Introdução

A supervisão ao vivo tem sido uma marca distintiva da formação e da prática em terapia de casal e família (TCF), que a diferencia de outras formas de psicoterapia (Castronova et al., 2020; Maaß et al., 2022). Nesse contexto, supervisão ao vivo significa que quem supervisiona está presente na sala ou atrás de um espelho, o que permite a comunicação direta com terapeutas durante as sessões. Essa supervisão ao vivo é uma alternativa singular à supervisão retrospectiva, baseada no relato de terapeutas ou na análise de vídeos, e a possibilidade de retorno imediato é considerada sua maior força (Bartle-Haring et al., 2009; Bernard e Goodyear, 2019). A literatura de pesquisa também destaca que a supervisão ao vivo é importante e, às vezes, um pré-requisito para adquirir habilidades terapêuticas (Wilson et al., 2016). Por exemplo, McGoldrick (1982) defende que, nas fases iniciais da formação, a supervisão funciona melhor quando orientada para a supervisão ao vivo, porque esse formato permite intervenção pedagógica imediata e desenvolvimento de habilidades em situação. Ao mesmo tempo, ela adverte que a supervisão ao vivo corre o risco de convidar a um envolvimento excessivamente ativo da supervisão, o que pode limitar as oportunidades de quem está em formação desenvolver autonomia suficiente, se as intervenções vierem cedo demais ou com frequência demais.

Na formação em terapia familiar, as pessoas em formação aprendem diversas teorias e métodos, praticam diferentes técnicas e adquirem competências terapêuticas. Também refletem sobre suas próprias experiências, valores e atitudes, e a supervisão desempenha aí um papel crucial (Cuccurullo e Visone, 2021; Vetere e Sheehan, 2017). A supervisão ao vivo pode ser vista como um processo em que uma pessoa terapeuta qualificada orienta o desenvolvimento profissional de quem está em formação e sua socialização no ofício de terapeuta de família (Todd e Storm, 2014). Isso também se reflete no fato de que a supervisão tem a responsabilidade última de garantir uma prática ética e profissional que atenda às necessidades das pessoas atendidas (Maaß et al., 2022), o que sugere uma relação assimétrica entre formação e supervisão. No entanto, na formação em terapia familiar sistêmica inspirada em perspectivas pós-modernas, essa noção pode ser questionada por uma abordagem colaborativa e não hierárquica tanto da terapia quanto da formação (Nanouri et al., 2022). Ao compartilhar as mesmas sessões, quem supervisiona e terapeutas se envolvem pessoalmente, refletem sobre semelhanças e diferenças de pensamentos, sensações e intuições e formam um “nós terapêutico” (Cuccurullo e Visone, 2021). Há evidências de que a supervisão ao vivo influencia a percepção que estudantes têm do progresso da terapia, mas se sabe menos sobre o crescimento de quem está em formação e sobre a eficácia da terapia (Castronova et al., 2020). Em uma revisão sistemática de 138 estudos qualitativos e quantitativos sobre supervisão ao vivo na formação em psicoterapia, Maaß et al. (2022) constataram que 87% relataram efeitos positivos. Entre os fatores destacados estão o desenvolvimento de habilidades terapêuticas, o aumento da competência, a satisfação com o processo terapêutico e a integração das aprendizagens por meio do processo de supervisão. Além disso, em uma metassíntese de 15 estudos qualitativos (3 deles em terapia de casal e família) sobre as experiências de estudantes com supervisão ao vivo durante a formação, a equipe de Wilson et al. (2016) conclui que a supervisão ao vivo oferece muitas oportunidades valiosas de aprendizagem e parece ser um recurso para o desenvolvimento de estudantes. Um achado marcante é a sensação de competência aumentada relatada por estudantes e a forma como a supervisão acrescenta uma qualidade que beneficia tanto estudantes quanto as pessoas atendidas. Ao mesmo tempo, os resultados de aprendizagem estão claramente ligados à relação entre estudante e supervisão. No entanto, essa metassíntese também destaca que aspectos ligados às dinâmicas de poder e ao medo de um retorno negativo podem fazer estudantes perderem a segurança e a confiança no próprio desenvolvimento. Além disso, na revisão sistemática de Maaß et al. (2022), foram encontrados efeitos negativos em 43% dos estudos. Os achados descrevem como as pessoas supervisionadas às vezes sentiam falta de competência nas conversas, experimentavam ansiedade de desempenho ou se sentiam sobrecarregadas pela situação. A natureza assimétrica da relação entre formação e supervisão, mencionada acima, pode afetar negativamente a relação entre as duas partes. Isso está de acordo com pesquisas que indicam que a supervisão também pode ter efeitos prejudiciais (Ellis, 2017; Todd e Storm, 2014; Wilson et al., 2016). A supervisão prejudicial pode ser entendida como uma experiência em que surgem dificuldades psicológicas ou emocionais para a pessoa supervisionada durante a supervisão. Embora características e comportamentos das duas partes possam contribuir para problemas na relação, cabe em última instância à supervisão enfrentar e reparar as rupturas na relação de supervisão (Todd e Storm, 2014). Ammirati e Kaslow (2017) ressaltam que o primeiro passo decisivo para prevenir efeitos negativos é ampliar a consciência sobre possíveis danos em todas as formas de supervisão e tratar dessa questão tanto na pesquisa quanto na prática.

