Introdução

“A família” costuma ser considerada uma unidade distinta das demais instituições sociais. Há narrativas difundidas de que a família nuclear é “natural” e deve ser preservada como entidade necessária, como se fosse estática, embora seja socialmente construída e esteja em evolução (Bourdieu, 1996; Dermott e Fowler, 2020). No entanto, as relações entre pais e filhos, a família e a ideia de que cabe aos “pais” (isto é, aos adultos responsáveis pelo cuidado de uma determinada criança) reproduzir normas e valores sociais são questões complexas, já que pais e mães raramente recebem apoio das instituições sociais mais amplas, que também foram socialmente construídas para reproduzir normas sociais (Dermott e Fowler, 2020). Assim, quando alguém se comporta de um modo que se desvia dessas normas, a família costuma ser culpada: alguma coisa deve estar errada, eles devem estar fazendo algo errado; narrativas que podem ser entendidas como uma forma de rotular pais e mães como “maus”. Essa narrativa atinge sobretudo as mães (O’Reilly, 2021). O modo como a família reproduz as normas sociais foi explorado e interpretado com base em vários referenciais teóricos, entre eles a teoria da aprendizagem social (Bandura, 1977), a teoria da coerção (Patterson, 2016), a teoria da escolha (Glasser, 1999), a teoria do apego (Bowlby, 1969) e a teoria dos sistemas familiares (Bowen, 1966).

A complexidade das interações familiares foi destacada em revisões da pesquisa sobre violência e abuso de crianças e adolescentes contra os pais (child and adolescent-to-parent violence and abuse, CAPVA, doravante VFP, violência filioparental), já que questões como intenção, dano e relações de poder são controversas e não se encaixam nos referenciais existentes de violência familiar (Toole-Anstey et al., 2023). A teoria dos sistemas familiares, em sua forma mais simples, é um bom exemplo da complexidade das interações entre filhos e pais. Ela reconhece que as famílias são sistemas em interação constante, com o propósito de reduzir a ansiedade para melhorar a saúde (Bowen, 1966). Como sistema interativo, quando um membro da família vive ansiedade ou sofrimento, isso afeta todos os membros, que tentarão promover a harmonia familiar (Bowen, 1966). Esses comportamentos de sofrimento podem ocorrer porque uma criança ou jovem viveu algo negativo, ou positivo a ponto de ser avassalador, e não consegue regular a si mesma nem suas emoções (Fonseca, 2021). Assim, os casos de VFP podem não exigir uma resposta criminológica ou penal; em vez disso, deveria haver “a consideração de fatores psicossociais, idade, intenção e necessidades da família e da criança como parte essencial da tomada de decisão sobre intervenções” (Toole-Anstey et al., 2023, p. 1161). No entanto, a criança e o sistema familiar não existem isoladamente, e as abordagens socioecológicas parecem ser as mais usadas para compreender os fatores de proteção e as vulnerabilidades na pesquisa sobre VFP (Baker et al., 2025; Baker e Bonnick, 2021; Toole-Anstey et al., 2023).

Impulsos explosivos e nocivos

Como destacam Thorley e Coates (2017, p. 4), a VFP deveria ser contextualizada “de acordo com as circunstâncias individuais, reconhecendo que nem toda VFP é intencional. Argumenta-se que as definições atuais não servem ao propósito de apoiar as famílias que convivem com [a VFP]”. De fato, muitas pesquisas sobre VFP mostraram que ela é frequentemente não intencional, sendo antes uma forma desadaptativa pela qual as crianças tentam atender às próprias necessidades (Coogan, 2017; Thorley e Coates, 2017; Rutter, 2024). Aliás, a maior parte do comportamento humano pode ser entendida como práticas inconscientes, nas quais se reage sem pensamento consciente (intencional) (Bargh e Morsella, 2008). Assim, a maior parte do comportamento é não intencional. Quando se trata de atender às próprias necessidades, revisões constataram que a orientação inconsciente para um objetivo é tão bem-sucedida quanto a consciente (Bargh, 2013; Bargh e Morsella, 2008; Hassin e Sklar, 2014). Por exemplo, muita gente que dirige há anos chega ao destino sem se lembrar do trajeto: a tarefa foi inconsciente, mas atingiu o resultado desejado (Bargh e Morsella, 2008).

Apesar disso, quando se trata de dano dentro da família, quando crianças causam dano aos pais por meio da chamada VFP, ela é definida com demasiada frequência como “qualquer ato de uma criança destinado a causar dano verbal, físico, emocional ou financeiro para obter poder e controle sobre um dos pais” (Cottrell, 2001: s. p., grifo da equipe de pesquisa). No entanto, pouquíssimas ações humanas conseguem atender ao critério de “intencional”, e isso vale sobretudo para crianças (Bargh e Morsella, 2008). Em vez disso, a maioria das pessoas aprende sobre si, adapta seu comportamento e desenvolve um senso de identidade refletindo sobre suas ações não intencionais depois que elas acontecem, e não pensando nelas antes (Bargh, 2013; Bargh e Morsella, 2008; Hassin e Sklar, 2014). Uma dificuldade da pesquisa sobre VFP é o argumento de que apenas as formas “instrumentais” e intencionais de dano deveriam ser consideradas nesse tipo de pesquisa (Navas-Martínez e Cano-Lozano, 2022). Ainda assim, uma revisão sistemática identificou as tentativas desadaptativas das crianças de atender às próprias necessidades como uma característica central da VFP (Toole-Anstey et al., 2023). A mesma revisão criticou os estudos que enquadram todas as formas de VFP como dano intencional, afirmando que isso ignora a complexidade das relações familiares, já que as crianças frequentemente sentem vergonha e arrependimento depois dos incidentes (Arias-Rivera et al., 2025). Os impulsos explosivos e nocivos foram definidos como o subconjunto da VFP que não exige intenção por parte da criança ou do jovem (Rutter, 2024). Os impulsos nocivos dizem respeito, antes, às formas desadaptativas e nocivas pelas quais crianças e jovens podem tentar atender às próprias necessidades; são, portanto, comportamentos orientados a um objetivo que não exigem consideração consciente nem intenção. Quando crianças e jovens tentam atender às próprias necessidades de forma desadaptativa, os pais sofrem dano como consequência não intencional, e não por abuso intencional (Rutter, 2024). No restante deste artigo, a expressão “impulsos nocivos” será usada para abranger todas as formas de impulsos explosivos e nocivos vividas pelas crianças e por seus pais, reconhecendo-se que esse comportamento nocivo também faz mal às próprias crianças e contraria suas necessidades de desenvolvimento (Rutter, 2024).

A busca de ajuda

Quando as famílias buscam apoio ou ajuda para o dano causado pelos filhos, frequentemente enfrentam julgamento e vergonha por parte dos serviços a que recorrem (Holt, 2023; McGinnis, 2024; Toole-Anstey et al., 2024; Williams et al., 2017). Além disso, muitas vezes as famílias ouvem que devem chamar a polícia quando os incidentes se agravam, o que cria novas barreiras à busca de ajuda, pois pais e mães se preocupam com as consequências de criminalizar o filho (Condry e Miles, 2014; Holt, 2023). Assim, quando as famílias buscam apoio para o dano causado pelo filho, esses caminhos costumam ser vistos como nocivos, e há poucas ou nenhuma oportunidade de intervenção precoce e de apoio dos serviços formais (Mills et al., 2023; Rutter, 2025; Toole-Anstey et al., 2024). O objetivo deste artigo é descrever os caminhos de apoio que pais, mães e crianças tentaram percorrer, destacando o potencial de caminhos de apoio novos, adequados e não nocivos para famílias que convivem com os impulsos nocivos de uma criança, a partir da perspectiva das famílias que vivem esse fenômeno nocivo. Pesquisas anteriores sobre as respostas à VFP identificaram as barreiras de acesso a caminhos de apoio adequados, ou sua inexistência, com as famílias empenhadas em evitar o envolvimento da polícia (Condry e Miles, 2014; Holt e Lewis, 2021).

