Utopie ou réalité ?

Nous croyons qu’une école insérée dans la communauté, et interagissant récursivement avec elle, peut se transformer en un centre de promotion de la santé communautaire.

Nous considérons que la maladie fait partie d’une totalité plus large que l’on appelle la santé. Ainsi, un individu est sain ou malade selon le moment ou selon la manière dont l’observateur l’observe. Un fragment de conduite fait partie d’un processus récursif ; c’est pourquoi il serait utile d’en envisager une lecture plus englobante.

La manière dont les enseignants se rétroalimentent donnerait vraisemblablement lieu à ce que les membres de la communauté organisent leur conduite à leur égard, et ainsi de suite, tour après tour.

Nous cherchons à ce que l’enseignant reconnaisse sa propre conduite à l’égard de la communauté, et la façon dont celle-ci répond à la sienne.

Comme il s’agit d’un système cybernétique, notre ponctuation part du maître, en sachant que cela relève de notre distinction et, par conséquent, de notre construction.

Le travail consiste essentiellement à faire en sorte que les enseignants permettent à la communauté, dans une interaction dynamique avec eux, d’effectuer ses ajustements écologiques et de développer ses potentiels de santé.

Le point de départ

À partir de notre expérience, acquise dans différents domaines de travail — clinique hospitalière, psychopédagogie, services psychopédagogiques d’écoles primaires ordinaires et spécialisées —, nous avons peu à peu affermi la nécessité de modifier le modèle opératoire, en passant d’une modalité fondamentalement assistancielle à une modalité communautaire et participative.

L’épistémologie systémique, enrichie par les apports de la seconde cybernétique, l’a rendu possible.

La difficulté à apporter une solution aux innombrables problèmes qui se présentent comme des situations de « maladie » depuis l’institution école nous a poussés, au fil du temps, à chercher de nouvelles issues à ce défilé interminable de « problèmes » qui, bien entendu, signifient aussi des listes d’attente interminables.

Nous ponctuons notre distinction à partir de l’école parce que nous avons considéré que cela pouvait être utile pour que celle-ci se transforme en une « machine non triviale », ce qui modifierait les résultats. Nous ne pensions pas que cette « machine triviale » fût responsable de la situation.

Nous étions convaincus, et nous le sommes encore, que l’école passerait d’un fonctionnement de vaste fabrique d’échecs et d’abandons à un fonctionnement d’institution promotrice de santé et de développement de la personne, dans le respect des différences quant aux besoins, aux règles, aux systèmes de valeurs et aux codes des divers milieux socioculturels.

Notre méthode de travail a consisté à construire le projet avec celles et ceux qui y intervenaient : les difficultés qui se sont présentées ont servi à modifier au fur et à mesure notre façon de travailler, en l’adaptant aux groupes qui y participaient.

Qui y a participé

Les étapes que nous avons suivies pour parvenir à travailler avec les écoles ont respecté les niveaux hiérarchiques : des inspecteurs généraux jusqu’aux inspecteurs des circonscriptions correspondant aux branches du primaire ordinaire (établissements publics et privés) et de l’éducation spécialisée.

Nous sommes ensuite passés au travail avec le personnel de direction et les services psychopédagogiques de :

À l’étape suivante, ces mêmes équipes travaillent avec les maîtres qui, à leur tour et à un autre moment, travailleront avec la communauté familiale.

L’expérience a commencé en 1989 avec le groupe « A ». Celui-ci englobe aujourd’hui les enseignants.

Le groupe « B », qui fonctionne depuis 1990, se trouve à la même étape de travail que le précédent.

Le groupe « C », commencé cette année, travaille avec l’équipe de direction et le service psychopédagogique.

En tant que groupe coordinateur, nous nous insérons dans le système scolaire, mais nous ne nous considérons pas comme l’un de ses composants. Cela nous permet une certaine liberté de mouvement et une autonomie à l’égard des institutions avec lesquelles nous travaillons, et d’atteindre ainsi un méta-niveau d’interaction.

Où se déroule cette expérience

C’est depuis le C.E.F. (Centro de Estudios de la Familia) que ce projet commence à s’élaborer, pour être ensuite porté dans les districts de Moreno, La Matanza et Morón.

À La Matanza comme à Moreno et à Morón, on retrouve des repères contextuels semblables.

La population ne dispose pas de ressources suffisantes pour subvenir à ses besoins de base. Les déplacements y sont extrêmement coûteux. Le niveau d’emploi des familles est faible.

De leur côté, les familles sont souvent monoparentales, recomposées ou éclatées.

Une construction possible

Dans ce contexte s’établit une relation particulière entre les institutions éducatives et les centres de soins.

Les premières expriment, à travers leurs orientations, une demande excessive adressée au système de santé, lequel, à son tour, ne peut pas apporter la réponse souhaitée.