Um passo importante nesse sentido, no caso da supervisão ao vivo na formação em terapia familiar, é compreender mais a fundo as experiências de estudantes. Muito já se descreveu sobre supervisão do ponto de vista da teoria, da prática e da pesquisa. Porém, como aponta Wong (1997), é sobretudo o ponto de vista de quem supervisiona que ganha destaque. Embora haja hoje mais pesquisas sobre o ponto de vista de estudantes em supervisão, é preciso saber mais sobre as experiências de estudantes com a supervisão ao vivo na formação em terapia familiar. Na metassíntese de Wilson et al. (2016), apenas três dos estudos vinham do campo da terapia familiar. Além disso, Maaß et al. (2022) apontam que, nos últimos anos, os estudos sobre supervisão ao vivo em terapia familiar (incluindo a formação em terapia familiar) são menos numerosos e abrangem cada vez mais outras abordagens terapêuticas, como a terapia cognitiva. Assim, o objetivo geral deste estudo é explorar como estudantes de terapia familiar vivenciam a supervisão ao vivo em sua formação e a importância que ela pode ter para o seu desenvolvimento como terapeutas de família.

Método

Trata-se de um estudo qualitativo com grupos focais. O uso de grupos focais para a coleta de dados pareceu uma escolha natural, em sintonia com a experiência das pessoas entrevistadas em uma prática reflexiva em equipe (Acocella e Cataldi, 2021). A localização epistemológica do estudo é um quadro construcionista social, que parte do pressuposto de que a realidade social é negociada por meio da linguagem, das relações e da cultura (Gergen, 2015a). Isso está de acordo com uma tradição de pesquisa qualitativa apoiada em teorias construcionistas sociais do desenvolvimento do conhecimento como cocriação entre as pessoas entrevistadas e a equipe de pesquisa (Malterud, 2017). Essas ideias também estão em sintonia com nossa visão sociocultural da aprendizagem, ao oferecer descrições científicas de como as pessoas pensam e aprendem (McNamee e Moscheta, 2015). Nisso também está o desejo de compreender como as construções de sentido em torno de aprendizagens importantes são apresentadas e promovidas na linguagem.

Contexto do estudo

O estudo foi realizado no Centro de Conversa da VID Specialized University, criado em 2018 como um serviço gratuito de atendimento conduzido por estudantes, sob supervisão ao vivo do corpo docente da instituição. Um dos objetivos de oferecer nosso próprio serviço de atendimento foi desenvolver e fortalecer a qualidade do mestrado em terapia familiar, por meio de uma prática sistêmica coerente com seus fundamentos teóricos. Estes vêm sobretudo do realismo crítico, do construcionismo social e de perspectivas pós-estruturalistas. Isso está de acordo com o campo em nível internacional, e o programa foi elaborado segundo as normas da Associação Europeia de Terapia Familiar (EFTA) para programas de formação em terapia familiar sistêmica na Europa (EFTA – TIC, 2011). Segundo essas normas, o programa e a prática constituem uma especialização de 4 anos em terapia familiar, parte de um percurso de 7 anos para se tornar terapeuta de família. Estudantes podem se candidatar a uma vaga de prática a partir do segundo ano; duas pessoas em formação e uma pessoa do corpo docente formam então uma equipe, definida conforme a etapa do programa em que cada estudante está e a natureza e a extensão de sua experiência. A equipe colabora para planejar e conduzir atendimentos em que a supervisão ao vivo tem um papel definido antes, durante e depois das conversas.

Recrutamento e coleta de dados

A amostra foi composta de forma intencional (Acocella e Cataldi, 2021), o que aqui significou incluir estudantes do programa que tinham feito prática no Centro de Conversa. Os critérios de participação eram ter concluído pelo menos um ciclo de atendimentos ou, alternativamente, no mínimo 10 horas de prática com pessoas atendidas sob supervisão ao vivo. Cartas de informação com o convite para participar foram enviadas em quatro rodadas a todas as pessoas que tinham tido uma vaga de prática. O consentimento informado de quem aceitou foi colhido antes das entrevistas. O estudo foi aprovado pelo Service Provider of the Knowledge Sector (SIKT), protocolo nº 592500.

Coleta de dados

O material empírico do estudo vem de quatro entrevistas de grupo focal com um total de 19 pessoas. As entrevistas foram realizadas em duas etapas: 2019–2020 e 2022–2023. A interrupção se deve a vários fechamentos do Centro de Conversa a partir da primavera de 2020, por causa da pandemia de covid-19. Depois da retomada, foi preciso ainda mais tempo até que estudantes tivessem prática suficiente para cumprir os critérios de participação.

• O grupo focal 1 foi realizado em junho de 2019 com cinco pessoas, um homem e quatro mulheres. Duas tinham concluído o segundo ano, uma estava no terceiro ano, e duas concluíam o mestrado naquela mesma primavera.
• O grupo focal 2 foi realizado em janeiro de 2020 com cinco estudantes, um homem e quatro mulheres. Uma pessoa estava no segundo ano, duas no terceiro e duas concluíam o quarto ano.
• O grupo focal 3 foi realizado em junho de 2022. Participaram quatro mulheres, todas no quarto e último ano.
• O grupo focal 4 foi realizado em maio de 2023 com cinco estudantes, um homem e quatro mulheres. Três tinham concluído o segundo ano e duas tinham concluído o mestrado naquela mesma primavera.

A amostra reunia pessoas com competência clínica básica, em processo de especialização como terapeutas de família no nível de mestrado. A distribuição desigual de gênero reflete a do programa em geral. Wilson et al. (2016) descrevem um desequilíbrio semelhante em seu metaestudo e o explicam pelo desequilíbrio geral de gênero entre terapeutas de família.

As entrevistas foram conduzidas com um roteiro temático semiestruturado, e as pessoas entrevistadas foram convidadas a refletir sobre temas relevantes para a prática de atendimento. Os grandes temas eram a experiência com a supervisão ao vivo, a ligação entre teoria e prática e a experiência de desenvolvimento profissional. As pessoas entrevistadas refletiram sobre pontos de vista, ideias e experiências, e a interação entre elas se tornou o material do estudo. Na percepção de quem moderou os grupos, as entrevistas transcorreram num clima cooperativo, em que os temas foram tratados de forma aberta e ampla. Relatos de experiências boas e menos positivas foram objeto de reflexão, de acordo com nosso objetivo de organizar uma troca de experiências que pudesse contribuir para a consciência da própria aprendizagem, mas também das possibilidades de mudança para o trabalho futuro (Calvert et al., 2016). A entrevista pode, assim, promover o conhecimento que o estudo busca, ao mesmo tempo que estudantes recebem conhecimentos que podem levar adiante. As entrevistas foram gravadas em áudio.