Metodologia

Este projeto foi uma pesquisa-ação participativa (Kong et al., 2020) e um componente inicial do que esperamos ser um estudo de dez anos. Como pesquisa-ação participativa, envolveu pessoas com experiência vivida de impulsos nocivos no desenho, na produção dos dados, na análise do projeto e na redação deste artigo. Assim, este trabalho permitiu uma compreensão mais profunda e reflexiva da complexidade das relações familiares, já que as pessoas com experiência vivida puderam se engajar criticamente tanto no processo quanto na redação da pesquisa. Não se devem subestimar, porém, os desafios emocionais de participar de uma pesquisa sobre um tema de que se tem experiência vivida direta, e isso foi uma consideração ética ao longo de todo o trabalho. O trabalho foi concebido a partir de uma perspectiva interpretativista, segundo a qual o que se conhece depende de interpretações baseadas nas perspectivas e nas realidades variáveis das mães e de seus filhos. Epistemologicamente, o trabalho é feminista e segue uma política matricêntrica, segundo a qual a maternagem é uma prática particular, e mães e filhos enfrentam opressões específicas sob o patriarcado (O’Reilly, 2021).

Recrutamento

Duas organizações parceiras com experiência em trabalho participativo atuaram no recrutamento das pessoas copesquisadoras e na facilitação dos métodos: a Investing in Children e a escola primária de Walworth. A escola primária de Walworth identificou 12 pais e mães que atendiam aos critérios de recrutamento (sofrer danos em razão dos impulsos nocivos dos filhos). Mais detalhes estão na Tabela 1. Foram recrutadas para a copesquisa 12 pessoas no grupo de pais e mães (11 mães, 2 pais); duas das mães eram parentes, mãe e filha, mas ambas tinham filhos em idade escolar com impulsos nocivos. Cada pessoa copesquisadora da parte parental foi consultada sobre a possibilidade de ter o nome citado em qualquer produto do trabalho, incluindo publicações e apresentações acadêmicas. Quem não respondeu, ou pediu anonimato, recebeu um pseudônimo, escolhido pela pessoa responsável pela pesquisa, Nikki. Como pais e mães destacaram seu papel parental nas oficinas, e isso foi considerado um aspecto importante de suas relações, esse dado foi incluído na Tabela 1.

Métodos

Este trabalho é uma pesquisa-ação participativa, realizada no nordeste da Inglaterra, organizada em várias fases para garantir que os princípios participativos estivessem presentes do início ao fim.

Primeira fase

A equipe de pesquisa inicial realizou entrevistas semiestruturadas individuais com pais, mães e crianças. Em alguns casos, isso envolveu tanto Nikki quanto Lihan, na assistência de pesquisa. Profissionais de apoio das crianças ou dos pais também podiam participar das entrevistas para apoiar a criança, se quem fez o encaminhamento considerasse que a criança se beneficiaria disso. Na fase de entrevistas, todas as crianças foram entrevistadas presencialmente: sem adultos (1 criança), com um dos pais (5 crianças) ou com profissional da proteção à infância (2 crianças). As entrevistas com pais e mães foram feitas por telefone ou pelo Microsoft Teams e duraram entre 20 e 40 minutos cada.

As entrevistas semiestruturadas foram concebidas como reuniões de consulta, nas quais recebíamos o consentimento informado ou o assentimento de quem tinha interesse em participar da pesquisa e abordávamos questões que, a nosso ver, combinavam com nossa abordagem de pesquisa-ação participativa. As entrevistas são amplamente usadas como método de pesquisa-ação participativa, pois permitem às pessoas copesquisadoras explicar suas experiências vividas com as próprias palavras (MacDonald, 2012).

Essas entrevistas exploraram três pontos principais:

1. Por que a pessoa queria participar da entrevista, e sua história relevante.
2. Que necessidades de apoio ou de acessibilidade a pessoa poderia ter para participar das oficinas participativas.
3. Um plano para desenhar as oficinas e o que deveria ser incluído nelas.

Com essas perguntas específicas, pudemos compreender as experiências e os desafios particulares das pessoas copesquisadoras e, ao mesmo tempo, colaborar com elas desde o início sobre como achavam que o projeto deveria ser. As entrevistas foram gravadas, com consentimento. Elas permitiram identificar qualquer apoio, orientação ou ferramenta adicional de que pais, mães e crianças precisariam em suas respectivas oficinas, na segunda fase. Reuniões de consulta e cocriação semelhantes funcionaram bem em pesquisas anteriores sobre VFP com profissionais e serviços, ao lado de pais, mães e crianças, para identificar mecanismos adequados de apoio à família (Kehoe et al., 2020).

Segunda fase

As oficinas com as crianças foram realizadas no centro da Investing in Children, um lugar familiar para a maioria delas. Cada sessão foi gravada com um gravador de voz. Uma pessoa da equipe de trabalho com jovens, Nikki e Lihan facilitaram as sessões. Cada sessão tinha um foco temático, com profundidade e complexidade crescentes. Quando uma criança não podia comparecer a uma oficina, oferecia-se uma entrevista posterior, para garantir que tivesse a oportunidade de explorar suas experiências com apoio. Cada sessão individual cobria o mesmo foco temático da sessão em grupo: a primeira explorava emoções e sentimentos; a segunda, quem ajuda na família; a terceira, quem ajuda fora da família; e a quarta era a sessão de análise. Foram usados métodos e abordagens criativos e visuais, como desenho, escrita e construção, por estarem associados à possibilidade de expressar vulnerabilidade (Bradbury-Jones e Taylor, 2015; Frith e Harcourt, 2007). Oficinas baseadas em artes, com métodos visuais, fizeram com que a pesquisa fosse guiada pelas necessidades criativas das pessoas participantes, já que os métodos artísticos são especialmente adequados à pesquisa sobre violência familiar, sobretudo com crianças (Leitch, 2009; Westmarland e Bows, 2018).

As oficinas com pais e mães foram realizadas na escola primária de Walworth, um lugar familiar para as famílias, e as sessões foram gravadas com um gravador de voz. Uma pessoa de apoio entre pares, Nikki e Lihan facilitaram as sessões, e foi utilizada uma autoetnografia colaborativa feminista. A autoetnografia colaborativa feminista é uma abordagem autobiográfica integrada, na qual as pessoas copesquisadoras podem explorar suas experiências de seu meio sociocultural e situacional (neste caso, a VFP) por meio de uma análise de sua compreensão coletiva (Rutter et al., 2023; Chang et al., 2013; Dyer et al., 2022). Assim, pais e mães puderam usar a autoetnografia colaborativa feminista para identificar experiências, desafios, barreiras, sucessos e fracassos compartilhados em diferentes níveis sociais. As três sessões seguintes mantiveram o uso desse método, mas foram conduzidas por e com pais e mães para identificar pessoas, organizações e redes de apoio fundamentais. Lihan fez análises iniciais entre as sessões, para que crianças, pais e mães pudessem receber qualquer atualização relevante no início de cada oficina.

Considerações éticas

Como pesquisa-ação participativa, este trabalho foi avaliado pelo Departamento de Sociologia da Universidade de Durham separadamente em cada etapa, à medida que o projeto avançava, e quem participava do trabalho deu retornos. O comitê de ética do Departamento de Sociologia aprovou o projeto sob o número 2481. Cada oficina foi planejada com pausas regulares e atividades que destacavam experiências positivas, além das barreiras. Embora esse não fosse o foco do projeto, isso reduziu os riscos psicológicos e emocionais para o bem-estar da equipe de pesquisa e das pessoas copesquisadoras. Com o apoio das organizações parceiras, as pessoas copesquisadoras tinham acesso ao apoio de uma pessoa de orientação a pais e mães (no caso dos pais) ou de uma pessoa da equipe de trabalho com jovens (no caso das crianças). O grande número de adultos por criança nas oficinas das crianças copesquisadoras permitia apoio individual quando necessário, e profissionais da equipe de proteção à infância estavam disponíveis para apoiar as crianças copesquisadoras quando preciso, tanto na fase de recrutamento quanto na de produção de dados.

Em alguns casos, o recrutamento envolveu ao mesmo tempo um dos pais e seu filho. Isso foi tratado caso a caso: em um deles, a criança consentiu inicialmente em participar e depois retirou o consentimento, enquanto o genitor continuou a trabalhar no projeto; em outro, genitor e criança participaram de todas as etapas de seus respectivos trabalhos. Neste último caso, não surgiu nenhuma preocupação quanto a um aumento dos riscos pela participação no trabalho, e isso foi avaliado continuamente.

