Résumé

Cette étude de cas explore la manière dont une séance de retour ultra-brève orientée vers les solutions peut transformer un moment d’échec consécutif à une évaluation en une expérience d’apprentissage qui rend capable. Situé dans un programme de bachelier en soins infirmiers, ce cas composite décrit une séance de retour volontaire avec un étudiant qui avait échoué à un examen écrit. Inspirée des principes de la pratique orientée vers les solutions et guidée par le modèle de Bruges, la conversation s’est centrée sur les objectifs, les forces et les stratégies que l’étudiant identifiait lui-même. Plutôt que de revenir sur les erreurs de façon corrective ou directive, le dialogue a invité à l’appropriation, à la métacognition et à la sécurité émotionnelle. L’enseignant a adapté des principes centraux de l’approche orientée vers les solutions — l’exploration du changement d’avant-séance, l’activation des ressources, les questions de faire-face et les échelles — dans les limites de l’évaluation académique, sans appliquer de script figé. La dynamique relationnelle a évolué d’une relation de recherche vers une relation de consultation, à mesure que l’étudiant passait de l’incertitude à une planification active. La séance illustre comment le retour, abordé avec curiosité et respect, peut nourrir la capacité d’agir, la clarté et l’espoir, même après un échec. Ce cas offre un exemple situé du retour dialogique comme processus de co-construction, avec des implications tant pour l’apprentissage des étudiants que pour la résilience des enseignants. Aucune affirmation causale n’y est avancée ; le cas ouvre plutôt une interrogation sur la manière dont le retour peut devenir un récit partagé de croissance.

Mots-clés : pratique orientée vers les solutions, thérapie brève orientée vers les solutions, séance de retour ultra-brève, modèle de Bruges, enseignement supérieur, formation en soins infirmiers, capacité d’agir de l’étudiant, co-construction, métacognition, dynamique relationnelle, niveaux d’engagement, alliance.

Rendre à l’étudiant sa capacité d’agir après un échec

Cette étude de cas explore la manière dont une séance de retour ultra-brève orientée vers les solutions (SRUB) peut offrir à l’étudiant une capacité d’agir après une note d’échec à un examen. Située dans un programme de bachelier en soins infirmiers, la conversation s’inspire de la pratique orientée vers les solutions et se guide sur le modèle de Bruges.

Si le retour formatif gagne du terrain dans l’enseignement supérieur, peu d’outils de processus soutiennent activement l’appropriation par l’étudiant, en particulier dans le sillage d’un échec. Isebaert et Lefevere (2022) décrivent les séances ultra-brèves comme un cadre approprié : des conversations limitées dans le temps qui se centrent sur les objectifs, les avenirs souhaités et les ressources. Leur efficacité ne tient pas à la brièveté elle-même, mais à l’approche co-constructive et orientée vers les solutions.

Ce cas descriptif illustre comment des principes orientés vers les solutions peuvent faire du dialogue d’après-évaluation un moment d’apprentissage co-construit. L’accent porte sur la dynamique relationnelle et sur la capacité d’agir de l’étudiant. Cela entre en résonance avec l’éthos philosophique de la pratique orientée vers les solutions (Iveson et McKergow, 2016), qui fait cas de l’utilité pragmatique. Le but est de contribuer à l’application grandissante de cette pratique dans l’éducation, où le retour suscite souvent de la vulnérabilité, chez les étudiants comme chez les enseignants.

Cadre théorique : le retour comme conversation orientée vers les solutions

Dans l’enseignement supérieur, le retour sommatif est souvent vécu comme un moment de clôture plutôt que comme une occasion de croissance. Des perspectives récentes soulignent pourtant la valeur d’un retour qui ne soit pas seulement correctif ou directif, mais aussi activant (Carless, 2020 ; Hattie et Timperley, 2007 ; Kirschner et al., 2018 ; Panadero et Lipnevich, 2022). Cette étude de cas part de l’hypothèse que les conversations d’après-évaluation peuvent être recadrées en conversations réflexives et tournées vers l’avenir dès lors qu’elles s’ancrent dans la pratique orientée vers les solutions.

Le retour comme soutien de la pensée

Un retour efficace n’aide pas seulement les étudiants à corriger leurs erreurs ; il les aide aussi à combler l’écart entre leur compréhension actuelle et les objectifs d’apprentissage qu’ils visent (Hattie et Timperley, 2007). Le retour devient le plus activant lorsqu’il nourrit la métacognition, l’appropriation et la réflexion sur les stratégies d’apprentissage individuelles. Murphy (2022) insiste de la même façon sur le fait de positionner les étudiants en experts de leurs propres stratégies et de leurs propres progrès. Son approche, structurée et pourtant relationnelle — elle associe la mise en direction et le questionnement réflexif —, reflète la valeur éducative du retour épistémique.

Dans ce contexte, le retour épistémique constitue une alternative précieuse au retour correctif ou directif traditionnel. Plutôt que de fournir la bonne réponse ou de suggérer une solution, le retour épistémique active l’étudiant en se centrant sur ses processus de raisonnement. L’enseignant l’encourage à réfléchir à la manière dont il a abordé la tâche ou la question, à ce qui a été efficace et à ce qui pourrait être amélioré (Guasch et al., 2013 ; Kirschner et al., 2018 ; Kirschner et Hendrick, 2020). Par exemple : « quelles étapes avez-vous suivies ? Où pensez-vous que cela a dérapé ? Qu’est-ce que vous pourriez essayer la prochaine fois ? »

Guasch et al. (2013) font toutefois remarquer que le retour épistémique, tout efficace qu’il soit, peut aussi se révéler coûteux en temps dans la pratique, ce qui peut rendre les enseignants hésitants à l’employer dans des conversations de retour où le temps est compté par la charge de travail. C’est pourquoi nous explorons, dans la section suivante, comment les principes de l’approche orientée vers les solutions — et plus précisément de la thérapie brève orientée vers les solutions (TBOS) — peuvent soutenir la mise en œuvre du retour épistémique de façon efficiente et signifiante.