Implicações éticas

Os dados empíricos não são criados apenas entre as pessoas entrevistadas, mas também entre elas, quem modera e a equipe de pesquisa (Acocella e Cataldi, 2021). As pessoas que assinam o estudo também atuam na supervisão do Centro de Conversa e na docência do curso, o que criou um duplo papel quando começamos a pesquisar o curso e estudantes com quem tínhamos uma relação. Essa mistura nos exigiu uma consciência aguda da necessidade de praticar a autorreflexividade em todas as fases do processo de pesquisa. Preconcepções sobre o tema e a proximidade com a questão, os dados e as pessoas entrevistadas exigiram, portanto, atenção redobrada de nossa parte como equipe de pesquisa. Optamos pela transparência quanto ao contexto do estudo. Em sentido hermenêutico, a pesquisa deve contribuir para um movimento circular rumo a novos conhecimentos, permanecendo fundamentalmente crítica (Malterud, 2017). Nesse contexto, entendia-se que nossa coconstrução dos temas refletia a possibilidade de surgirem questões críticas sobre o curso e sobre nossa própria prática. Por isso, também tivemos de equilibrar a liberdade própria da pesquisa e a lealdade institucional. Ao mesmo tempo, pesquisar no próprio campo também pode trazer vantagens, pela compreensão imediata do fenômeno pesquisado. No estudo, procuramos desenvolver conhecimentos pedagógicos que possam ser generalizados a outras instituições que formam terapeutas de família.

Da mesma forma, consideramos necessário atribuir a moderação das entrevistas de pesquisa a uma pessoa terapeuta de família externa, experiente e conhecedora do tema da pesquisa. Além disso, as gravações das entrevistas foram transcritas por uma pessoa externa, e recebemos o texto de volta sem atribuição de nomes às falas. Nós fizemos a análise, mas procuramos manter atenção constante às interpretações e à comunicação dos resultados da nossa análise.

Análise

As entrevistas foram analisadas em quatro etapas, segundo uma forma de condensação sistemática de texto inspirada em Malterud (2012):

1. Impressão geral. Na etapa inicial, lemos todo o conjunto de dados para ter uma visão geral. Dessa leitura formamos uma impressão geral e identificamos temas preliminares.
2. Identificar e ordenar unidades de sentido. Na etapa seguinte, ordenamos e descrevemos unidades de sentido, isto é, segmentos de texto que considerávamos ligados a um mesmo tema. Esse processo envolveu decompor os dados em unidades menores e organizá-las em códigos.
3. Condensação. Na terceira etapa, condensamos as unidades de sentido em representações mais curtas e concisas, procurando preservar nossa construção de seu sentido central. Essa etapa envolveu transformar os códigos em rótulos mais abstratos.
4. Síntese. Na etapa final, sintetizamos as unidades de sentido condensadas em uma descrição e um quadro conceitual coerentes, para elaborar descrições e conceitos capazes de captar a essência da nossa compreensão dos dados.

Realizamos as quatro etapas da análise em ordem e separadamente, antes de comparar e discutir nosso trabalho em conjunto. Pudemos então questionar e complementar as interpretações de cada parte e redobrar a atenção a possíveis leituras seletivas do material. Isso também nos deu base para reflexões críticas ao longo do caminho. O processo foi repetido várias vezes e, por meio das discussões, desenvolvemos novas compreensões que permitiram reler o texto com um olhar renovado.

Resultados

Nesta seção, apresentamos os resultados da nossa análise, que gerou três temas principais: (1) os enquadres da prática oferecem espaço para treinar e experimentar, (2) a supervisão ao vivo tanto eleva quanto tolhe e (3) o relacional promove vínculo e cooperação. Esses temas e seus subtemas são descritos a seguir e ilustrados com citações das pessoas entrevistadas (identificadas pelo número do grupo focal e pelo número da linha). Os temas e subtemas são apresentados na Tabela 1.

Os enquadres da prática oferecem espaço para treinar e experimentar

Este tema diz respeito à importância do contexto sistêmico da prática e de sua definição como prática estudantil. Estudantes perceberam que essa forma de prática lhes dava espaço para treinar e experimentar o ofício de terapeuta de família sem sentir que estavam colocando as próprias necessidades à frente das de outras pessoas.

A importância de uma prática de conversa sistêmica

Todas as pessoas entrevistadas destacaram a importância de uma prática em que o contexto era sistêmico e em que as expectativas de estudantes e da supervisão estavam alinhadas com os objetivos de aprendizagem do curso. Podiam fazer o que aprendiam. “Tudo acontece ao mesmo tempo. A gente tem a prática, tem os atendimentos, tem alguém observando a gente e tem a supervisão logo depois” (II/78). A prática lhes dava um grande espaço de aprendizagem e de desenvolvimento disciplinar. Quando as ideias disciplinares sobre como praticar estavam definidas, podiam manter o foco dedicado à terapia familiar como disciplina e ao papel de terapeuta. “É como se a gente entrasse numa bolha e pudesse simplesmente brincar dentro do campo” (II/156). O enquadre lhes dava oportunidades de desenvolver intimidade com a paisagem sistêmica. A prática era um “pacote completo” em que se podiam usar a linguagem, os conceitos e as abordagens que lhe pertencem. “Estar quase num laboratório, com abertura mútua a partir dos diferentes papéis: colega de curso e supervisão. Isso é muito formativo, sim, o contexto faz alguma coisa” (IV/870).