Análise

A análise dos dados foi realizada nas oficinas finais, com e pelas crianças e pelos pais e mães, e depois integrada por Lihan. Como em muitas abordagens baseadas em artes, crianças e pais puderam analisar seu trabalho “em ação” (Bradbury-Jones e Taylor, 2015). Em suas respectivas oficinas, pais, mães e crianças analisaram o trabalho mapeando a história de vida da criança por meio de “incidentes críticos” em que haviam pedido apoio. Esses incidentes críticos foram depois mapeados em um mapa socioecológico, indicando a quem o apoio havia sido pedido. O modelo socioecológico é uma teoria sistêmica reconhecida como ferramenta útil para compreender tanto como as pessoas interagem com seu ambiente em diferentes níveis para produzir determinados resultados quanto como essas interações poderiam ser compreendidas para melhorar a situação da pessoa como um todo (Bronfenbrenner, 1977, 2000, 2013; Kilanowski, 2017). Ele também é frequentemente aplicado em estudos sobre VFP (Cottrell e Monk, 2004; Baker e Bonnick, 2021) e em revisões da literatura sobre VFP (Hong et al., 2012). Assim, as práticas de busca de ajuda de pais, mães e crianças puderam ser mapeadas em diferentes níveis, conforme a idade da criança e o incidente crítico (Figura 1). A Figura 1 mostra como os diferentes níveis do processo de pesquisa interagiram.

A parte final da análise está na redação deste artigo: duas das quatro pessoas signatárias foram copesquisadoras no componente parental da pesquisa e se dedicaram a uma crítica e a uma análise reflexivas ao longo dos resultados e da discussão (Brookfield, 2017). Essa abordagem deu mais profundidade à construção deste trabalho.

Resultados

Os resultados são apresentados segundo os níveis socioecológicos (Bronfenbrenner, 1977, 2000, 2013), de acordo com a coanálise. Das quatro pessoas signatárias, duas têm experiência vivida de impulsos nocivos, e duas não. Ao longo dos resultados, quem tem experiência vivida acrescenta notas reflexivas. O apoio familiar no nível micro foi buscado em todas as faixas etárias, mas os serviços de saúde foram o foco principal da busca de apoio do nascimento aos 3 anos; dos 3 aos 11, as famílias buscaram apoio na saúde e na educação; dos 7 aos 14, a comunidade também foi considerada importante; a partir dos 11, os serviços de proteção à infância passaram a intervir, e a justiça criminal a partir dos 14. Havia, portanto, serviços específicos procurados ao longo da busca de ajuda durante a infância. Quando as necessidades da criança não eram atendidas, o dano se agravava até que se acionasse uma resposta legal de proteção à infância ou de justiça criminal.

Havia uma distinção entre crianças e adultos na forma de interpretar as experiências: as crianças se concentravam mais no nível micro, falando das próprias emoções e relações, sobretudo familiares, enquanto pais e mães se concentravam mais nos sistemas, como mostra esta nota reflexiva:

É difícil conseguir o apoio certo na hora certa, mas muito disso tem a ver com comunicação e com não saber o que existe. Se você é mãe ou pai e é novo nos caminhos de apoio e em ajudar seu filho com as dificuldades de saúde mental, pode ser difícil saber aonde ir e com quem falar. Além disso, sinto que às vezes os profissionais certos nem sempre têm a informação correta, então você pode acabar indo pelo caminho errado, o que pode tornar situações estressantes ainda mais difíceis. (Donna, nota reflexiva)

Na seção de resultados deste artigo, comparamos a perspectiva de pais e mães com a perspectiva das crianças.

Nível micro

A família

Pais e mães enfatizaram que sistemas sólidos de apoio familiar eram cruciais para apoiar as crianças de forma eficaz. Isso era muito mais difícil quando não havia outro genitor em casa. O apoio do outro genitor podia oferecer uma pausa ou algum respiro, permitindo que um regulasse as próprias emoções enquanto o outro assumia o cuidado da criança, como explicou esta copesquisadora:

Se eu começo a ficar alterada com o comportamento [do meu filho], às vezes o pai dele pode, tipo, entrar e dizer, certo, porque às vezes é isso que eu digo, evitar ambientes que disparam, às vezes na minha cabeça eu penso certo, a gente vai fazer isso e você não vai estragar isso [essa experiência positiva], é isso que eu sinto, às vezes você só precisa dar um passo atrás. (Kelly, gravação de oficina)

Interessante o meu uso da palavra “estragar”. Ela indica várias coisas: o desafio, o conflito entre atender às necessidades da família como um todo e às necessidades individuais da criança; mostra o impacto emocional nas famílias, isto é, este exemplo sugere que a mãe ou o pai leva o comportamento para o lado pessoal, enquanto um profissional talvez conseguisse se distanciar. (nota reflexiva, Kelly)

Parece haver uma ênfase nas expectativas de pais e mães ao oferecer oportunidades aos filhos. O uso da palavra “estragar” supõe que certas oportunidades e experiências representam uma boa infância e que as crianças deveriam ser gratas ou sentir alegria quando recebem essas oportunidades. Da mesma forma, nas oficinas das crianças, uma criança falou do “pai ajudando” (Elliot, 8 anos) como uma opção diante de um cenário apresentado; as crianças percebem, portanto, as formas como pai e mãe podem trabalhar juntos para enfrentar os desafios da parentalidade. Cabe observar, porém, que os desafios podem se somar quando há várias crianças com necessidades muito diferentes, ou quando um genitor enfrenta essas questões sozinho.

Ao explorar a importância dos sistemas de apoio familiar, destacou-se que as crianças costumam se comportar de maneira diferente conforme o membro da família presente. Isso evidencia a necessidade de abordagens de manejo do comportamento ajustadas, que levem em conta essas dinâmicas diferentes. Shannon ilustra esse ponto:

Eu posso levar [minha neta] ao cinema, e a gente sai para comer e tal. E ela é totalmente diferente do que, mesmo que seja com a nossa Beth, ela pode ser uma pestinha, pode ser horrível. Se for só eu, e é a mesma coisa com [meu filho], então ela leva [meu filho/o irmão dela] e eu levo [minha neta], entende o que eu quero dizer. (Shannon, gravação de oficina)

Nessas circunstâncias, no entanto, tanto Shannon quanto sua filha adulta, Beth, viviam os impulsos nocivos de seus filhos e compartilhavam, portanto, uma compreensão das diferentes estratégias necessárias para apoiar essas crianças. Membros da família que não criaram crianças com essas necessidades podem ter dificuldade para lidar com os desafios adicionais. Beth assumia uma responsabilidade de cuidado adicional ao cuidar do irmão para apoiar Shannon. Em geral, isso era algo positivo; nas oficinas das crianças, porém, parecia haver uma atitude mais negativa em relação aos irmãos de modo geral:

Eu odeio minha irmã demais, com todas as forças, eu podia chutar ela escada abaixo, na verdade é ela que faz isso comigo. Ela me mete em tanta encrenca, sabe. Outro dia ela estava escovando os dentes, e eu entrei para pegar minha escova e ela simplesmente gritou Mãe! E aí minha mãe sobe e ela meio que bate na gente, ela mete a gente em encrenca por nada, e aí ela fica lá rindo da gente (Annie, 14 anos, gravação de oficina).

A intervenção parental, nesse caso, parecia especialmente pesada em razão da diferença de idade entre as irmãs (sete anos) e da longa duração do conflito: “Eu não queria muito ela. Porque minha mãe nunca me deixava segurar ela [quando era bebê], porque eu dizia que ia deixar ela cair de cabeça para matar ela” (Annie, 14 anos, gravação de oficina). O conflito entre Annie e a irmã criava uma preocupação adicional, já que a criança copesquisadora vivia impulsos nocivos. Isso não anula suas necessidades como adolescente tentando se situar nas relações familiares, e reconhece-se ao mesmo tempo que qualquer membro da fratria era mais uma pessoa da casa que podia ser afetada por esses impulsos nocivos.