La thérapie brève orientée vers les solutions

L’approche orientée vers les solutions a émergé au début des années 1970, parce qu’elle semblait produire des changements dans la vie des clients plus vite que les modalités thérapeutiques traditionnelles (Moon, 2022). Sur cette base, la TBOS s’est développée dans les années 1980, aux États-Unis avec de Shazer et Berg (De Shazer, 1985 ; de Shazer, 1988 ; De Shazer et al., 1986) et, à la même période, dans les instituts Korzybski de Bruges, Paris et Amsterdam (Isebaert et Lefevere, 2022). Aujourd’hui, la TBOS est considérée comme une approche fondée sur des preuves en psychothérapie (Kim et al., 2019).

Une remarque importante : aller vite n’est pas le but de la TBOS. C’est plutôt en allant lentement (Fiske, 2008) et en dirigeant depuis l’arrière (De Jong et Berg, 2012) qu’un changement signifiant, et souvent rapide, peut émerger. Selon le mot fameux de Steve de Shazer, on peut « aller vite en allant lentement » (Geuens et al., 2020) : le progrès durable naît de la patience et de l’accordage. « Aller lentement » peut sembler paradoxal, mais cela veut dire prendre le temps d’écouter attentivement, de suivre le langage du client et d’éviter de se précipiter vers l’interprétation.

Ce rythme réflexif accroît la clarté et la focalisation, de sorte que le changement se produit de façon plus efficiente. Le processus est bref non parce qu’il est pressé, mais parce que chaque instant compte.

Une hypothèse centrale de la TBOS, héritée du travail de Milton Erickson, est que les clients possèdent des forces intérieures et la capacité de faire face aux difficultés qu’ils rencontrent (Bannink, 2007 ; Le Fevere de Ten Hove, 2018 ; Le Fevere de Ten Hove et al., 2008), ainsi que des éléments de solutions possibles à l’intérieur de leur propre répertoire (Visser, 2013). Cette approche est tenue pour distinctive parce qu’elle s’écarte des thérapies plus conventionnelles en ne se centrant pas d’abord sur l’analyse du problème ni sur l’exploration des causes sous-jacentes (Iveson, 2002).

Pour soutenir cette orientation, les praticiens de la TBOS emploient couramment des outils conversationnels tels que les questions d’objectif, la recherche de variations et d’exceptions, les échelles et les questions d’activation des ressources. De telles interventions activent les compétences des clients, se centrent sur l’avenir préféré, favorisent un changement orienté vers l’objectif et nourrissent l’espoir en se centrant sur ce qui marche plutôt qu’en analysant les problèmes (Bannink, 2007).

Vers des pratiques orientées vers les solutions en éducation

La TBOS est appliquée aux contextes éducatifs depuis le début des années 1990, notamment aux États-Unis (Franklin et al., 2020) et, ce qui témoigne de sa présence croissante en Europe, aux Pays-Bas, où son développement a été influencé par l’institut Korzybski de Bruges (van Dijk, 2013).

Elle a été utilisée par des psychologues scolaires (Ajmal et Rees, 2004), puis s’est étendue aux enseignants et aux classes (Simmonds, 2019). Selon Brasher (2009), beaucoup d’adolescents affrontent en grandissant des défis scolaires et personnels, et la TBOS peut soutenir leur développement en renforçant l’estime de soi et la confiance dans leur capacité à résoudre des problèmes. Metcalf (2021) note de même que se centrer sur les problèmes conduit souvent à la frustration lorsque les remèdes familiers échouent.

Murphy (2022) repère trois tâches récurrentes dans l’accompagnement d’étudiants orienté vers les solutions — donner une direction, s’appuyer sur les exceptions et les ressources, explorer les progrès —, soutenues par trois techniques complémentaires : demander, écouter, amplifier. Ces principes entrent en résonance avec la posture pragmatique de l’approche orientée vers les solutions, où les enseignants visent également à faire émerger les objectifs que les étudiants définissent eux-mêmes ainsi que leurs compétences existantes.

Élargissant cette perspective, Stark et Metcalf (2025) décrivent comment les responsables d’établissement et les enseignants peuvent co-construire des cultures scolaires orientées vers les solutions, fondées sur l’espoir, la collaboration et la compétence. Dans leur travail, l’approche orientée vers les solutions passe de la technique d’accompagnement au cadre d’établissement tout entier, aligné sur les mouvements contemporains vers un leadership éducatif inclusif et relationnel. À l’intérieur d’une telle culture, l’adoption d’une posture de non-savoir et d’appréciation nourrit la responsabilité partagée et renforce la confiance entre tous les membres de la communauté éducative.

Cette posture relationnelle reflète un changement de paradigme plus large : du modèle traditionnel de l’« expert », centré sur l’identification des déficits, vers une approche co-constructive où le sens se produit dans le dialogue (Moon, 2022) et où le langage propre du client joue un rôle central (Cabié et Isebaert, 1997).

Le praticien adopte une position de curiosité authentique : il explore les forces, les expériences de ressource et les avenirs préférés, et agit comme facilitateur du changement positif. Dans la pratique éducative, cela recadre le rôle de l’enseignant : plutôt que de simplement transmettre des connaissances et d’évaluer des performances, il devient un partenaire actif de l’apprentissage. Comme l’illustrent Stark et Metcalf (2025), les échelles, les questions d’objectif et les questions sur l’avenir préféré peuvent effectivement renforcer la capacité d’agir et l’autoréflexion des étudiants dans les interactions quotidiennes.