As pessoas entrevistadas destacaram que a prática também abarcava os valores éticos e os princípios fundadores da disciplina. As atitudes da equipe de supervisão em relação às pessoas atendidas e à prática terapêutica pareciam integradas e, assim, inspiradoras. “Não aquele tipo de pensamento hierárquico, né? Mas mais um pensamento de ‘estamos no mesmo barco’” (I/762). “Uma atitude muito boa que a pessoa que supervisionava a gente lembrou… somos seres humanos, todo mundo, e temos esses trilhos em que andamos. Às vezes saímos dos trilhos. Isso não quer dizer que descarrilamos para sempre” (I/753). Algumas pessoas destacaram a importância de ter a responsabilidade por todo um processo terapêutico conversacional, o que implicava facilitar o trabalho de modo global e polifônico. “Trazer o sistema inteiro, isso abre um mundo totalmente diferente” (II/88). Descreveram viver uma formação num campo profissional ao mesmo tempo importante e singular.

A importância de uma prática estudantil definida

As pessoas entrevistadas também destacaram a importância de uma prática definida como estudantil. Isso esclarecia o contexto também para as pessoas atendidas e oferecia um enquadre claro para treinar. “Quem vem aqui sabe o que é isto, e nós que estamos aqui sabemos do que se trata” (III/355). “Experimentar coisas novas é permitido, e tudo bem não ter terminado a formação” (IV/40). Não achavam que as pessoas atendidas se preocupassem especialmente com o fato de serem atendidas por estudantes, porque quem supervisionava fazia parte da equipe e respondia pela qualidade do atendimento. O formato de atendimento aparecia, portanto, como uma prática de cuidado tanto com as pessoas atendidas quanto com estudantes.

As pessoas entrevistadas demonstraram um alto nível de consciência ética quanto a atender às necessidades das pessoas atendidas. Começar a treinar a prática de conversa sistêmica podia parecer um exercício de equilíbrio em que as próprias necessidades acabam em primeiro lugar. Uma pessoa explicou assim: “Eu não gostava daquela sensação de que meus interesses, em certo sentido, deveriam vir antes da qualidade da conversa” (I/152). Mesmo buscando mais competência no papel de terapeuta, mostravam a mesma preocupação em oferecer aquilo de que as pessoas atendidas precisavam. Os problemas das pessoas atendidas vinham em primeiro lugar, e estudantes queriam contribuir para criar mudança para elas nos atendimentos.

Mesmo que a gente esteja aqui para aumentar nossa competência, mesmo que a gente esteja aqui para praticar e que isso seja uma formação, eu ainda estou aqui para ajudar quem aparece, ou fazer algo por essas pessoas, e ajuda também pode ser uma palavra carregada. Mas… fazer algo que possa criar mudança (II/1045).

Algumas pessoas destacaram o caráter intrinsecamente ético do próprio serviço, de baixo limiar e aberto a qualquer pessoa que precise, independentemente da dificuldade enfrentada. “Aqui a gente só procura o que for útil para as pessoas com quem conversa. Isso me atrai muito” (I/201). Mesmo em formação, sentiam que estavam fazendo algo importante por outras pessoas. Por isso, todas as pessoas entrevistadas viviam a prática como significativa e cuidadosa.

A supervisão ao vivo tanto eleva quanto tolhe

Este tema se refere a como estudantes viveram a supervisão ao vivo como essencialmente formativa, mas também com um lado de sombra. De um lado, a presença de quem supervisionava dava segurança para experimentar e inspiração para aprender. Ao mesmo tempo, havia uma hierarquia em que a voz da supervisão estava implicitamente presente e se sobrepunha. Essa assimetria era reforçada pelo duplo papel de quem supervisionava, que também dava aulas no programa.

A presença de quem supervisiona liberta

Uma experiência descrita por todas as pessoas entrevistadas foi poder trabalhar o papel de terapeuta de modo específico e aprofundado, na medida permitida pela colaboração com a supervisão. Descreveram a aquisição de habilidades terapêuticas dentro de um enquadre vivido como livre, mas seguro. “Ter esse olhar de fora sobre a gente é muito formativo” (III/74). “Que me observem, não gosto muito disso, mas só tirei proveito” (IV/534). A presença de quem supervisionava permitia às pessoas entrevistadas darem a si mesmas espaço para praticar. Testavam ideias porque ficavam tranquilas, confiando que intervenções menos úteis poderiam ser melhoradas com as sugestões da supervisão. “Sinto que a gente ousa a criatividade e, como dizer, que recebe a ajuda de que precisa para dar conta do recado e depois se firmar nele” (I/436).

As pessoas entrevistadas destacaram a generosidade da equipe de supervisão ao mostrar como trabalhar terapeuticamente. “Aqui é só se jogar. É uma oportunidade única, com o enquadre mais livre que se pode imaginar para o processo de aprendizagem dentro de uma disciplina” (II/319). “Posso experimentar perguntas da abordagem narrativa, da estratégica, da estrutural. Nada me prende nem me obriga a me definir. Definir o projeto e aquilo com que vamos trabalhar acontece junto com a pessoa atendida” (I/443). A presença de quem supervisionava ganhava importância especial quando as conversas terapêuticas tomavam rumos exigentes, ou quando as discussões entre as pessoas atendidas chegavam a níveis que estudantes sentiam não conseguir manejar. Quem supervisionava assumia então um papel mais ativo e responsável na conversa, e as pessoas em formação podiam se apoiar em sua experiência maior.

Se a gente chega nesse ponto e empaca, ou se alguma coisa vai na direção errada, ou se acontece alguma coisa, aí a gente tem por trás um grande peso disciplinar e uma riqueza de experiência que podem assumir (IV/478).

