar outros efeitos: (1) a criança desenvolve conceituações contrárias aos componentes descritos acima e/ou (2) a ideia da morte se torna mais angustiante para ela, sobretudo se for reprimida (Becker, 1973; Bridgewater et al., 2021). Seja pela família, pela mídia ou pelos contextos educacionais, a forma como as crianças encontram a morte e falam sobre ela é moldada por contextos sociais mais amplos e por disposições herdadas. Compreender essas influências é essencial para avaliar a diversidade das oportunidades de diálogo aberto e de reflexão sobre a morte oferecidas às crianças, e seus limites.

Favorecer uma conceituação saudável da morte

Estudos verificaram que acolher as perguntas, os pensamentos e os sentimentos das crianças sobre a morte pode apoiar sua aprendizagem e ajudá-las a se sentir mais à vontade com o tema (Renaud et al., 2014). Comunicar-se abertamente sobre temas existenciais (por exemplo, o desespero) também favorece compreensões e sentimentos saudáveis a seu respeito (Malboeuf-Hurtubise et al., 2024). Um diálogo eficaz inclui (1) fatos claramente enunciados sobre a morte e (2) uma linguagem que evite eufemismos vagos ou jargões que possam ser mal interpretados em idade precoce (por exemplo, “partir”; Longbottom e Slaughter, 2018). No entanto, pais, mães e docentes relatam desconforto e falta de preparo para conduzir pessoalmente essas conversas, sobretudo quando a comunicação precisa ser mais direta, e por isso as evitam por completo (Cullen, 2017; Su-Russell et al., 2023). Em alguns casos, diante de perguntas da criança sobre a morte, pais, mães e docentes podem reagir instintivamente com desconforto. Isso, por sua vez, pode invalidar as perguntas da criança e levá-la a pensar que é estranho ou errado se perguntar sobre a morte (Koole e Tschacher, 2016). Apesar disso, alguns pais, mães e docentes reconhecem que esses diálogos são importantes para o desenvolvimento das crianças (McGovern e Barry, 2000). Isso pode deixar as crianças em uma posição delicada: os adultos ao seu redor reconhecem a importância de conversar com elas sobre a morte e, ainda assim, elas continuam correndo o risco de ficar sozinhas para pensar sobre o assunto.

Em que idade exatamente se deve conversar com as crianças sobre a morte? Embora a pesquisa concorde com o valor de implementar a educação para a morte nas escolas, há menos certeza sobre como e quando ela deve ser integrada (Wass et al., 1989). Edgar e Howard-Hamilton (1994) relataram um programa de pesquisa de 10 anos, bem recebido, que implementou uma “educação para a morte fora de situações de crise” nos currículos do 5º ano, integrando discussões sobre a morte a disciplinas como música, artes, história e educação física, e complementando a aprendizagem em sala com visitas a funerárias e cemitérios. É importante notar que estudantes e famílias concordaram com o valor dessa educação e enfatizaram a importância de manter o programa para o 5º ano (Edgar e Hamilton-Howard, 1994). Um estudo recente (Friesen et al., 2020) reuniu estudantes de enfermagem e uma equipe local de cuidados paliativos para oferecer educação para a morte a crianças de escolas públicas, defendendo sua implementação mais ampla. Desde então, pouquíssimas pesquisas investigaram a eficácia da educação para a morte no ensino fundamental, apesar dos apelos recentes por sua reintegração (Smilie, 2021).

Embora seja fundamental respeitar os limites das crianças, defendemos uma implementação mais ampla de uma pedagogia da morte no ensino fundamental (Malboeuf-Hurtubise et al., 2025b). Essa abordagem poderia, hipoteticamente, garantir que (1) o corpo docente receba formação adequada para conduzir discussões sobre a morte de forma sensível ao desenvolvimento e eticamente responsável, (2) todas as crianças tenham oportunidade de participar dessas conversas, inclusive as que nunca tiveram contato com elas, e (3) os diálogos sobre a morte sejam mais normalizados, reduzindo o estigma em torno do tema. No entanto, os métodos específicos de implementação de uma pedagogia da morte, bem como o calendário de desenvolvimento para introduzir essas discussões, estão além do escopo deste artigo. Incentivamos, portanto, as pesquisas futuras, tanto em educação quanto em psicologia, a examinar essas questões, como passo decisivo para normalizar de forma responsável as conversas sobre a morte com crianças e jovens.