Du fait de sa concentration pragmatique sur le progrès et sur la pluralité des chemins menant à l’objectif, l’approche orientée vers les solutions est particulièrement adaptée aux contextes contraints par le temps (Seko et Lau, 2021). Elle s’est révélée précieuse dans le travail avec des populations étudiantes vulnérables (Kim et Franklin, 2009), pour réduire les niveaux de stress (Sitindaon et Widyana, 2020) et pour améliorer des résultats scolaires tels que l’obtention de crédits (Franklin et al., 2007). En outre, lorsque les enseignants se concentrent sur ce qui marche et cherchent des prochains pas constructifs, leur propre sentiment d’efficacité s’en trouve renforcé. Un enseignant motivé, travaillant en collaboration avec un étudiant engagé, forme un partenariat puissant qui nourrit l’espoir d’une réussite éducative (Zubrzycka-Maciąg, 2021).

Enfin, la diversité croissante de l’enseignement supérieur renforce l’importance de pratiques de communication véritablement centrées sur l’étudiant (Seko et Lau, 2021). Les conversations orientées vers les solutions utilisent délibérément les mots propres de l’étudiant et évitent d’imposer des interprétations extérieures. Elles exigent par nature une sensibilité culturelle (Murphy, 2022), en reconnaissant que le langage reflète la réalité vécue de l’étudiant (Tadros et Jordan, 2024). Stark et Metcalf (2025) proposent des stratégies concrètes pour adapter les techniques orientées vers les solutions à des populations scolaires diverses, en veillant à ce que les conversations restent respectueuses, équitables et sensibles au contexte. En contexte éducatif, cela implique d’honorer les valeurs ethniques et culturelles des étudiants aussi bien que leurs expériences personnelles.

L’ouvrage Survival Kit for Teachers (Le Fevere de Ten Hove et al., 2008) — traduit en anglais en 2020 — transpose les principes orientés vers les solutions en outils concrets pour des conversations respectueuses et activantes en éducation, ancrées dans le modèle de Bruges.

Le modèle de Bruges

Le modèle de Bruges s’appuie sur la TBOS et a été développé dans le département psychiatrique de l’hôpital Saint-Jean de Bruges au début des années 1980 (De Shazer et Isebaert, 2004 ; Isebaert, 2016 ; Isebaert et al., 2015). Il conserve les éléments centraux de l’orientation vers les solutions — le joining, la définition d’objectifs, les échelles, le repérage des variations et des exceptions — tout en le rendant transférable à des cadres variés, dont l’éducation.

Les questions typiques de la pratique orientée vers les solutions comprennent la question d’échelle (« sur une échelle de 0 à 10, où en êtes-vous maintenant ? »), la question de faire-face (« comment avez-vous fait pour tenir jusqu’ici ? »), la question d’exception (« quand le problème était-il moins présent ? ») et la question du miracle (« supposez qu’un miracle se produise cette nuit… qu’est-ce qui sera différent ? »). Ces techniques ont été mises au point à l’origine par Insoo Kim Berg et Steve de Shazer et décrites dans leurs ouvrages fondateurs sur la TBOS (Berg, 1994 ; de Shazer, 1988, 1994 ; de Shazer et al., 2007).

Isebaert (2016) présente le modèle comme un méta-modèle qui relie les techniques orientées vers les solutions aux facteurs dits communs de l’efficacité thérapeutique, une notion soutenue par de nombreux auteurs (par exemple Duncan et al., 2010 ; Frank et Frank, 1961 ; Lambert, 1986 ; Rosenzweig, 1936 ; Wampold, 2001) : la contribution propre du client, ses facteurs contextuels, les caractéristiques du thérapeute, la relation professionnelle et l’alliance thérapeutique.

Ce socle relationnel entre en forte résonance avec le concept d’alliance éducative proposé par Telio et al. (2015), qui met l’accent sur un partenariat bidirectionnel fondé sur la confiance entre l’apprenant et l’enseignant. À l’image de l’alliance thérapeutique en psychothérapie, elle soutient la création d’une compréhension partagée des objectifs, de la performance et des standards, ainsi que la co-construction d’un plan d’action convenu ensemble. Par souci de lisibilité, c’est le terme général d’alliance de travail qui sera employé dans tout cet article.

Problèmes et limitations

Le modèle de Bruges distingue les problèmes — des difficultés qui peuvent être résolues — et les limitations — des conditions immuables qui demandent une adaptation (Isebaert, 2007, 2016). Dans le retour éducatif, cette distinction aide à clarifier là où une action constructive est possible. Ainsi, échouer à un examen qu’on peut repasser représente un problème qui appelle le changement, tandis qu’un environnement familial instable constitue une limitation qui appelle des stratégies de faire-face et un soutien extérieur. Bien que les limitations ne puissent être supprimées, elles contiennent souvent des éléments qui restent maniables. Un étudiant qui porte à la maison une charge d’aidant importante ne pourra peut-être pas changer la situation elle-même, mais il peut explorer des stratégies : se ménager un temps d’étude protégé, chercher l’appui de ses pairs et du personnel. Dans de tels cas, le retour se concentre sur ce qui est réalistement à portée de main. Des facteurs structurels, comme les modalités d’évaluation en place ou les règlements de l’institution, fonctionnent eux aussi comme des limitations. Ils peuvent toutefois engendrer de nouveaux problèmes : par exemple, le défi de se préparer plus efficacement à la prochaine évaluation. Comme le souligne Marzano (2006), à l’intérieur de telles limitations éducatives, la relation professionnelle entre étudiants et enseignants devient un facteur clé du progrès.

Reconnaître la différence entre problèmes et limitations permet aux étudiants comme aux enseignants de se concentrer sur la capacité d’agir et sur les solutions praticables, tout en validant la réalité des difficultés qui ne peuvent pas être modifiées.