As pessoas entrevistadas ressaltaram que interagir com quem supervisionava, como parceria de conversa, despertava uma profunda inspiração e crescimento profissional. Consideravam a experiência gratificante e intelectualmente enriquecedora. Ela lhes permitia observar criticamente e refletir sobre como uma pessoa terapeuta de família, com longa experiência, profundo conhecimento teórico e competência, aplica a disciplina em contextos dialógicos complexos. Essa exposição não só ampliava sua compreensão da prática terapêutica, como também estimulava a aprendizagem reflexiva, incentivando-as a integrar as abordagens observadas à própria identidade profissional em formação. “Consegui meio que pôr o pé na porta tendo junto uma pessoa terapeuta experiente. Foi uma aprendizagem turbo de verdade” (IV/569). A cooperação com quem supervisionava fazia diferença. “Com um acompanhamento tão próximo do corpo docente, com supervisão antes e depois, e com essa prática que proporciona desenvolvimento profissional” (I/464).

A perspectiva própria de quem supervisiona limita e restringe

Algumas pessoas entrevistadas, no entanto, preferiram destacar o que sentiam ao demonstrar para quem supervisionava o que tinham adquirido de conhecimento no curso. “Tenho comigo as teorias e as maneiras de fazer que a gente aprendeu. Agora, de certa forma, a gente vai apresentar isso. Isso cria um enquadre um pouco limitante” (II/621). Embora a maioria descrevesse a colaboração com quem supervisionava como aberta e confiável, algumas pessoas sentiam que ela havia limitado sua exploração terapêutica. Enquanto a supervisão as desafiava a experimentar novas ideias e a encontrar o próprio estilo, às vezes entravam nas conversas numa posição fechada, porque já conheciam as perspectivas disciplinares e o modo de trabalhar em terapia de quem supervisionava.

As pessoas que supervisionam incentivam a gente, de certa forma, a ocupar nosso lugar e fazer o que quiser, dito de forma mais ou menos direta. Ao mesmo tempo, claro, a gente sabe, por conhecer o corpo docente do curso, o que ele já prefere (II/535).

A posição de quem supervisionava também podia influenciar o que estudantes levavam da supervisão antes e depois das conversas terapêuticas. Para várias pessoas entrevistadas, as sugestões da supervisão se tornavam um enquadre geral que limitava suas próprias contribuições e ideias. “Aquilo me irritou na hora. Eu sentia que, na verdade, sabia mais, mas percebo que estão só me limitando” (III/446). Percebiam, portanto, que a competência que a supervisão trazia para a prática também podia estreitar sua visão das alternativas de ação disponíveis. Na terapia, deixavam de lado o que achavam que seria mais útil. Sentiam-se na obrigação de escolher o planejado em vez do intuitivo e de pôr de lado as próprias ideias para mostrar que tinham entendido as sugestões da supervisão. “Eu precisava de mais apoio nisso: sim, dá para ter um plano, dá para montar uma estrutura, mas se vier outra percepção, aí vai por ela” (II/559).

O relacional cria vínculo e colaboração

Este tema trata de como estudantes descobriram a relação entre teoria e prática e da importância da relação que tinham com quem supervisionava. O trabalho em equipe e a colaboração ampliaram sua compreensão da disciplina terapêutica e do papel de terapeuta.

Descobrimos a relação entre teoria e prática

Uma reflexão comum a todas as pessoas entrevistadas foi como usavam a prática para entender a literatura profissional. “Fazer” era diferente de ler sobre aquilo num livro. “Há muitas abordagens, muitos conceitos. O que me foi útil foi ler sobre isso, fazer um atendimento e refletir sobre ele, mas também poder vivenciar isso na terapia” (III/434). Quando a teoria entrava na sala de terapia, as pessoas entrevistadas eram ajudadas a apreendê-la. Os conceitos teóricos se tornavam visíveis na forma como ocupavam seu lugar nas conversas e eram refletidos na supervisão. “Só com a teoria, a ligação com a prática não fica tão clara, mas a gente tem a prática ao mesmo tempo que está adquirindo a teoria” (IV/704). “A gente está realmente construindo pontes, é isso que a gente faz. Para mim, é a melhor maneira de aprender” (III/615). As pessoas entrevistadas vivenciavam aquilo sobre o que liam e assim entendiam melhor o que estavam fazendo. Várias descreveram como a teoria também podia ser vivida no corpo, por exemplo na ressonância sentida ao encontrar os próprios pontos cegos ou no efeito de ser transparente com ideias e hipóteses.

Também passaram a compreender melhor as metaperspectivas mais acadêmicas e as ideias de filosofia da ciência. “Eu penso muito no construcionismo social, e a gente tenta levá-lo para dentro da sala de terapia” (I/640).

Eu falo muito de discursos e de como a gente pode entender, ou encontrar, diferentes entendimentos, por exemplo sobre o que significa ser bons pais, e de como a gente pode ligar isso aos discursos. Assim, a gente pode tentar oferecer um espaço maior para os pais ocuparem. Eu vejo isso e tenho algo a que ligar (IV/298).

A teoria familiar se aproximava da prática, e os conceitos teóricos pareciam mais compreensíveis e aplicáveis quando teoria e prática andavam juntas.

Além disso, muitas pessoas entrevistadas descreveram a importância de poder atuar como terapeutas com pessoas atendidas reais. Numa prática dedicada, podiam usar a linguagem e os conceitos profissionais, experimentar métodos e conduzir. “A escuta, o recostar-se… sim, mas num certo momento percebi que aqui eu simplesmente tinha que ir em frente e assumir a condução, e isso foi muito formativo para mim” (III/75). A terapia familiar como disciplina era vivida como “lúdica e criativa” e “divertida de praticar”. “Há tantas ferramentas na disciplina que a gente consegue usar com mais facilidade nessa forma de prática e pode experimentar” (IV/403). Várias pessoas destacaram experiências do potencial que existe em técnicas concretas e em intervenções sistêmicas: “Que a gente possa descer até o nível do detalhe, o ângulo da cadeira: superinteressante! Porque esse tipo de coisa minúscula tem influência” (I/710). “Quer dizer, foi totalmente louco com que liberdade as pessoas falavam quando a gente estava fazendo o genograma. Sem fazer um monte de perguntas, saiu tanta informação. Foi uma experiência muito valiosa” (III/382). Essas experiências lhes deram autoconfiança para construir um repertório profissional e ganhar segurança no papel de terapeuta.