La conception qui sous-tend ces deux systèmes (santé-éducation) relève du paradigme linéaire problème-solution.

L’école « demande » au titre des troubles de l’apprentissage qu’elle détecte. Les centres de soins, « lieu des experts », doivent produire les solutions.

Les uns et les autres laisseraient de côté les protagonistes.

De l’analyse de ces difficultés a surgi la nécessité d’opérer un tournant épistémologique : on observait en effet que, dans les deux systèmes, la difficulté était placée au-dehors.

Dans ce processus réflexif a commencé à se former, comme hypothèse de travail possible, la tentative de sortir de la complémentarité problème-solution, école-service de soins, et, depuis notre épistémologie, d’élargir la vision : ne pas nous centrer sur un seul aspect de la relation élève-école, mais chercher la règle qui relie, en construisant un modèle plus englobant.

Notre hypothèse s’oriente vers une école qui, s’appuyant sur une conception cybernétique de l’apprentissage, puisse devenir promotrice de santé. Nous pensons que la santé existe, qu’elle est dans la communauté, puisque santé et maladie sont une lecture complémentaire. Nous ne nions pas l’existence de « troubles de l’apprentissage », mais nous les entendons à l’intérieur d’un contexte, où le relationnel prend de l’importance et dépasse l’individuel. Les troubles de l’apprentissage sont des manifestations de crise qui engagent non seulement les individus, mais leur ensemble. C’est pourquoi la santé ne doit pas s’entendre comme adaptation ou équilibre, mais comme la possibilité d’apporter des réponses à cette crise et aux conflits qui s’engendrent dans le jeu dialectique de la vie.

Reprenant la définition de la santé donnée par Silvia B. Knecher, nous entendons la santé comme une construction : non pas comme l’attribut exclusif d’un sujet isolé, mais comme quelque chose qui surgit et s’élabore dans un ensemble — communauté, famille — où le sujet vit avec d’autres, agit, participe et travaille. Les actions que l’on met en place doivent être pensées comme une interrelation permanente entre les membres d’un groupe, au sein duquel les ressources individuelles et collectives sont constamment mobilisées, et de façon solidaire.

Cela repose, depuis les systèmes santé-éducation, une dimension éthique et sociale de la pratique professionnelle.

Stratégies pour le changement

Comment nous avons travaillé avec les écoles

La modalité du groupe de discussion, par opposition au cours magistral, a cherché à perturber le système de telle sorte que d’autres possibilités puissent surgir du hasard. De là vient que le projet s’est construit entre tous, et que l’éventuel a été inclus dans le processus.

Cela a exigé de nous de la prudence dans les interventions : attendre patiemment que se manifestent les indices d’une cohérence épistémologique avec l’équipe.

Dans ce processus, nous avons inclus les expériences et les connaissances de tous ceux qui y participaient, rendant possible une sociorétroalimentation qui a enrichi le groupe et à partir de laquelle une certaine possibilité de changement a commencé à se laisser entrevoir.

Éléments pour le changement

À partir du travail sur le matériel bibliographique, des attitudes de « plainte » ont commencé à se manifester dans les différents groupes, faisant obstacle à une autre lecture de la réalité.

Les plaintes s’exprimaient de façon répétée en ces termes :

Ces plaintes ne faisaient pas seulement obstacle à la possibilité d’un fonctionnement différent depuis la production groupale : elles étaient aussi, d’une certaine manière, un moyen efficace de rester unis face à l’adversité. « Ne pas pouvoir faire » était la règle d’organisation.

À partir de cette lecture, nous nous sommes proposé de travailler avec elle.

Les différents groupes nous montraient que nous devions continuer avec la règle du « ne rien faire », en fonction de leurs expériences répétées (apprentissage II).

« Nous affirmons que ce que l’on apprend dans l’Apprentissage II est une manière de ponctuer les événements », Bateson (1972), p. 330, trad. espagnole.

Nous avons valorisé leurs conduites, car par elles ils cherchaient à prendre soin de nous, à nous éviter de tomber dans un échec douloureux comme celui où ils se trouvaient eux-mêmes, eux qui avaient aussi voulu faire des choses, mais avaient échoué.

Le « ne rien faire » ne leur apportait pas de solutions adéquates et paralysait leur action ; mais il leur permettait de continuer à exister jusqu’à ce qu’un « miracle » vienne changer la structure scolaire.

C’est alors que nous avons tenté de poser les situations autrement. Si la difficulté tenait au contexte tel qu’il avait été ponctué (à partir de ce que l’on ne peut pas faire) et que la réponse souhaitée (le travail en groupe) n’était pas obtenue, nous devions envisager une autre ponctuation du contexte. Nous avons proposé de travailler à partir de ce que l’on peut faire, avec une lecture d’échec possible — puisque, bien entendu, nous allions échouer nous aussi.