Les niveaux d’engagement

Le modèle de Bruges décrit quatre niveaux relationnels entre l’enseignant et le client — appliqués ici à l’étudiant : non engagé, en recherche, en consultation et expert (Isebaert, 2007, 2016). Ces niveaux d’engagement peuvent aider les enseignants à accorder leur manière de donner un retour à la dynamique de la relation partagée. La typologie est conceptuellement apparentée à la description que fait Steve de Shazer des relations de type « visiteur », « plaignant » et « client » en thérapie orientée vers les solutions (de Shazer, 1988 ; De Shazer et Berg, 1997), lesquelles reflètent pareillement des degrés variables de disponibilité et d’appropriation du changement. En traduisant ces schémas interactionnels dans les contextes éducatifs, le modèle de Bruges met en lumière la manière dont la posture de l’enseignant peut évoluer en réponse à l’engagement de l’étudiant.

Ces niveaux représentent des constellations momentanées de la relation enseignant-étudiant plutôt que des étapes successives d’un progrès : ils reflètent un processus dynamique et continûment co-évolutif, dans lequel l’engagement peut se déplacer avec fluidité au fil du temps. En reconnaissant le niveau d’engagement du moment et en ajustant les interventions en conséquence, les enseignants peuvent offrir un retour personnalisé, respectueux et orienté vers la croissance.

Contexte et méthode

Il s’agit d’un cas composite, construit à partir d’un ensemble de cas divers et entièrement anonymisé pour garantir la confidentialité. Tous les détails identifiants ont été supprimés, et des pronoms neutres du point de vue du genre (they / them / their) sont employés pour protéger l’anonymat et pour soutenir l’inclusivité. Aucun enregistrement audio n’a été réalisé, et aucune donnée sensible n’a été recueillie. Le cadre est un programme de bachelier en soins infirmiers de la Howest University of Applied Sciences. Le cas est conforme à la déclaration de confidentialité de l’institution. Il est présenté comme un exemple réflexif. Il vise uniquement à illustrer l’usage des principes de la TBOS dans un contexte éducatif. L’étudiant, désigné par le pseudonyme Alexis, avait échoué à un examen écrit et s’est présenté volontairement à une séance de retour individuelle avec son enseignant, formé à la pratique orientée vers les solutions. En pratique, de telles séances de retour durent en général de quinze à vingt minutes. La conversation a été structurée à partir des principes de la TBOS, tels que le modèle de Bruges les opérationnalise.

Récit de cas : la conversation de retour d’Alexis

Un étudiant en soins infirmiers, désigné ici sous le nom d’Alexis (un pseudonyme), avait obtenu une note d’échec à un examen écrit. Il s’est inscrit de lui-même à une séance de retour individuelle.

L’enseignant — « Bonjour, bienvenue. Je suis content que vous soyez venu. Je vous ai vu passer devant mes collègues tout à l’heure. Comment en êtes-vous venu à décider de vous inscrire à ce retour ? Vous auriez aussi pu choisir de ne pas le faire ? »

L’enseignant a illustré le joining (Berg, 1994 ; Minuchin, 1974 ; Minuchin et Fishman, 1981) en reconnaissant ouvertement l’initiative de l’étudiant, déplaçant l’accent des manques vers la participation active. Minuchin a le premier décrit le joining comme la création d’une alliance qui nourrit une relation de travail constructive.

Dans cet exemple, la reconnaissance discrète de l’enseignant a validé la volonté de l’étudiant d’aller chercher un retour. Cela a été obtenu par un compliment indirect, exprimé sous forme interrogative (ici : « comment en êtes-vous venu à… ? »). De tels compliments indirects — tels que Berg (1994) les décrit — peuvent prendre des formes différentes et s’appuient souvent sur la connaissance que la personne a d’elle-même (Thomas, 2016). Ils doivent transmettre une appréciation authentique plutôt qu’un éloge superficiel (Hawkes et al., 1998) et être employés avec sensibilité culturelle, en tenant compte du contexte et des valeurs (Thomas, 2016).

L’enseignant — « J’aimerais commencer par une question… Dans le court intervalle entre le moment où vous vous êtes inscrit à cette séance — après avoir reçu vos résultats — et maintenant, avez-vous déjà remarqué que vous étiez arrivé à certaines prises de conscience que vous aimeriez appliquer à l’avenir, ne serait-ce qu’un tout petit peu ? »

En posant cette question, l’enseignant s’appuyait sur la notion, orientée vers les solutions, de changement d’avant-séance (Gingerich et Eisengart, 2000 ; Weiner-Davis et al., 1987). Cette idée suggère que le changement commence souvent dès lors que quelqu’un décide de chercher du soutien. Mettre en lumière des déplacements même minimes peut renforcer la confiance, consolider la capacité d’agir et créer un élan précoce. Cela a aidé l’étudiant à se voir non seulement comme quelqu’un qui peine, mais comme quelqu’un qui est déjà en mouvement.

L’étudiant — « En fait… oui. Quand j’ai vu ma note, j’étais déçu, mais je suis quand même retourné tout de suite à mes cours… C’est là que je me suis rendu compte que j’avais oublié une partie de la terminologie clé. Maintenant je connais les réponses… mais évidemment, c’est trop tard. »

L’enseignant — « C’est un très bon début… Donc vous avez déjà fait quelques pas dans votre tête, avant même que nous nous rencontrions aujourd’hui. Qu’est-ce que ce changement vous a apporté jusqu’ici, même si ce n’est qu’un tout petit déplacement ? »

L’étudiant — « Je pense que ça m’aide à repérer là où je suis encore embrouillé. Avant, je passais simplement à la suite, mais maintenant je m’arrête et je vérifie davantage. »

Ce bref échange a offert une occasion précieuse de considérer l’étudiant non comme quelqu’un en déficit, mais comme quelqu’un qui est déjà en mouvement. En remarquant et en nommant les petits changements survenus depuis la réception des résultats, il a commencé la séance de retour depuis une position de compétence — si modeste soit-elle — plutôt que d’échec. Comme le note Bannink (2007), explorer le changement d’avant-séance peut renforcer l’espoir, créer un élan et consolider l’idée que le changement est déjà en cours.