Em conjunto, criamos um multiverso de ideias e possibilidades

Todas as pessoas entrevistadas destacaram o “impulso” que recebiam ao fazer terapia em colaboração. A prática já não dependia só das próprias ideias e estruturas, mas da cocriação e do diálogo. “Pôr em palavras o fato de fazer parte de uma comunidade… isso é que tem sido a boa prática” (III/62). A importância de ser uma entre várias pessoas aparecia em muitos níveis. Algumas pessoas destacaram como era seguro ter outras pessoas em quem se apoiar quando a conversa ficava difícil de conduzir. Em conjunto, a equipe podia explorar possibilidades e escolhas de direção. Outras destacaram que o trabalho em equipe traz várias vozes e compreensões e, com isso, um multiverso de ideias que amplia tanto o espaço terapêutico quanto o de ensino. Várias pessoas descreveram aprender com as diferenças umas das outras: “A gente se completa, a gente tem jeitos de ser um pouco diferentes, mas no geral a ajuda mútua para crescer foi total, e isso foi muito bom” (IV/617). As reflexões feitas em equipe ficavam na cabeça para um trabalho autorreflexivo posterior e chamavam a atenção para o próprio desenvolvimento profissional.

Várias pessoas ressaltaram que ser parceria de conversa abria espaço para diálogos internos e, com isso, para a consciência da importância de poder pensar antes de falar: “É muito confortável poder se retirar um pouco de vez em quando, escutar, refletir e ter o diálogo interno. Eu descubro as coisas de outro jeito quando a gente pode se revezar” (IV/587). Quando havia alguém para dividir a responsabilidade, era possível se revezar no papel ativo: “Só poder fazer um sinal com a cabeça. Beleza, agora entra você, porque eu empaquei aqui. É muito bom saber que a gente pode se ajudar” (IV/597).

Como estudantes, todas as pessoas entrevistadas disseram sentir a responsabilidade de oferecer uma terapia de alto nível. Ser várias pessoas terapeutas na sessão permitia dar mais atenção a falas significativas das pessoas atendidas: “Porque é totalmente impossível, quando a gente está ali concentrando, captar tudo; essa coisa de ter mais duas pessoas prestando atenção” (I/548). Muitas destacaram que estar em várias pessoas lhes dava a oportunidade de praticar intervenções sistêmicas, como diferentes posições de escuta e de conversa. Podiam usar diversas abordagens, como reflexões abertas, para permitir a participação de colegas de curso, de quem supervisionava e das pessoas atendidas: “A gente pode experimentar refletir em equipe. A gente já experimentou ser terapeuta e coterapeuta, e acho que isso foi muito formativo. E depois tenho alguém com quem refletir” (I/594).

Discussão

Neste estudo, exploramos como estudantes de mestrado em terapia familiar vivenciam a supervisão ao vivo num espaço de prática e supervisão ligado ao programa de formação. De modo geral, o estudo sugere que essa organização oferece a estudantes um bom espaço para aprender o trabalho terapêutico em terapia familiar e desenvolver o papel de terapeuta. Diferentes fatores contribuem como partes de um todo, mas entendemos que o estudo esclarece a importância de uma supervisão ao vivo construída como um modelo cooperativo em que toda a equipe participa ativamente do encontro com as pessoas atendidas.

Um dos temas gerados na análise é que os enquadres da prática oferecem espaço para treinar e experimentar. Para estudantes, são importantes enquadres claros, que evidenciem a experiência limitada de quem está começando e tornem implícita a abordagem sistêmica. Um contexto sistêmico definido oferece a estudantes tanto proximidade com a disciplina quanto um espaço para experimentá-la. Ao mesmo tempo, mostram uma nítida consciência ética ao priorizar aquilo de que as pessoas atendidas precisam em vez das próprias necessidades. As pessoas atendidas podem estar em grande crise, ou as disputas entre as partes podem escalar a um nível que estudantes com pouca experiência não conseguem manejar, e surge um dilema quando sentem que não conseguem oferecer o que é necessário. Quem supervisiona pode então atenuar esse dilema oferecendo tanto ação quanto conhecimento, e apoiar estudantes estruturando uma intervenção no momento. Isso está de acordo com outros estudos (ver Charlés et al., 2005; Falke et al., 2015) que mostram como a supervisão pode ter um papel dinâmico nas conversas. Uma das forças da supervisão ao vivo é contribuir para que as pessoas atendidas sejam bem servidas pelo processo terapêutico e tirem proveito dele (Bartle-Haring et al., 2009). As questões éticas ligadas aos fatores terapêuticos também são um elemento importante em si, entre elas as relacionadas à forma como quem supervisiona se apresenta como modelo profissional para estudantes. A maneira como quem supervisiona aborda dilemas éticos, reconhece contribuições e pontos de vista, colabora com estudantes e se comporta com as pessoas atendidas pode influenciar estudantes mais do que aquilo que diz (Falender, 2018; Wilson et al., 2016).