C’est alors que les obstacles ou « plaintes » énoncés dans les paragraphes précédents ont été reposés autrement.

Nous avons utilisé la provocation comme technique, en proposant l’abandon du projet : « N’allons pas plus loin, il est encore temps de revenir à ce qui existait avant. » La réponse a été : « Cela nous intéresse, nous voulons continuer, nous ne pouvons plus revenir en arrière. »

La nouvelle ponctuation a conduit à la découverte d’alternatives viables, à partir de leurs propres ressources, qui sont aussi celles de la communauté.

Nous, en tant qu’équipe de coordinateurs, n’avons pas cherché à interpréter la situation ; nous avons simplement tenté de construire un méta-système qui, à partir d’un processus d’autoréférence, permette à l’équipe de s’approcher de points éloignés de l’équilibre, ouvrant ainsi la place à un équilibre nouveau.

En tant qu’équipe de coordinateurs, nous avons fourni un cadre de référence différent. En rompant la règle qui relie (la plainte), le groupe a pu utiliser ses propres ressources et entrevoir la possibilité d’un changement, en trouvant un sens nouveau à son travail — un changement qui perdure grâce aux autocorrections.

Nous avons cherché à éviter la dichotomie que peut produire le schéma « ou bien… ou bien… », en introduisant le « aussi bien ceci que cela » auquel se réfère Keeney, et en replaçant les différentes ponctuations dans le système d’interaction propre à chaque groupe.

Cette attitude a facilité l’intégration de dichotomies telles que :

• communauté dans l’école — communauté hors de l’école ;
• théorie — praxis ;
• théorie psychanalytique — théorie générale des systèmes ;
• élève brillant — élève à problèmes ;
• réalité — application de « recettes » ;
• le « pouvoir » des technocrates — le « pouvoir » des opérateurs (contrôle — autonomie).

Ce processus a surgi par le dialogue, avec le repositionnement de rôles qui se manifestaient de façon très rigide et faisaient obstacle à la possibilité de changement. La souplesse ainsi acquise a apaisé la préoccupation pour le pouvoir, dépassant un jeu d’escalades pour passer à la collaboration constructive.

Face à des difficultés précises, les enseignants sont parvenus à les résoudre en y intégrant l’avis de membres de la communauté (parents et élèves). Rappelons que, dans notre projet, l’inclusion de la communauté devait avoir lieu en 1992. Les maîtres nous ont imposé un autre calendrier.

Conclusions

Même si les groupes de travail se trouvent à des moments différents, il existe quelques convergences que nous pouvons déjà signaler.

On est parvenu à décentraliser la figure du « spécialiste » en faisant entrer la famille dans l’univers scolaire, comme un élément permettant de comprendre la problématique de l’apprentissage.

On est passé d’une conception dominée par l’idée que l’équipe psychopédagogique travaille depuis la théorie et l’institutrice depuis la pratique, à l’idée d’une approche partagée où les deux apportent de la théorie et de la pratique. Cette situation a créé un climat de plus grande productivité, qui a enrichi la relation.

Un autre aspect à souligner dans ce processus : dès les premières rencontres se sont établis, entre les équipes psychopédagogiques et l’équipe coordinatrice, des partages qui répondaient à des lignes théoriques différentes. L’inclusion de possibilités diverses (multimodalité) a permis de continuer à travailler en dépassant la confrontation.

À partir de là, face à diverses situations d’échec scolaire, on commence à voir la problématique en termes relationnels et non individuels ; les deux termes de la dichotomie élève à problèmes — élève brillant prennent une autre signification, et l’on abandonne la demande de recettes toutes faites ou de méthodes standardisées.

Au fil des différentes rencontres, on a essayé des chemins susceptibles de produire quelques changements. L’équipe de soins cesserait d’occuper une place séparée, physiquement et relationnellement, de la communauté scolaire, pour devenir un élément de plus du système, où maîtres, directions, familles, spécialistes et élèves pourraient partager la problématique et apporter, à travers leurs visions, des solutions plus écologiques.

Partant de l’hypothèse présentée et en y intégrant l’expérience recueillie lors des rencontres réalisées, nous voyons que, conjointement, maîtres et services psychopédagogiques parviennent à une approche plus englobante. Cette relation implique une vision plus achevée et plus riche, qui s’élargira encore davantage avec l’inclusion de la communauté (nous renvoyons à l’exemple précédent).

Voilà une nouvelle stratégie pour travailler depuis la santé. La manière de discerner les données et les règles d’organisation du groupe est celle que nous avons exposée ; mais nous savons qu’il en existe d’autres, dont nous n’avons pas tenu compte et qui sont tout aussi valables que celles-ci.