Nas oficinas das crianças, a maioria das crianças copesquisadoras disse contar principalmente com membros da família, como pais e irmãos, para lidar com seus impulsos nocivos. Muito mais do que com sistemas externos. Por exemplo, uma criança copesquisadora afirmou explicitamente que “Minha mãe e meu pai” (Aaron, 9 anos, nota de oficina) são as primeiras pessoas a quem recorrer diante de problemas. Além disso, as crianças reconheciam que pai e mãe às vezes precisavam de apoio adicional para poder apoiá-las: “Eu coloquei meu avô [na folha], tipo, ele vem se, tipo, eu e meu pai estamos discutindo mais feio.” (Sasha, 15 anos, gravação de oficina). Da mesma forma, as crianças identificaram quem poderia formar redes de apoio mais amplas para ajudar pai e mãe, em especial os pais de seus próprios colegas “porque os filhos deles têm a mesma idade… eles podem conversar sobre os problemas juntos.” (Callum, 13 anos, gravação de oficina). As crianças tinham plena consciência dos desafios que pai e mãe enfrentavam para criá-las, por causa de seus impulsos nocivos: “sua família está lá. tipo se ninguém mais tipo no mundo te amar, sua família vai porque tem que amar” ((sic.) Aaron, 9 anos, gravação de oficina), o que mostra a importância da família, mas também deixa entrever dúvida sobre si e um diálogo interno negativo.

Isso me faz pensar numa reunião que tive no trabalho sobre o fato de eu não poder mais trabalhar em tempo integral por causa das necessidades de cuidado do Elliot. Fui a essa reunião com um olho roxo, depois de uma manhã particularmente difícil. Isso me fez pensar no encaminhamento para esse tipo de coisa e na diferença que teria feito se meus empregadores tivessem tido segurança para me apoiar. Se a pessoa com quem eu vivo tivesse me machucado, talvez eu tivesse sido encaminhada para várias instituições de caridade conhecidas, ou até apoiada por colegas, família e amizades para ir embora, mas é claro que eu nunca vou deixar meu filho, por tantos motivos, práticos e emocionais, como mãe; e por isso o apoio às mães e a quem cuida, para que possamos garantir que nossos filhos tenham segurança de que nós vamos estar sempre lá, precisa ser mais sólido. (Kelly, nota reflexiva pós-análise)

As crianças copesquisadoras tinham consciência do apoio que recebiam da família, sobretudo de pai e mãe. Para uma parte delas, porém, que não vivia com os pais, o diálogo interno negativo e a dependência do grupo de amizades aumentavam, já que havia problemas familiares mais amplos (violência doméstica, pobreza).

Nível meso

Saúde

Os serviços de saúde foram citados por pais e mães, mas não pelas crianças, como os mais procurados em busca de apoio para crianças com menos de sete anos. Isso pode estar ligado diretamente à idade das crianças, já que as cronologias feitas por pais e mães indicaram que os serviços de enfermagem (obstetrizes, visitas domiciliares de saúde infantil, enfermagem escolar) eram importantes do nascimento aos três anos, e depois a medicina de família, a partir dos três anos. As crianças, por sua vez, não relataram nenhuma necessidade de apoio antes dos cinco anos.

Enfermagem

Para um pequeno número de pais e mães, havia sinais de sofrimento da criança desde o nascimento. Por exemplo, várias mães e pais da copesquisa relataram que os filhos tinham problemas de sono, mas as equipes de visita domiciliar desconsideravam suas preocupações, apesar de elas estarem relacionadas ao desenvolvimento das crianças:

Esse bebê não dorme, “sim, mas bebês não dormem”. Não, acho que você não está entendendo, ele nunca dorme, isso não pode ser bom para ele. Para o desenvolvimento dele (Kelly, gravação de oficina).

Havia preocupações com crianças que não atingiam os marcos típicos do desenvolvimento, preocupações interpretadas, em algumas circunstâncias, como possivelmente ligadas ao contexto familiar mais amplo, como a entrada em um abrigo. Ainda assim, faltou curiosidade profissional para explorar mais essas questões. “Alergia ao leite”, “sono ruim”, “não atinge os marcos do desenvolvimento” (documento de oficina da copesquisa) formam, para as famílias, o quadro de crianças com necessidades atípicas, mas os serviços procurados preferiam esperar para ver.

Medicina de família (clínica geral)

Muitas mães e pais da copesquisa expressaram frustração com a dificuldade de acessar atendimento médico especializado para os filhos. Isso era muitas vezes agravado pela confusão sobre quem tinha a responsabilidade de acompanhar, avaliar, diagnosticar e prescrever para as crianças. No Reino Unido, por exemplo, o modelo de atenção primária, em que toda pessoa tem acesso a um médico de família que pode encaminhá-la a serviços especializados, gerava confusão quando se tratava dos filhos. Gary, por exemplo, descreveu uma consulta decepcionante com o pediatra: “o pediatra, ele se vira e diz que é só pediatra geral, não pode autorizar melatonina nem prescrever nada. Diz que ela vai ter que voltar ao seu médico de família” (gravação de oficina). Isso evidencia uma barreira comum: mesmo quando as famílias conseguem uma consulta especializada, muitas vezes não recebem a ajuda de que precisam, o que também frustrava a medicina de família, que queria ajudar as famílias, mas nem sempre sabia com clareza qual especialidade era necessária.

Serviço de Saúde Mental da Criança e do Adolescente (CAMHS)

Uma preocupação comum entre as mães e os pais da copesquisa era a alta abrupta e a falta de acompanhamento após o diagnóstico ou tratamento inicial. Shannon comentou: “Aí eles dão alta para você, não é?” (gravação de oficina), apontando uma lacuna no apoio e no acompanhamento contínuos, quando ela esperava apoio para as necessidades persistentes de saúde mental do filho. Havia também confusão e incoerência, já que todas as mães e todos os pais da copesquisa destacaram que os filhos precisavam de apoio para além dos impulsos nocivos. Viam os impulsos nocivos como sintoma de um problema mais amplo de saúde mental ou de desenvolvimento, ou então as necessidades atípicas da criança eram agravadas por outros problemas, como o sono ruim. A experiência de Ashley evidencia essa confusão: “Fui ver se conseguia melatonina para [meu filho], disseram que para isso a gente tem que passar pelo CAMHS” (gravação de oficina). Assim, Ashley precisou de um encaminhamento ao serviço especializado de saúde mental, em vez de um apoio inicial para um sono saudável, que poderia ter sido oferecido enquanto ela esperava o encaminhamento se concretizar.

As crianças não mencionaram o CAMHS, mas havia indícios de que sua saúde mental era afetada negativamente pelos impulsos nocivos, fosse ou não a saúde mental precária a causa desses impulsos. Há potencial para uma escalada nos dois sentidos. As crianças reconheciam ter o humor deprimido, o que muitas vezes remetia às expectativas negativas e às narrativas nocivas em torno de seus impulsos nocivos; se é o humor deprimido ou as necessidades de saúde mental que geram os impulsos nocivos, ou o contrário, não está claro e foge ao escopo deste artigo. Ficou claro, porém, que havia uma dinâmica de escalada, em que impulsos mais nocivos geravam um diálogo interno mais negativo: “Às vezes eu tenho uma sensação ruim quando a gente grita e briga. Eu sou o motivo de a gente não poder ser uma família feliz” (Callum, gravação de oficina)

Educação

Pais, mães e crianças destacaram a importância dos sistemas educacionais para atender às necessidades das crianças, sobretudo para ajudá-las a se autorregular no ambiente escolar e prevenir um impulso explosivo ou nocivo. Para pais e mães em especial, a educação era vista como o sistema com maior capacidade de identificar as necessidades da criança e os possíveis caminhos de apoio à família:

Creches e escolas deveriam ser o primeiro ponto de contato, porque veem as crianças crescendo, veem suas dificuldades e, se tiverem a formação certa, podem perceber mais coisas antes que a situação se agrave, para apoiar não só a criança mas também a família, porque às vezes os pais só querem ser vistos e ouvidos. (Donna, reflexão de experiência vivida pós-análise)

Na minha experiência, apoios como os Planos de Educação, Saúde e Cuidado (EHCPs¹) e a intervenção do CAMHS foram negados inicialmente por causa da idade (os primeiros pedidos foram feitos na pré-escola); empurrando o problema mais para a frente. (Kelly, reflexões de experiência vivida pós-análise)