L’extrait suivant saisit un moment clé de la conversation. Plutôt que de se centrer d’emblée sur le contenu de l’examen, l’enseignant adopte une posture orientée vers les solutions, qui invite à la réflexion et à la co-construction. Le dialogue s’ouvre par une question prudente sur ce que l’étudiant attendait comme note.

L’enseignant — « Est-ce que vous vous attendiez à votre note globale ? »

L’étudiant — « Pas vraiment… Je pensais avoir mieux réussi. Peut-être autour de 11 ou 12. »

L’enseignant a noté cet écart non comme un défaut, mais comme une information utile : il révélait une distance entre la perception de soi et le résultat, qui pouvait être explorée ensemble.

L’enseignant — « Est-ce que ce serait d’accord pour vous qu’on regarde ensemble d’où pourrait venir cette différence entre ce que vous attendiez et ce que vous avez obtenu ? »

L’étudiant — « Oui, ça me va… Je me posais justement la question moi-même. »

Avant d’aller plus loin, l’enseignant a voulu co-construire l’ordre du jour avec l’étudiant, plutôt que de piloter la séance.

L’enseignant — « Avant qu’on entre dans le contenu de votre examen, est-ce que je peux vous demander… Qu’est-ce qui doit se passer d’autre dans ce moment de retour pour qu’il vous soit utile ? »

Cette question d’objectif reflète un principe central de la TBOS, tel que Bannink (2007) le décrit. Plutôt que de se centrer sur la note basse (le centrage sur le problème), la question invite à une conversation tournée vers l’avant, centrée sur les espoirs et les objectifs de l’étudiant. Elle le positionne en contributeur actif du dialogue.

L’étudiant [il hésite] — « Je voudrais explorer dans quels domaines je peux m’améliorer pour bien réussir à la seconde session. Alors… Peut-être qu’on reprend tout ensemble ? »

Il n’y avait pas encore de demande d’aide claire, mais l’étudiant paraissait présent et disposé à s’engager, ce qui correspond à une relation de recherche au sens du modèle de Bruges. L’étudiant n’était pas désengagé, mais il manquait encore de clarté et de direction.

L’enseignant — « D’accord… Avez-vous déjà réfléchi à ce sur quoi vous aimeriez vous concentrer en particulier, quand nous reprendrons cet examen ? »

L’étudiant — « Hm… Je me souviens que j’ai peiné sur la terminologie précise, mais aussi sur les questions d’application… Alors j’aimerais bien qu’on regarde ça de plus près ensemble. »

C’était le passage à une relation de consultation au sens du modèle de Bruges : la demande d’aide de l’étudiant devenait plus concrète.

L’enseignant — « D’accord… Ce qui m’intéresse aussi, cela dit, ce n’est pas seulement là où ça a coincé, mais aussi là où vous vous en êtes bien sorti — là où vous êtes déjà performant et comment on pourrait s’appuyer là-dessus… Qu’est-ce que vous en pensez ? »

L’étudiant — « Ça me va… »

Ils ont examiné une question d’examen en particulier. L’étudiant a reconnu qu’il avait douté de sa réponse et qu’il avait trouvé la question difficile à interpréter. Cela a ouvert un moment de réflexion mutuelle : l’enseignant a reconnu que la structure de la question avait pu être trop complexe.

L’enseignant — « D’autres étudiants ont eu la même expérience avec cette question, ce qui m’amène aussi à me demander si je ne devrais pas repenser ma façon de formuler mes questions. J’ai en fait posé deux questions en une, ce qui a pu créer de la confusion… »

De cette façon, l’enseignant a cherché à normaliser (« d’autres étudiants ont eu la même expérience… ») tout en montrant sa vulnérabilité et sa capacité d’introspection, créant ainsi une atmosphère où l’on pouvait apprendre ensemble. C’est une expression d’authenticité, d’auto-dévoilement et d’exemplarité.

L’étudiant — « Je vois surtout que mes réponses manquaient de profondeur, qu’elles s’appuyaient trop sur la restitution littérale et qu’elles ne reliaient pas toujours les concepts clés. »

L’enseignant a alors employé une question de retour épistémique.

L’enseignant — « Belle prise de conscience… Si vous relisez votre réponse, qu’est-ce que vous essaieriez de formuler autrement cette fois-ci ? »

L’étudiant [il hésite] — « Peut-être utiliser plus de terminologie propre à la discipline… ? Essayer de relier plus clairement les différentes parties de ma réponse… ? »

L’enseignant — « D’accord, très bien… Quoi d’autre ? »

L’étudiant [il réfléchit] — « Lire la question plus attentivement… ? Parce que je remarque avec celle-ci que je n’ai pas répondu à toutes ses parties… »

L’enseignant — « C’est vraiment très bien… On parcourt le reste des questions ensemble ? »

Ils ont continué ainsi. Une question, en particulier, s’est détachée. L’étudiant l’avait perçue comme facile, et il y avait pourtant obtenu une mauvaise note.

L’enseignant — « À quoi tient, selon vous, la différence entre la note que vous avez obtenue à cette question et celle que vous attendiez ? »

L’étudiant s’est rendu compte qu’il avait sous-estimé la complexité de cette question : une percée métacognitive qu’il a reconnue de lui-même.

À mesure qu’ils avançaient, l’étudiant est devenu plus assuré dans la formulation de ses besoins. Il a dit qu’il étudiait souvent « trop littéralement » et qu’il voulait trouver des stratégies pour une compréhension plus profonde. Il a proposé de chercher des cas pratiques en ligne et de participer plus activement au forum de discussion collectif de la plateforme d’apprentissage en ligne. Ce n’étaient pas les suggestions de l’enseignant ; elles venaient de l’étudiant. L’enseignant a validé ces idées.