Intervenções com arte e filosofia

Em nossas próprias pesquisas, identificamos duas abordagens promissoras para ajudar as crianças a construir uma conceituação saudável da morte: (1) intervenções baseadas em artes e (2) investigação filosófica. As intervenções baseadas em artes, por um lado, usam a expressão criativa, como o desenho ou a pintura, para ajudar as crianças a elaborar emoções difíceis de forma não verbal, o que as torna especialmente adequadas a temas difíceis de pôr em palavras (Bitan e Regev, 2022; Kramer, 2016). A investigação filosófica (Lipman et al., 1980), usada como substituto da terapia existencial de Yalom (1980), envolve as crianças em discussões guiadas que incentivam a reflexão sobre questões existenciais e favorecem a construção pessoal de sentido (Goering, 2014; Isiklar e Öztürk, 2022; Lipman, 2003). Os achados de nossa própria equipe de pesquisa (Fry et al., 2025, 2025, no prelo; Malboeuf-Hurtubise et al., 2025b) sugerem que as crianças se envolvem de forma significativa em intervenções que combinam expressão artística e reflexão filosófica ao lidar com temas existenciais como a morte e a ecoansiedade. Esses achados se alinham a um apelo mais amplo da literatura (Malboeuf-Hurtubise et al., 2025b) por uma pedagogia da morte, um esforço intencional para levar às escolas uma educação para a morte adequada ao desenvolvimento. Como muitos pais e mães relatam desconforto ou insegurança para abordar o tema (Cullen, 2017), a escola pode oferecer um ambiente que favoreça concepções da morte mais claras e adaptativas. Nesse sentido, as intervenções com arte e filosofia não apenas apoiam a elaboração emocional das crianças sobre o tema, mas também oferecem ferramentas para refinar sua compreensão cognitiva e existencial da morte por meio da construção coletiva de sentido (Fry et al., 2025, no prelo). Assim, representam uma base promissora para moldar o modo como as crianças chegam a compreender a realidade da morte e a conviver com ela.

Pontos fortes e limitações

Um ponto forte central desta revisão está em sua síntese das múltiplas dimensões pelas quais as crianças chegam a compreender a morte. Ao reunir uma ampla gama de perspectivas desenvolvimentais, experienciais e teóricas, esta revisão traz contribuições importantes sobre como as crianças adquirem e articulam seu conhecimento sobre a morte. De fato, ela esclareceu como essa compreensão é moldada tanto pelo desenvolvimento cognitivo natural quanto pelas experiências pessoais, como a exposição direta à morte ou, de forma mais indireta, as representações midiáticas de conteúdos ligados à morte.

Apesar desses pontos fortes, certas limitações precisam ser reconhecidas. Sobretudo, a literatura revisada talvez não tenha captado toda a diversidade de perspectivas vividas. Por exemplo, crianças fora dos contextos culturais ocidentais, ou que vivem com doenças terminais ou experiências traumáticas, podem conceber a morte de maneiras fundamentalmente diferentes das amostras predominantemente ocidentais, saudáveis e sem trauma, tipicamente representadas em nossa revisão. Assim, a generalização de nossos achados é limitada. Além disso, as influências culturais, religiosas e familiares, embora brevemente mencionadas, exigem maior exploração para compreender plenamente a diversidade das crenças e emoções das crianças ligadas à morte.

Pesquisas futuras

As pesquisas futuras devem continuar explorando como criar ambientes seguros, inclusivos e sensíveis ao desenvolvimento, em que as crianças possam participar de conversas sobre a morte. Estudos longitudinais e transculturais poderiam aprofundar nossa compreensão de como as percepções infantis da morte evoluem ao longo do tempo e conforme o contexto. Também se deve dar atenção especial, em estudos futuros, às populações sub-representadas, incluindo crianças com doenças que limitam a vida, crianças em cuidados paliativos e crianças de origens culturalmente diversas ou marginalizadas. Além disso, trabalhos futuros devem examinar o papel de pessoas cuidadoras, pais e mães, profissionais da educação e equipes clínicas na forma como as crianças compreendem a morte, e como esses adultos podem ser mais bem apoiados para conduzir essas conversas complexas com compaixão e clareza. É importante, ainda, que a pesquisa busque compreender as barreiras psicológicas, culturais e emocionais que dificultam para os adultos falar sobre a morte com crianças, barreiras que podem decorrer de seus próprios medos, lutos ou desconfortos não resolvidos diante da finitude.

Conclusão

Embora várias revisões tenham explorado a compreensão da morte pelas crianças, esta revisão narrativa se diferencia por (1) integrar achados recentes do desenvolvimento a uma perspectiva histórica sobre como as concepções infantis da morte foram pensadas ao longo do tempo e (2) organizar a literatura segundo os componentes da compreensão da morte com maior apoio empírico (por exemplo, irreversibilidade, universalidade, cessação biológica etc.), destacando também aspectos menos discutidos, como a aplicabilidade e a especulação não corpórea. Além disso, a revisão buscou relacionar achados empíricos a implicações teóricas relevantes para profissionais de psicologia, de educação e de saúde mental que conversam com crianças sobre a morte.

Em suma, destacamos as formas diversas e matizadas pelas quais as crianças compreendem e percebem a morte. Há de fato uma necessidade crucial de diálogos mais abertos, compassivos e adequados ao desenvolvimento com as crianças sobre esse tema. Embora proponhamos recomendações para uma pedagogia da morte, é essencial que as perguntas e as reações emocionais das crianças sejam recebidas com validação e sensibilidade, não apenas nos contextos educacionais, mas também em casa. Favorecer conversas honestas sobre a morte pode ajudar as crianças a atravessar questões existenciais com mais clareza emocional e resiliência, ao mesmo tempo em que reduz a confusão, o medo ou a vergonha muitas vezes associados ao tema (Malboeuf-Hurtubise et al., 2025b). Abrir espaço para esses diálogos afirma que as crianças não só são capazes de lidar com temas difíceis, como também que fazê-lo pode apoiar significativamente seu bem-estar psicológico.