Creche

As creches têm um papel na identificação das dificuldades das crianças, o que pode ser decisivo para a intervenção precoce. Emma relatou um incidente que levou a equipe da creche a finalmente reconhecer o impacto dos impulsos nocivos do filho:

O único motivo de a creche ter notado [meu filho] foi que ele me bateu na frente da professora dele, e eu olhei para ela e ela olhou para ele e disse, eu acabei de ver você bater na sua mãe. (Emma, gravação de oficina)

Emma relatou que havia falado com a creche sobre os impulsos nocivos do filho; a falta de reconhecimento do problema mostra que há profissionais que não levam a sério as preocupações de pais e mães até que a própria instituição seja afetada, ou até que presenciem a situação:

Foi tipo, quando a professora da creche viu, eu desabei, porque um dia ele vai me meter em encrenca. As pessoas viram como ele é. (Emma, gravação de oficina)

Isso evidencia o custo emocional para pais e mães e o medo do julgamento alheio quando os impulsos nocivos do filho acontecem em público. Além disso, embora a equipe tenha podido, depois, compartilhar suas preocupações com Emma, não havia nenhum caminho para mais apoio ou orientação que a ajudasse a apoiar o filho.

Pais e mães buscavam apoio e orientação da equipe das creches, na esperança de que sua experiência com crianças a colocasse em boa posição para identificar diferenças de desenvolvimento, mas a comunicação entre a equipe da creche e as famílias às vezes era excessiva e angustiante. Kiera deu um exemplo da comunicação da creche: “Nunca tive problema com a creche, a não ser que eles ligavam para a gente todo dia” (gravação de oficina). Foi uma reflexão interessante: embora ligações diárias pudessem ser consideradas uma prática muito invasiva, Kiera a minimizou, porque era comparativamente pouco nociva diante do que viveu depois com a escola. Ainda assim, os exemplos de Keira e de Emma ilustram a dualidade entre práticas invasivas e um reconhecimento que valida.

Escola regular

Pais, mães e crianças destacaram que havia uma relação de mão dupla entre casa e escola, capaz de agravar os impulsos nocivos. Kelly comentou como as escolas costumam priorizar o impacto do comportamento de uma criança sobre os colegas em detrimento das necessidades da criança que vive impulsos nocivos:

Nas escolas regulares, focam, tipo, nos comportamentos do seu filho e em como eles afetam as outras crianças que são neurotípicas ou os outros professores, e aí isso vira, tipo, problema dos pais. (Kelly, gravação de oficina)

Entre os exemplos dados por crianças e por pais e mães estavam crianças colocadas em cabines de isolamento, em carteiras afastadas dos colegas, ou recebendo aulas em salas separadas da turma. Essa abordagem marginaliza crianças com necessidades especiais, ou em dificuldade no ambiente da sala de aula. Ela prioriza a conformidade em vez da adaptação, como mostra esta fala de oficina: “os professores não ligam muito, tipo, eles não estão nem aí, a não ser que você seja bom na escola, eles não vão te ajudar muito, né?” (Annie, 14 anos, gravação de oficina). As crianças internalizam algumas dessas práticas nocivas, e parte de pais e mães percebia os rótulos aplicados ao filho, como destacou Beth:

[Minha filha] levava a culpa por tudo. Tipo, as crianças sabiam que ela, a criança, tinha problemas, e provocavam ela e aí faziam bagunça. E aí provocavam ela e então ela levava toda a culpa. (gravação de oficina)

Como as famílias se deparavam com frequência com a rotulação negativa das crianças pelo corpo docente nas escolas regulares, isso contribuía para um ambiente estigmatizante que muitas vezes prejudicava o progresso da criança e abalava a confiança de pais e mães. A experiência de Ashley reflete esse problema quando ela menciona os retornos recorrentes do corpo docente sobre o filho: “Mas era só isso que eu ouvia da antiga escola de [meu filho], ‘ele é um menino mau, ele é um menino mau’, não, sabe…” (gravação de oficina).

Muitos pais e mães sentem que docentes e direção escolar não compreendem nem apoiam as necessidades específicas do filho, e por isso passam muito tempo defendendo o filho e lutando contra o sistema. Shannon descreve um incidente especialmente angustiante que evidencia essa falta de empatia e compreensão: “[meu filho] estava só sentado no banco, e aí: você não passa de um menininho preguiçoso e nojento. Preguiçoso, você não faz sua lição. Você só fica aí sentado olhando para o nada e não faz nada” (gravação de oficina). Esses episódios não afetam apenas a autoestima da criança; também frustram os esforços de pais e mães que lutam por um apoio melhor.

O modo como os jovens eram afetados por ambientes escolares nocivos apareceu em incidentes específicos e em suas implicações mais amplas para a escolaridade e as relações familiares. Por exemplo, aos sete anos, uma criança copesquisadora foi expulsa da escola, situação que despertou emoções contraditórias: ele sentiu alívio por não ter de frequentar um lugar onde era infeliz, mas também tristeza pela própria expulsão. Ele não entendia bem por que aquilo tinha acontecido e respondeu “não sei” (nota de oficina) quando lhe perguntaram por que tinha sido expulso. O episódio marcou uma virada importante, cedo em sua escolaridade, pois a família começou então a procurar uma escola adequada:

Isso pode deixar os pais totalmente responsáveis pelos filhos enquanto esperam que eles comecem numa escola adequada. Para nós, foram seis meses de espera. Acho que este estudo mostra a importância de um contato regular e acolhedor com serviços externos; ficar fora do radar tornou tudo mais difícil e isolou muito nós dois. Nós nos sentimos abandonados. (Kelly, reflexão pós-análise)

Aos 12 anos, outra criança relatou ter sido expulsa da escola por seus impulsos nocivos, apesar de ter recebido cartões que lhe permitiam sair da sala quando ficava angustiado, como adaptação razoável ligada ao seu EHCP e ao diagnóstico de TDAH. Apesar de tentar usar os cartões, ele não foi autorizado a sair, e isso levou a um incidente particularmente explosivo em que um membro do corpo docente foi ferido. A expulsão não só interrompeu sua escolaridade como também tensionou a relação com a mãe, com discussões frequentes que somaram estresse à experiência escolar e escalaram para impulsos nocivos contra o genitor. Refletindo sobre o incidente, ele disse “o que mais eles podiam fazer?”, mostrando que se sentia merecedor de punição e havia internalizado as narrativas nocivas sobre seu comportamento, em vez de reconhecer que as estratégias adotadas para ajudá-lo a se regular (os cartões) tinham sido rejeitadas pelo adulto que deveria apoiá-lo. Essa tendência de dificuldades crescentes continuou nos anos seguintes do ensino fundamental para parte das pessoas participantes, com as expulsões se tornando uma experiência angustiante, porém comum. Essas expulsões levantavam muitas vezes dúvidas sobre a adequação das estratégias das escolas para manejar e apoiar os estudantes de forma eficaz, sobretudo quem poderia precisar de uma abordagem mais ajustada por causa de questões subjacentes. Mostram também o impacto que crianças fora da escola podem ter no bem-estar de toda a família.

Há uma ligação entre casa e escola, e o que acontece em um lugar pode repercutir no outro:

Porque se eu tenho uma noite ruim em casa, e tenho que ir para a escola, eu vou descontar em quem dá aula, vai dar ruim e eu vou ter que ficar no isolamento o resto do dia. Aí a mesma coisa acontece no dia seguinte. Aí eu vou ter duas horas de detenção, vou ficar sentada lá duas horas na escola. (Annie, gravação de oficina)

Escola e casa não são independentes uma da outra, já que as crianças não se constroem no vácuo: o que acontece em casa pode transbordar para a escola, e vice-versa. Pais e mães citaram como ferramenta especialmente útil um mecanismo que lhes dá acesso a uma pessoa de orientação a pais e mães, a quem podem repassar informações sobre qualquer circunstância em casa, para que a escola saiba quando a criança chegar. Da mesma forma, algumas crianças copesquisadoras conseguiram identificar adultos de confiança que consideravam seguros ou acessíveis: “Aquela professora era a melhor” (Sasha, 15 anos, gravação de oficina).