La conversation a alors pris un tour émotionnel. Sur une des questions, l’étudiant avait obtenu un résultat bien inférieur à ce qu’il attendait.

L’étudiant — « Parfois je connais la réponse, mais je n’arrive pas à la faire sortir sur le papier. »

Après un moment de silence, l’étudiant a confié que des difficultés personnelles, en dehors des études, s’ajoutaient à la pression qu’il ressentait de réussir.

L’enseignant a essayé de ne pas remplir le silence. Cela s’accorde avec l’approche orientée vers les solutions, qui intègre des pauses brèves et intentionnelles pour soutenir la clarté et la direction. Elles permettent de réfléchir au récit de l’étudiant et aident à déterminer le prochain pas le plus constructif. Cet espace permet à l’enseignant de revenir avec une attention renouvelée, en offrant un retour et des questions tournées vers l’avant qui s’accordent aux forces et aux espoirs émergents de l’étudiant (Archer et McCarthy, 2007 ; Hawkes et al., 1998).

L’enseignant — « Ça a l’air difficile… Malgré cela, comment avez-vous fait pour traverser toute votre session d’examens, avec même quelques notes de réussite sur votre bulletin ? »

L’enseignant a reconnu la situation éprouvante de l’étudiant par un énoncé de passage (Archer et McCarthy, 2007 ; Hawkes et al., 1998) — « ça a l’air difficile » — sans explorer plus avant. L’énoncé a été suivi d’une question de faire-face — « malgré cela, comment avez-vous fait pour… ? » —, qui a provoqué un moment d’activation des ressources.

L’étudiant — « Je ne sais pas… J’ai juste vraiment envie de ça. »

Ce moment a marqué un basculement émotionnel important. La réaction de l’étudiant a révélé le poids de ses difficultés personnelles et académiques. Plutôt que de remplir le silence ou de creuser davantage, l’enseignant a offert de l’espace et a répondu par une question de faire-face. Cette question reconnaît la réalité de la détresse tout en réorientant doucement l’attention vers les ressources de la personne (Archer et McCarthy, 2007), sans victimiser ni approfondir la situation éprouvante.

Les questions de faire-face sont particulièrement utiles parce qu’elles aident les personnes à se concentrer sur ce qu’elles ont fait jusqu’ici pour survivre à des situations difficiles. Elles réorientent l’attention de l’échec vers les moments de force et d’adaptation efficace (Brasher, 2009).

La réponse de l’étudiant — « j’ai juste vraiment envie de ça » — a révélé de la motivation et un sens. Elle le recadrait non en personne ayant échoué, mais en quelqu’un qui faisait déjà face, si difficiles que les choses aient pu paraître.

L’enseignant a senti là une motivation plus profonde qui méritait d’être mise au jour. Plutôt que d’interpréter ou de supposer, il a cherché à inviter l’étudiant à formuler sa propre théorie du changement (Duncan et al., 2004 ; Duncan et Miller, 2000). Il a donc littéralement répété les mots de l’étudiant pour ouvrir cette porte :

L’enseignant — « Vous avez juste vraiment envie de ça… » [brève pause] …« Ça a l’air important. »

L’enseignant a utilisé la technique de l’écho (Isebaert et Lefevere, 2022) en répétant les mots de l’étudiant. En ajoutant « ça a l’air important », il a doucement invité l’étudiant à explorer ce que ce « ça » voulait vraiment dire, sans interpréter ni orienter.

L’enseignant — « Vous pouvez m’en dire un peu plus ? Qu’est-ce que vous voulez vraiment, exactement ? »

L’étudiant [il réfléchit un moment] — « Quand je commence quelque chose, je veux le finir… et je veux devenir un bon infirmier. Je ne veux pas juste réussir… je veux comprendre les choses. »

L’enseignant a alors vérifié ses interprétations auprès de l’étudiant — en maintenant une posture de « non-savoir » (Anderson et Goolishian, 1992) — avant de tenir la moindre supposition pour vraie.

L’enseignant — « Ouah, quelle vision puissante… Est-ce que je peux dire que vous êtes très passionné ? »

Alors que Dweck (2007) souligne que le retour positif devrait de préférence porter sur les actions plutôt que sur les caractéristiques, le commentaire visait ici une caractéristique (« passionné »). Pourtant — comme le font remarquer Isebaert et Lefevere (2022) —, il est possible de formuler l’éloge d’un trait de manière que celui qui le reçoit puisse se l’approprier.

L’étudiant — « Oui, c’est sûr… »

L’enseignant a ensuite introduit une approche systémique dans la conversation — en accord avec les racines de l’approche orientée vers les solutions — en posant une « question relationnelle » (Fiske, 2008) :

L’enseignant — « Comment imaginez-vous que les gens autour de vous pourraient remarquer cette passion… ? »

L’étudiant — « Ma mère m’a dit qu’ils entendent la différence dans ma façon de parler… comme si j’avais un plan, et pas seulement des plaintes. Je crois qu’ils sentent que je prends ça au sérieux. »

L’enseignant — « Cela en dit long… pas seulement sur votre motivation, mais aussi sur les changements que vous avez déjà faits et sur l’énergie que vous dégagez. Vous n’êtes pas seulement en train d’y penser, vous faites déjà des pas en avant. »

C’était le bon moment pour passer à l’envisagement des pas à venir. L’enseignant a tracé une échelle horizontale de 20 cm, représentant de 0 à 20 points, sur laquelle la note actuelle de l’étudiant était marquée. Les questions d’échelle sont particulièrement utiles pour les personnes submergées par l’émotion (Fiske, 2008), parce qu’elles aident à reconnaître les progrès et à réaliser que la situation n’est peut-être pas aussi mauvaise qu’on le pensait d’abord (Żak, 2022).