Como descrito na introdução, um dos aspectos mais marcantes da supervisão na formação é que quem supervisiona responde pelo desenvolvimento profissional de quem está em formação. O tema a presença de quem supervisiona dá liberdade mostra como o trabalho em equipe polifônico contribui para esse desenvolvimento profissional, tanto nas habilidades terapêuticas quanto no papel de terapeuta de família. Uma condição prévia é que a aliança de supervisão seja vivida como uma relação segura, em que quem supervisiona ajuda estudantes a encontrar as próprias respostas e as inspira a explorar o próprio papel de terapeuta (Moon, 2021). A supervisão sistêmica precisa partir das compreensões e dos repertórios de ação de estudantes, criar sentido e levar estudantes do que já sabem ao que podem vir a saber.

Embora estudantes ressaltem a grande generosidade da supervisão e a liberdade para experimentar por conta própria, é importante destacar que a posição de quem supervisiona também limita e restringe. O que estudantes sabem de quem supervisiona, como docente e como profissional, também pode limitar o uso que fazem de ideias e intervenções nas conversas. Castronova et al. (2020) descrevem como a posição da supervisão numa clínica-escola pode parecer pouco clara e marcada por relações ambíguas. O contexto de supervisão se torna confuso, e estudantes podem sentir o estresse e a pressão de ter de ter sucesso em vários planos ao mesmo tempo para satisfazer os diferentes papéis de quem supervisiona. As dificuldades descritas em nossos achados, embora não dominem os dados, podem ser entendidas como significativas e indicativas de que o poder institucional está sempre presente na forma como os cursos e as práticas estudantis são construídos e regulados (Gergen, 2015a). Posições hierárquicas na supervisão em formação podem ser difíceis de manejar, mas continua sendo responsabilidade profissional de quem supervisiona criar um contexto de supervisão que cuide da melhor forma possível de todas as pessoas envolvidas. Quando uma relação assimétrica põe estudantes à prova, quem supervisiona pode, de acordo com um modelo de supervisão orientado para a cooperação, tentar participar mais do processo terapêutico. Estudantes podem, assim, passar de uma posição em que sentem julgamento a uma cooperação voltada para oferecer a melhor ajuda possível às pessoas atendidas. De acordo com as ideias construcionistas sociais, as palavras e a linguagem também têm muito poder. O uso consciente, por quem supervisiona, de retornos descritivos e não julgadores pode ajudar estudantes a fazer o mesmo em relação ao próprio desempenho, às pessoas atendidas e à situação (Guiffrida, 2015). Também acreditamos que a assimetria da relação de poder pode ser reduzida por lembretes constantes e por metarreflexões abertas e dialógicas. Se estudantes chegam a se engajar criticamente, temos o que Moody et al. (2014) descrevem: como uma ruptura hierárquica pode ser transformada em entusiasmo pela aprendizagem e em domínio de habilidades. Assim como Ammirati e Kaslow (2017), consideramos necessário trazer constantemente à tona e problematizar o poder da supervisão e buscar a autorreflexividade sobre o modo como o papel de supervisão é exercido. Quem supervisiona também forma convicções sobre discursos profissionais que podem excluir outras maneiras de agir. Várias ações podem ajudar a equilibrar esse desequilíbrio relacional. Quem supervisiona deve ser transparente sobre seu estilo terapêutico preferido e incentivar reflexões ativas sobre ele (Wilson et al., 2016). Também deve oferecer oportunidades de avaliação em que se possa refletir sobre diferentes aspectos, como papéis, estratégias de enfrentamento e maneiras preferidas de dar e receber supervisão.

Queremos ressaltar que o poder, nesse contexto, não deve ser entendido como negativo ou positivo em si, mas como uma força que contribui para a supervisão e a influencia numa direção (Grøver, 2017). A reflexão sobre esse achado também é importante para compreender os estudos citados na introdução, que mostram como uma assimetria relacional na supervisão pode se revelar prejudicial e influenciar as ideias que estudantes fazem de si como profissionais e terapeutas (Ellis, 2017; Maaß et al., 2022). O achado sugere, assim, a importância de promover e sustentar um ideal sistêmico que consiste tanto em ser quanto em formar profissionais com postura reflexiva e polifônica, que se relacionem com uma realidade complexa (Bertrando e Lini, 2019; Maturana e Varela, 1988). Ao buscar uma atitude pluralista em relação aos discursos profissionais, podemos tentar nos elevar acima dos debates sobre teorias, modelos e métodos, rumo à inclusão e ao diálogo (McNamee, 2021).

Um tema pouco surpreendente, mas ainda assim significativo, é como estudantes encontram a relação entre teoria e prática quando experimentam ideias e novas habilidades em conversas com as pessoas atendidas. Quando vivenciam como a teoria pode ser aplicada em situações práticas, as “partes” da teoria começam a formar um todo coerente e o sentido mais amplo de como praticar fica mais claro. Em sintonia com Falke et al. (2015), queremos destacar o retorno imediato e contínuo que pode ocorrer quando quem supervisiona atua ativamente na terapia e pode demonstrar intervenções e ajustar reflexões. No espaço compartilhado, estudantes podem recorrer ao conhecimento da supervisão e integrá-lo às próprias experiências (Bernard e Goodyear, 2019). Essa cooperação ajuda estudantes a firmar a base de valores, conhecimentos teóricos e experiência em que se apoia o trabalho sistêmico. Uma reflexão frequentemente ativa e contínua, na qual podem ser feitas perguntas novas e generativas, pode assim ser entendida como uma aprendizagem ativa, em contraste com um modelo educacional mais tradicional (Butler et al., 2021; McNamee e Moscheta, 2015). A dinâmica de grupo é, em si, um elemento pedagógico de aprendizagem, no qual a interação entre construções individuais e cocriação oferece uma nova dimensão. Para terapeutas em início de carreira e em processo de aprendizagem, fatores como apoio social, alguém em quem se apoiar e alguém com quem dividir a responsabilidade são importantes para o domínio da prática (Castronova et al., 2020). O trabalho em equipe promove um multiverso de ideias e perspectivas sobre como intervir, desenvolver e fazer avançar as conversas com as pessoas atendidas.