Algumas crianças copesquisadoras conseguiram refletir sobre suas experiências negativas na escola identificando a família como sua principal rede de apoio, mesmo nos momentos de dúvida sobre si, mesmo sabendo do dano que causavam aos pais:

Tipo, mesmo que ninguém mais fizesse, tipo, mesmo que a escola parasse de tentar comigo. Eu sei que minha mãe sempre vai. Ela nunca vai, tipo, desistir de mim. Mesmo que eu dissesse ou ela dissesse alguma coisa, ela sempre vai estar lá para mim (Annie, 14 anos, gravação de oficina).

Apesar das relações difíceis com o corpo docente, as crianças copesquisadoras tinham consciência da importância do ambiente escolar, embora ele lhes fosse difícil: “porque você tem que ir… senão não vai conseguir seus GCSEs e aí não vai ter sucesso na vida” (Callum, 13 anos, gravação de oficina). Quando a escola ia bem, as crianças copesquisadoras viam nisso um sinal de que estavam conseguindo e de que a vida ia bem: “Tô feliz porque a escola tá indo bem” (Callum, 13 anos, gravação de oficina). Assim, a escola ir bem estava ligada à autoimagem e ao bem-estar. Em contrapartida, as crianças copesquisadoras tinham plena consciência de como seus impulsos nocivos haviam resultado em rótulos no contexto escolar: “Acho que é porque eu fiz fama, eles vão logo achar que eu tô envolvida” (sic.) (Annie, 14 anos, gravação de oficina). As crianças copesquisadoras relataram de forma consistente as mesmas preocupações de pais e mães sobre como eram vistas, e isso as levava a agir da forma que se esperava delas: “Eu era levado, e agora não consigo parar de ser levado, tipo, sei lá…” (Aaron, 9 anos, gravação de oficina).

Ensino especializado

O ensino especializado refere-se a escolas que atendem apenas crianças identificadas como tendo necessidades educacionais especiais específicas, de acordo com um EHCP. Crianças, pais e mães tiveram experiências muito variadas com a escola, mas todas as crianças haviam passado por isolamento, a maioria por exclusão temporária e parte delas por expulsão. No momento da redação, as crianças estavam em escolas regulares (4 crianças), em unidades de atendimento a estudantes em exclusão escolar (pupil referral units, 2 crianças) ou em unidades de ensino especializado (2 crianças), depois que uma avaliação concluiu que suas necessidades só poderiam ser atendidas no ensino especializado; todas as famílias destacaram que as relações na escola tinham um efeito de mão dupla sobre os impulsos nocivos. Embora o ensino especializado seja considerado a opção menos desejável pelo governo britânico, ele representou uma virada positiva para todas as famílias que tiveram contato com ele: “a escola culpando os pais. E aí no nosso grupo a gente dizia que, quando a criança chegava na [escola primária especializada para crianças com necessidades sociais, emocionais e de saúde mental], ela começava a se sentir compreendida” (Kelly, gravação de oficina). Isso indica que essas escolas adotam uma abordagem mais empática e sem julgamento para apoiar crianças com essas necessidades e suas famílias:

Para mim, as coisas deveriam ser guiadas mais pelas necessidades do que pelo diagnóstico: se precisam de apoio, deveriam receber, e isso deveria valer em todas as escolas, não só nas especializadas. É importante que as necessidades educacionais e emocionais das crianças sejam ouvidas e percebidas. (Donna, nota reflexiva pós-análise).

As escolas especializadas pareciam adotar um foco nas necessidades, e não o foco nos déficits das escolas regulares, o que resultava numa experiência completamente diferente de comunicação com a escola. Por exemplo, a frequência com que escolas regulares e creches ligavam para pais e mães para relatar problemas provocava fortes reações fisiológicas cada vez que o telefone tocava: “Eles avisam se aconteceu alguma coisa, tipo comunicação, eu às vezes segurava ele [o celular] e tremia… hum, então isso era na escola antiga também, mas eles só fazem isso para comunicar” (Emma, gravação de oficina). Esse tipo de comunicação, em que a escola repassa informações gerais, destaca acontecimentos positivos ou convida as famílias para atividades escolares, ajudava as famílias a se sentirem mais ligadas à escola e tranquilas quanto ao bem-estar do filho. Assim, essa forma de trabalhar, mais positiva e, pode-se dizer, colaborativa, pode trazer um enorme benefício tanto às famílias quanto às crianças, que ficam mais reguladas e calmas:

Isso simplesmente deu uma virada positiva, tipo, eu fico feliz de ir à escola. E aí, tipo, mais feliz quer dizer que ele fica mais feliz em casa e ele fica, tipo, envolvido e mais relaxado. Então, tipo, porque ele está feliz na escola, isso tem um enorme efeito dominó. (Kelly, gravação de oficina)

Isso mostra como o ambiente escolar certo pode influenciar aspectos mais amplos da vida de uma criança e contribuir para seu bem-estar geral. Com a escola especializada vivida pela maioria das mães e dos pais da copesquisa, e por algumas das crianças copesquisadoras, ficou claro que se tratava de uma abordagem ajustada a cada criança: atender às suas necessidades afetivas por meio de acesso, na própria escola, à terapia ocupacional e ao CAMHS, trabalhar com toda a família e desenvolver intervenções específicas para a VFP, ou atender às suas necessidades relacionais por meio de encontros regulares com a criança (e não apenas sobre a criança) para conversar sobre o comportamento e as oportunidades que ela tinha de reduzir seus impulsos nocivos em casa e na escola, em um ambiente seguro.

Apoio da comunidade

A comunidade mais ampla oferecia às famílias um apoio desigual e significava coisas diferentes para as diferentes pessoas copesquisadoras. Por exemplo, uma criança copesquisadora definiu sua comunidade como “um lugar para muitas pessoas e lugares que estão todos ligados” (Aaron, 9 anos, gravação de oficina), enquanto outra mostrou ver a comunidade como um ambiente acolhedor, que tem um papel em atender às necessidades relacionais de uma pessoa: “um lugar onde você se sente em segurança, onde te fazem sentir que tem gente em volta que se importa com você… gente que te dá confiança” (Annie, 14 anos, nota de oficina). Embora essas definições sejam positivas, o papel da comunidade e o modo como ela pode oferecer apoio na prática não ficaram claros.

Pais e mães relataram idas da polícia à casa quando a vizinhança, preocupada com o bem-estar da família, fazia denúncias por causa do barulho durante os impulsos nocivos das crianças, o que gerava uma sensação de julgamento, já que “nunca perguntaram o que estava acontecendo” (nota de oficina de pais e mães). A vizinhança, porém, também podia ser “compreensiva” ou “dar conselhos” (nota de oficina de pais e mães). Assim como a vizinhança, proprietários de imóveis alugados reclamavam de “danos ao imóvel”, com “falta de compreensão” (nota de oficina da copesquisa com pais e mães). Pais e mães às vezes levavam os filhos a clubes de jovens, com avaliações mistas sobre seu caráter inclusivo; ainda assim, uma mãe destacou experiências positivas:

Com quem coordena o grupo de jovens, você pode explicar sobre o seu filho o que seria conveniente para eles e para o seu filho. Foi só isso que eu fiz e eles disseram que sim. (Shannon, gravação de oficina)

Para mim também parece haver uma grande lacuna nos serviços, o que pode dificultar as coisas se você mora no CEP errado e não consegue o apoio. (Donna, nota reflexiva pós-análise).

Para pais e mães, saber que os filhos estavam em segurança e envolvidos em atividades produtivas trazia grande tranquilidade. Um aspecto disso era a convicção de que as atividades comunitárias ofereciam às crianças a oportunidade de aprender habilidades essenciais para a vida e ganhar confiança nas próprias capacidades: “habilidades para a vida e esse tipo de coisa, eles aprenderam seus direitos, aprenderam culinária, aprenderam a fazer ações de caridade… isso dá à criança habilidades para a vida e faz ela pensar no que quer fazer” (Shannon, gravação de oficina). Essas atividades não apenas ensinam habilidades práticas como também incentivam as crianças a pensar em seu futuro papel na sociedade. A capacidade de inclusão das organizações, porém, variava muito:

No geral, sinto que faltam clubes e atividades comunitárias que consigam apoiar ou “dar conta” das necessidades de uma criança impulsiva; tive que buscar meu filho mais novo em várias atividades que não deram certo ao longo dos anos. Há muito pouco apoio para que essas crianças participem, mas os clubes extracurriculares poderiam ser uma forma realmente benéfica de ensinar diferentes estratégias de enfrentamento durante atividades sociais. Assim, os pais passam a acreditar que o filho não pode participar de atividades extracurriculares por causa de experiências negativas anteriores. Essa crença internalizada dos pais afeta então as oportunidades da criança. (Kelly, nota reflexiva pós-análise).