L’enseignant — « Pourriez-vous marquer sur la même ligne horizontale… où vous aimeriez vous voir sur cette échelle après l’examen de rattrapage ? »

Sans hésiter, l’étudiant a pointé une note de 14 à 15 sur 20. Fait important, l’enseignant n’a pas porté de jugement : il a accueilli l’avenir préféré. Puis est venue la relance :

L’enseignant — « Quel sera votre prochain petit pas vers cet objectif… ? »

L’étudiant — « Hm… Je ne sais pas. »

Cela signalait de nouveau une relation de recherche. L’enseignant est revenu à l’activation des ressources (Gassmann et Grawe, 2006) :

L’enseignant — « Quelles stratégies utiles avez-vous employées avec succès par le passé ? »

L’étudiant — « Écrire les choses… »

L’enseignant — « D’accord… Très bien. Et en quoi est-ce que ça vous a aidé ? »

L’étudiant — « Ça reste mieux comme ça… »

L’enseignant — « D’accord… Quoi d’autre ? »

Après une exploration plus poussée, l’étudiant a nommé des stratégies telles que faire des pauses, changer de sujet et s’exercer aux questions d’application. Il a aussi reconnu un besoin concret : de meilleures façons de mémoriser la terminologie.

Cela a marqué un moment clair dans la relation de consultation. L’enseignant, mandaté pour donner des conseils, a répondu par des suggestions limitées et taillées sur mesure, tout en maintenant l’accord avec la capacité d’agir de l’étudiant : utiliser des cartes mémoire, relier les termes à des cas réels et s’exercer à la remémoration active. L’étudiant a intégré cela dans son propre plan d’apprentissage.

L’enseignant — « En regardant tout ce dont nous avons parlé… les difficultés, les prises de conscience, les pas que vous avez déjà faits… qu’est-ce que vous emportez de cette séance ? »

L’étudiant — « Que je fais déjà beaucoup de choses bien, en fait… Et que je peux encore progresser si j’ajuste un peu ma manière de faire… Utiliser plus de termes propres à la discipline… Lire les questions plus attentivement… Mieux planifier… Mais aussi que je ne devrais pas douter de mon engagement. »

L’enseignant — « C’est une synthèse puissante. Ce que je remarque, c’est combien de clarté et d’appropriation vous avez montrées aujourd’hui. Vous êtes arrivé avec des questions sur ce qui n’avait pas marché… et vous repartez avec une compréhension plus profonde de ce que vous faites déjà bien, et de là où vous voulez aller ensuite. »

La séance s’est terminée sur des prochains pas concrets : travailler la terminologie, s’exercer aux questions d’application, participer aux discussions collectives et revoir son emploi du temps d’étude.

Réflexion et discussion

Ce cas montre comment le retour d’après-évaluation peut devenir un dialogue constructif et activant lorsqu’il s’ancre dans des principes orientés vers les solutions et dans un accordage relationnel. Plutôt que de passer les erreurs en revue, l’enseignant a aidé l’étudiant à recadrer l’échec en mouvement vers l’avant, à travers un processus marqué par la curiosité, le respect et la co-construction.

L’enseignant a répondu avec souplesse aux changements de niveau d’engagement, guidé par le modèle de Bruges. Ils sont passés ensemble d’une relation de recherche à une relation de consultation à mesure que l’étudiant s’engageait davantage. Ces déplacements n’étaient pas scriptés : ils ont émergé naturellement.

Selon Żak (2022), en psychothérapie, les niveaux d’engagement du modèle de Bruges tendent à correspondre à ce que les clients perçoivent comme aidant : ceux qui se situent aux niveaux les plus bas, non engagé ou en recherche, tendent à valoriser les aspects génériques — être compris, avoir l’occasion de parler des choses —, tandis que les clients situés aux niveaux plus élevés, comme en consultation, accordent plus d’importance à la co-construction des objectifs, des actions et des progrès. Cette étude montre que ces résultats valent aussi en contexte éducatif, en particulier lors des conversations de retour entre étudiants et enseignants.

La pratique orientée vers les solutions s’est incarnée dans la réactivité, la sensibilité au contexte et la croyance en la compétence de l’étudiant. L’enseignant n’a donné de conseils que là où il en avait explicitement mandat. Des techniques particulières — définition d’objectifs, questions de faire-face, échelles — ont été employées avec parcimonie et avec soin. Leur efficacité ne tenait pas à la technique seule, mais à la construction d’un environnement sûr, au moment choisi, à l’ajustement relationnel et à la disponibilité de l’étudiant. En dernière analyse, ce sont l’alliance de travail, les ressources internes de l’étudiant et la présence pleine d’espoir de l’enseignant qui ont façonné la conversation.

Cela rejoint les réflexions de Black dans le Simply Focus Podcast (épisode 98, 2020), qui note que l’intérêt authentique et le lien sont souvent le fondement du progrès : « si vous montrez de l’intérêt pour quelqu’un, il est plus probable qu’il vous accompagne dans ce genre de voyage. » Son insistance sur la curiosité et la présence renforce l’idée que l’accordage relationnel précède la technique (Black, 2020).

Cela reflète une recherche plus large montrant que les facteurs relationnels — plutôt génériques : respect, acceptation, empathie, authenticité, curiosité — l’emportent souvent sur les techniques particulières pour produire un changement signifiant (Isebaert, 2007, 2016 ; Isebaert et Lefevere, 2022). Dans cette SRUB, un rythme réfléchi et une écoute profonde ont créé de l’espace pour l’émotion, la réflexion et des stratégies menées par l’étudiant.

Quand l’étudiant a été gagné par l’émotion, l’enseignant n’a ni évité le moment ni poussé à la confidence. Une simple question de faire-face a activé la résilience et changé le ton de la séance. À partir de là, l’étudiant a formulé des changements de comportement qui ont été reconnus et sur lesquels on a pu s’appuyer. Comme l’observe Black (2020), l’efficacité du questionnement dépend d’une formulation qui « fasse davantage sens ». Cela illustre que, dans les conversations orientées vers les solutions, l’utilité d’une question ne tient pas à sa formule, mais à son ajustement au cadre de référence de l’autre.