Nessa perspectiva, palavras e ações ganham sentido na relação com outras pessoas que já praticam a mesma atividade (McNamee, 2021), e, na profissão, apoiamo-nos nos ombros de outras pessoas. Gergen (2015b, p. 49) afirma que “o conhecimento se situa em algum lugar dentro do contexto complexo entre descrições, explicações, lógica, princípios, leis, fórmulas e formas afins de representação”. Isso implica que estudantes compreendam as tradições, a história e os contextos concretos que compõem a disciplina da terapia familiar. Ao mesmo tempo, precisam vivenciar o processo narrativo, sendo capazes de refletir a experiência, avaliá-la criticamente e, sobretudo, encontrar as palavras e a linguagem para expressá-la (Guiffrida, 2015). Só então se cria conhecimento novo. As possibilidades de uma supervisão ao vivo orientada para a cooperação parecem ser as de um espaço de aprendizagem construtivo, em que pessoas que começam na clínica podem desenvolver habilidades e avançar rumo a uma compreensão teórica, bem como aos valores e normas próprios da cultura da disciplina (Butler et al., 2021).

Conclusão

Este estudo mostra que a supervisão ao vivo pode ter importância para o desenvolvimento de estudantes e para sua compreensão do papel de terapeuta de família. A cooperação numa equipe com uma pessoa que supervisiona e outra pessoa em formação oferece um multiverso de ideias e torna possíveis, durante os atendimentos, intervenções reflexivas vividas como importantes para a aprendizagem. Um modelo de supervisão cooperativo é descrito tanto como uma oportunidade de construir pontes entre teoria e prática quanto como uma forma de proteger os padrões éticos e disciplinares em relação às pessoas atendidas durante as conversas terapêuticas. Ao mesmo tempo, é importante que quem supervisiona tenha atenção à forma como a relação, no contexto de supervisão, é marcada por uma relação de poder assimétrica que pode ser difícil de manejar para estudantes. Quando o local de estudo e o de prática estão ligados, é importante, portanto, que quem supervisiona reflita sobre seus diferentes papéis, os distinga e reconheça qual chapéu usar em cada situação. Além disso, pode pôr isso em palavras e tornar possível refletir e discutir esses diferentes papéis com estudantes.

Implicações para a formação

O estudo sugere que muitas vezes surgem movimentos no jogo, e na possível tensão, entre diferentes formas de conhecimento, como teoria e prática, ou entre compreensões do senso comum e conceitos científicos.

Uma supervisão ao vivo orientada para a cooperação contribui muito para a experiência de desenvolvimento de competências de estudantes. Atividades de aprendizagem que promovem um alto nível de reflexão, combinado ao desenvolvimento de habilidades, já são uma exigência dos programas de formação em terapia familiar e prática sistêmica, inclusive por parte do próprio campo de prática. Depois de concluídos os estudos, e no trabalho como terapeuta de família, é necessária uma capacidade contínua de desenvolvimento profissional por meio de reflexão, discussão e avaliação (Grasaasen e Michalsen, 2019). As perspectivas pedagógicas que tratam de como facilitar a reflexão tornam-se, elas mesmas, um objetivo. A supervisão ao vivo pode, assim, transmitir uma atitude diante da aprendizagem em que a competência não tem ponto final, sendo antes uma base fluida para um desenvolvimento profissional que continuará ao longo de toda a carreira (Falender, 2018).

Implicações para pesquisas futuras

Demos atenção especial à forma como as pessoas que participaram do estudo levantam questões de poder ligadas ao papel de supervisão. Boas intenções não bastam; é necessária uma consciência maior de como o poder tem lugar nas relações profissionais. Uma questão importante é saber quando a supervisão ao vivo é vivida por estudantes como construtiva e quando se torna destrutiva. É preciso um conhecimento maior e mais matizado sobre como quem supervisiona vivencia, maneja e reflete sobre o próprio papel. Por isso, consideramos interessante produzir pesquisas que ofereçam uma compreensão mais matizada da supervisão ao vivo, tanto do ponto de vista de estudantes quanto do de quem supervisiona.

Além disso, consideramos importante pesquisar como as pessoas atendidas vivenciam a supervisão ao vivo durante as conversas. Essa é uma consideração importante nas clínicas-escola, onde o objetivo de formar terapeutas de qualidade precisa ser equilibrado com o de oferecer a melhor ajuda possível às pessoas atendidas. Nesse sentido, uma pergunta interessante é como essas pessoas vivenciam o equilíbrio entre o próprio problema, como ponto central, e o processo de aprendizagem de estudantes. É uma questão pouco pesquisada, na qual as experiências e as vozes das pessoas atendidas estão em grande parte ausentes (Bartle-Haring et al., 2009; Locke e McCollum, 2001; Wilson et al., 2016).

Pontos fortes e limitações

A maior limitação deste estudo, como já dissemos, é que a equipe de pesquisa dá aulas no programa em que as pessoas participantes estudavam. Isso naturalmente afeta o que percebemos e o sentido que demos ao que estudantes compartilharam. Também influencia as descrições de estudantes, o que se reflete nos resultados. Ao mesmo tempo, nosso conhecimento do programa e de sua estrutura pode ter contribuído para uma compreensão mais profunda de seus pontos de vista. Equilibrar esses dois papéis, docência e pesquisa, é desafiador, mas também enriquece o estudo ao integrar conhecimentos práticos e teóricos.

Outra limitação pode ser que, por causa da pandemia, a coleta de dados teve de ser feita em duas etapas ao longo de vários anos, período em que a supervisão e a formação mudaram. No entanto, ao analisarmos as entrevistas, os temas gerados pareceram continuar válidos durante todo o período; nenhuma etapa da pandemia se destaca em nossa análise.