Proteção à infância

Os sistemas de proteção à infância e, mais tarde, o sistema de justiça juvenil passaram a intervir junto a pais, mães e filhos a partir dos 11 anos, muitas vezes em razão do agravamento dos impulsos nocivos ao longo do tempo nas crianças cujas necessidades não haviam sido atendidas após a busca de ajuda nos sistemas mencionados anteriormente.

Equipes de apoio familiar

As famílias muitas vezes se sentem julgadas e incompreendidas pelas equipes de apoio familiar, o que compromete a eficácia do apoio oferecido:

Era só o cantinho do pensamento, e eles não tinham outras opções a não ser, tipo, o cantinho do pensamento, só que agora a gente sabe que ele tem, tipo, uma evitação de demandas, tipo um perfil. (Kelly, gravação de oficina)

O exemplo acima, de uma equipe de apoio familiar propondo estratégias, aponta a necessidade de oferecer às famílias um leque de estratégias comportamentais ajustadas às necessidades de cada criança, em vez de supor que pais e mães não tentaram várias ferramentas antes de pedir ajuda, o que todas as famílias desta pesquisa haviam feito. As estratégias sugeridas pelas equipes de apoio familiar, como o “cantinho do pensamento”, eram frequentemente vistas como ineficazes ou inadequadas às necessidades das crianças, sobretudo das que tinham perfis comportamentais específicos.

Em vez de fortalecer pais e mães, as interações com as equipes de apoio familiar às vezes reduziam sua confiança. Isso ficava especialmente evidente quando se fazia as famílias se sentirem inadequadas ou culpadas pelo comportamento dos filhos: “De repente fazem você se sentir inadequada, era assim que eu me sentia. Quer dizer, tipo, a culpa é sua, não é da criança” ((sic.) Emma, gravação de oficina). É uma experiência que se acumula, pois pais e mães muitas vezes já buscaram apoio em vários serviços antes da chegada das equipes de apoio familiar, tudo isso enquanto tentam apoiar os filhos. Essas experiências sugerem a necessidade de uma abordagem mais empática, que reforce a competência parental em vez de miná-la.

Serviço social

O serviço social e as equipes dos sistemas mais amplos de proteção à infância foram vividos de forma diferente pelo grupo de pais e mães e pelo grupo de crianças da copesquisa. Muitos pais e mães destacaram que encontraram julgamento em vez de apoio para compreender os impulsos nocivos do filho, o que muitas vezes levava a práticas de culpabilização parental, como recomendações para melhorar a parentalidade em vez de uma avaliação global das experiências de toda a família: “os assistentes sociais eram uma merda” (nota de oficina de pais e mães). A interação com o serviço social ou com as equipes de apoio familiar foi apontada como algo que prejudicava a confiança parental e as dinâmicas familiares: “De repente fazem você se sentir inadequada, era assim que eu me sentia. Quer dizer, tipo, a culpa é sua, não é da criança” (Shannon, gravação de oficina).

A comunicação entre o serviço social e as famílias foi frequentemente descrita como ruim, com uma notável falta de coordenação com outros serviços. A experiência de Donna ilustra essa falha de comunicação: “não há comunicação entre os serviços, o que quer dizer que a gente não recebe ajuda” (gravação de oficina). Uma melhor comunicação e coordenação entre os serviços sociais e os sistemas mais amplos de proteção à infância pode, de fato, ampliar a oferta de apoio às famílias. Infelizmente, o maior volume de apoio foi relatado após o afastamento da criança, quando crianças haviam sido colocadas em acolhimento familiar em razão do risco para a própria segurança e a dos demais membros da casa:

Do meu ponto de vista pessoal, há muito apoio quando uma criança é colocada em acolhimento familiar, mas quando a criança vive em casa faltam recursos para apoiar as crianças e suas famílias na casa da família. E aí a coisa se agrava e fica cada vez mais difícil pedir ajuda ou até saber onde está o apoio certo (Donna, nota reflexiva pós-análise).

Como destacou uma nota de oficina da copesquisa com pais e mães, “o serviço para jovens em conflito com a lei ajudou muito minha filha, mas [isso] não durou o bastante para o que ela precisava”. Assim, responder cedo às necessidades das crianças, após uma avaliação global que leve em conta histórias traumáticas que possam exigir intervenção adicional, poderia prevenir a escalada, evitar trajetórias rumo à justiça juvenil e apoiar crianças e famílias de forma mais eficaz. Entre as crianças copesquisadoras, uma menina destacou uma quebra de confiança quando os limites da confidencialidade não lhe foram explicados com clareza antes de ela compartilhar suas experiências:

Eu coloquei os assistentes sociais e o pessoal da [ajuda precoce] porque eu acho que, sei lá, eles não fazem você se sentir ouvida de verdade. Tipo, sempre que eu brigava com a minha mãe, a gente tem, ou eu dizia pro meu pai que eu não quero falar com eles porque não é como se… eles ajudam a mãe, não eu, eles só pegam coisas de mim e contam pra mãe e aí… fizeram parecer que era tudo seguro. Mas depois simplesmente não era… porque eles falavam com ela sobre isso. (Annie, 14 anos, gravação de oficina)

Em contraste com as críticas mais amplas às interações com o serviço social, houve situações em que o apoio teve um impacto positivo. Uma criança copesquisadora relatou como a intervenção do serviço social teve um papel construtivo nas dinâmicas da família dele: “[Minha assistente social] era muito boa, ela simplesmente ajudou minha família vindo e ajudando a gente… ela era… ela veio e fez a gente combinar regras e cumprir” (Aaron, 14 anos, gravação de oficina). Esse exemplo positivo evidencia o potencial do serviço social para usar de forma eficaz suas atribuições para apoiar e fortalecer as famílias quando oferece intervenções empáticas e práticas, ajustadas às necessidades específicas das famílias atendidas. Como em todos os sistemas, a transparência era um problema. Uma criança copesquisadora relatou que achava que suas conversas com uma pessoa do serviço social eram confidenciais, mas tudo o que ela revelou foi repassado à mãe, o que aumentou a tensão familiar e levou a uma escalada dos impulsos nocivos, já que a menina “não sabia que a mãe ia ficar sabendo de tudo” (Annie, 14 anos, gravação de oficina).

Discussão

O julgamento, o estigma e a vergonha são amplamente reconhecidos como presentes quando as famílias buscam apoio ou ajuda para o dano causado pelos filhos, o que impede pais, mães ou quem exerce o papel parental de buscar apoio diante de novos incidentes (McGinnis, 2024; Williams et al., 2017). Esses sentimentos se intensificam sobretudo no caso das mães solo (Toole-Anstey et al., 2024). Por isso, é preciso reconhecer que, quando as famílias buscam apoio para essas questões, os serviços devem levá-las a sério, sobretudo porque enquadrar os impulsos nocivos como um problema individual ou familiar, e não como um problema social, torna as equipes cúmplices do “ocultamento” de formas de VFP (Rutter, 2022). Ainda assim, pais, mães e crianças desta pesquisa destacaram que buscaram apoio ao longo de toda a vida da criança, antes que os danos escalassem para a VFP, o que reforça outras pesquisas segundo as quais, quando as necessidades de crianças e jovens não são atendidas nas fases iniciais, os danos se agravam até que se acione uma resposta legal de proteção à infância ou de justiça criminal (Rutter, 2022, 2024; Coogan, 2017). Essas questões podem passar despercebidas, pois pais e mães muitas vezes não falam de violência, mas de problemas de sono, questões de desenvolvimento ou problemas de comportamento (Coogan e Lauster, 2015).