La conscience de la distinction entre problèmes et limitations, telle que le modèle de Bruges la pose, s’est révélée précieuse : non comme un script figé, mais comme une boussole. L’examen échoué a été traité comme un problème — quelque chose sur quoi on peut agir —, tandis que les difficultés contextuelles ont été vues comme des limitations : non à résoudre, mais à reconnaître et à contourner.

Au cours de cette SRUB, l’enseignant n’a pas connu de rupture d’alliance. Cependant, malgré les efforts de construction d’une alliance de travail, la survenue de ruptures d’alliance pendant et après de telles conversations n’a rien d’exceptionnel (Eubanks et al., 2018). Black (2020) souligne que le lien doit s’établir tôt. Cela met en lumière le pouvoir préventif de l’accordage relationnel pour éviter les ruptures et soutenir la confiance. Dans l’enseignement supérieur, la qualité de l’alliance de travail entre étudiant et enseignant est liée à l’engagement de l’étudiant et à ses résultats d’apprentissage (Schlosser et Gelso, 2001). Comme enseignant, il importe de rester attentif aux signes de rupture d’alliance, de les traiter — de préférence directement et avec empathie — en prenant sa part de responsabilité, et de travailler en collaboration à la réparation pour restaurer la confiance et la collaboration constructive. En contexte éducatif — ici, pendant une SRUB —, mal évaluer le niveau d’engagement de l’étudiant au sens du modèle de Bruges peut conduire à des interventions ressenties comme trop exigeantes ou insuffisamment stimulantes, au risque d’une perte d’alignement. Un tel décalage peut contribuer à des ruptures d’alliance, l’étudiant pouvant se sentir incompris ou peu considéré, ce qui peut affaiblir la confiance et réduire sa disposition à s’engager de façon constructive.

Une tension critique demeure pourtant. Dans une formation par compétences, les enseignants portent une double responsabilité : nourrir le dialogue réflexif et garantir le respect de standards professionnels minimaux. Cette dialectique est intrinsèquement difficile à tenir. Alors que la posture orientée vers les solutions privilégie la curiosité, l’autonomie et la co-construction, les programmes professionnels exigent aussi des enseignants qu’ils protègent la qualité et la sécurité par des critères d’évaluation clairs. Trop d’accent sur l’exploration réflexive pourrait diluer la reddition de comptes, tandis qu’une application stricte des standards risque de miner l’ouverture relationnelle et la capacité d’agir de l’étudiant. Reconnaître explicitement cette tension permet aux enseignants de tenir les deux visées : rester les témoins bienveillants des processus d’apprentissage des étudiants tout en maintenant la rigueur qui définit la profession.

La SRUB ne remplace donc pas les critères d’évaluation : elle les situe dans un cadre dialogique qui reconnaît à la fois les seuils de compétence et l’identité professionnelle en devenir de l’apprenant. Le défi, pour les enseignants, est de tenir cet équilibre : créer un espace réflexif sans perdre la clarté normative, et maintenir des standards minimaux sans fermer les occasions d’une compréhension co-construite.

Cette étude de cas donne un aperçu de la manière dont le retour peut devenir une histoire de croissance écrite à deux mains lorsqu’on l’aborde avec humilité et avec une intention orientée vers les solutions. Dans une culture d’apprentissage souvent façonnée par les jugements sommatifs, la pratique orientée vers les solutions offre une alternative : une culture où l’échec devient un point de départ et où le retour devient une conversation partagée. Comme le font remarquer Stark et Metcalf (2025), adopter une posture orientée vers les solutions au niveau de l’encadrement peut transformer les cultures institutionnelles de retour, en nourrissant la sécurité psychologique et en rendant capables les personnels comme les étudiants de s’engager dans une résolution conjointe des problèmes.

Ce cas soulève un certain nombre de questions pertinentes pour les praticiens et les chercheurs qui souhaitent explorer plus avant le potentiel de la SRUB. Par exemple :

• Comment le fait d’ajuster les interventions éducatives au niveau d’engagement de l’étudiant (tel que le décrit le modèle de Bruges) influence-t-il l’efficacité perçue et l’appréciation du retour dans l’enseignement (supérieur) ?
• Comment une séance de retour ultra-brève peut-elle être adaptée à des étudiants motivés de l’extérieur ou désengagés — ou, paradoxalement, à des étudiants qui obtiennent une bonne note et cherchent malgré tout un retour ?
• Comment les enseignants peuvent-ils prévenir les ruptures d’alliance pendant ou après une séance de retour ultra-brève, ruptures qui mettent l’alliance de travail à l’épreuve, et — si elles surviennent — les réparer efficacement ?
• Comment les enseignants des formations par compétences peuvent-ils tenir ensemble la nécessité de faire respecter des standards professionnels minimaux et la posture relationnelle et réflexive qui caractérise les conversations de retour orientées vers les solutions ?

Ce ne sont là que quelques exemples de questions potentiellement pertinentes, qui illustrent les possibilités plus larges de réflexion et d’investigation qu’ouvre cette approche.

Conclusion

Cette étude de cas illustre comment une séance de retour ordinaire peut devenir un dialogue signifiant et activant lorsqu’elle s’ancre dans des principes orientés vers les solutions. Plutôt que de renforcer l’échec, la conversation a soutenu la clarté, la capacité d’agir et l’espoir.

La séance de retour ultra-brève offre un exemple situé du retour comme histoire en cours, écrite à deux mains, que les étudiants peuvent eux-mêmes façonner.

Déclaration d’intérêts

Aucun conflit d’intérêts potentiel.

Remerciements

L’auteur souhaite remercier Christophe Casteleyn pour sa relecture critique du manuscrit et pour les nuances précieuses qui ont renforcé la version finale.