Crianças, pais e mães apontaram a rotulação como um problema importante no acesso ao apoio para os impulsos nocivos, já nas fases iniciais. Frases como “eu fiz fama (sic)” contrariam as recomendações para responder a crianças que vivem impulsos nocivos, segundo as quais as crianças não devem ser rotuladas como más, mas compreendidas e abordadas levando em conta sua idade de desenvolvimento (Condry e Miles, 2021). As crianças desta pesquisa, assim como as de outras pesquisas, sentem uma vergonha intensa pelo dano que causam aos pais, e essa vergonha pode ser internalizada a ponto de as crianças se rotularem como “más” (Rutter, 2025; Arias-Rivera et al., 2025; Baker et al., 2025; Condry e Miles, 2021; Venables et al., 2025). Assim, as crianças não deveriam receber o rótulo de autoras de violência ou de abuso, mas ser reconhecidas como parte de um sistema em que suas necessidades não são atendidas, o que leva a danos crescentes (Coogan, 2017; Venables et al., 2025). Os rótulos podem ser úteis nos casos em que pais e mães consideraram que os rótulos vindos de diagnósticos os ajudavam a entender por que os filhos tinham comportamentos nocivos, como a violência (Rutter, 2025).

As mães e os pais da copesquisa relataram falta de transparência sobre como os serviços eram organizados, como trabalhavam juntos e que apoio estava disponível, o que reforça ainda mais a importância do apoio entre pares para que pais e mães possam assumir o controle de suas próprias experiências (McGinnis, 2024). Ainda assim, é importante reconhecer que as famílias não deveriam ser inteiramente responsáveis por navegar entre os serviços para compreender as necessidades da família e prevenir a escalada de comportamentos nocivos. Em vez disso, os sistemas existentes podem ser desenhados para apoiar as famílias, como no exemplo da escola especializada, que oferecia sessões de apoio a crianças e famílias em situação de VFP, embora isso varie conforme a região, a história da criança, o país e as orientações de política disponíveis (Rutter, 2022).

As crianças copesquisadoras não mencionaram profissionais de saúde, embora esse fosse um foco particular para pais e mães. Isso pode se dever ao fato de as crianças serem pequenas demais na época para se lembrar de consultas ou avaliações de saúde, já que essa era uma área de busca de ajuda até os sete anos. Pais e mães voltaram a relatar com frequência a falta de transparência sobre quem era responsável por prescrições, avaliações e diagnósticos, o que fazia as famílias passarem de profissional em profissional com pouca ou nenhuma responsabilização. Essas experiências contrastam diretamente com as orientações claras de que a responsabilidade por essas questões deve ser de especialistas (pediatria, psiquiatria), e não da medicina de família (NHS, 2023). Além disso, o National Institute for Health and Care Excellence destaca que “uma boa comunicação entre profissionais de saúde e crianças e jovens autistas e suas famílias e cuidadores é essencial” (NICE, 2023); isso dizia respeito à maioria das pessoas copesquisadoras deste trabalho, muitas das quais tinham filhos autistas ou eram crianças autistas, mas havia mais indícios de falta de comunicação do que de boas práticas. Há, portanto, uma clara desconexão entre as orientações e a prática. Isso é especialmente preocupante porque há evidências substanciais de que, quando a clínica não segue as diretrizes do NICE, isso pode levar a desfechos piores para crianças e jovens (Fuller e Lewis, 2001), a processos piores de gasto e alocação de recursos (Alakeson et al., 2016) e, em última instância, a mortes de crianças (Dyer, 2018). A preocupação é ainda maior porque as crianças que vivem impulsos nocivos frequentemente internalizam narrativas nocivas sobre si mesmas e, por isso, têm menos probabilidade ou capacidade de se manifestar quando profissionais de saúde não as tratam com dignidade, ou quando há a falta de transparência evidenciada neste trabalho.

As crianças deste trabalho falaram sobretudo de suas relações no nível micro, incluindo dificuldades com irmãos; este trabalho reforça pesquisas anteriores segundo as quais o conflito entre irmãos é comum, os membros mais novos da fratria têm mais probabilidade de iniciar o conflito, os mais velhos vencem mais brigas, e os mais novos têm mais probabilidade de provocar a intervenção parental (McGuire et al., 2000). Nos exemplos deste trabalho, porém, o conflito era particularmente arriscado por causa das grandes diferenças de idade na fratria. Entre as crianças, em particular, os limites e as fronteiras da confidencialidade parecem pouco compreendidos, o que leva a uma menor busca de ajuda por parte delas (Radez et al., 2021). As crianças precisam de uma comunicação clara, enraizada numa prática relacional, quando se abordam temas sensíveis, e isso foi bem feito em alguns contextos mais do que em outros (Bennion e Rutter, 2024).

Limitações

Esta pesquisa foi realizada com pessoas copesquisadoras do nordeste da Inglaterra, um contexto particular cuja experiência pode não ser replicável em outras regiões ou territórios. Pelos critérios de recrutamento, todas as mães e todos os pais da copesquisa tinham filhos matriculados no ensino especializado; o ensino especializado foi, portanto, um elemento central da experiência dessas famílias, o que não acontece em todas as pesquisas semelhantes (Lawrence, 2019). Da mesma forma, havia certa homogeneidade tanto no grupo de pais e mães quanto no grupo de crianças da copesquisa. A neurodivergência, porém, é reconhecida como relativamente comum na pesquisa sobre VFP e merece ser mais explorada (Holt, 2023; Mills et al., 2023). Assim, compreender as necessidades subjacentes que levam crianças e jovens a tentar atendê-las de forma desadaptativa é um elemento importante da pesquisa sobre VFP, envolva ela crianças neurodivergentes ou não (Rutter, 2024; Baker et al., 2025).

Todas as crianças que participaram da pesquisa foram contatadas por meio de seus vínculos com serviços pertinentes (educação, assistência social, organização parceira), o que trouxe uma diversidade de experiências; porém, o tamanho reduzido das amostras e a dificuldade de muitas pessoas copesquisadoras dos dois grupos em comparecer a todas as sessões fazem com que algumas vozes apareçam mais do que outras no conjunto dos dados.

Conclusão

O objetivo deste artigo era apresentar o potencial de caminhos de apoio novos, adequados e não nocivos para famílias que convivem com os impulsos nocivos de uma criança, a partir da perspectiva das famílias que vivem esse fenômeno; ora, uma das experiências mais destrutivas observadas neste trabalho foram as narrativas internalizadas por crianças e jovens sobre seus impulsos nocivos. Assim, mesmo no campo mais amplo da VFP, é preciso compreender que as crianças também são prejudicadas por seus impulsos nocivos. Ao tentar ajudar as crianças a enfrentar suas dificuldades, pais e mães assumem a maior parte da responsabilidade pelo apoio, que, no caso de crianças com desenvolvimento típico, seria compartilhada com a família ampliada e com os serviços de primeiro nível. Por isso, a prioridade no apoio às famílias cujas crianças vivem impulsos explosivos e nocivos deveria ser oferecer apoio mais cedo (quando as famílias o pedem pela primeira vez), em vez de deixar que as necessidades atípicas das crianças continuem sem resposta, o que leva à escalada até a intervenção do serviço social ou da justiça juvenil.

Pais e mães destacaram a importância da colaboração e do apoio entre os membros da família, sobretudo para compartilhar e revezar papéis quando as emoções são disparadas. Às vezes, um genitor considera necessário dar um passo atrás e deixar o outro assumir, lidando com o comportamento da criança com mais calma e evitando conflitos que as reações emocionais poderiam agravar. Além disso, pais e mães reconhecem a importância de outros membros da família (como avós) e do apoio legal (como o serviço social) para ajudá-los a apoiar o filho. As crianças, por sua vez, tendiam a ver a família como uma rede de apoio emocional, contando com pais e irmãos diante das dificuldades. Elas expressam a expectativa de um apoio incondicional dentro da família, com a convicção de que os membros da família sempre estarão ao seu lado e as compreenderão, quaisquer que sejam as circunstâncias externas. Mas as crianças também tinham consciência dos conflitos internos da família, especialmente a rivalidade e os mal-entendidos com os irmãos, que aumentavam os impulsos nocivos e a internalização de narrativas nocivas sobre si mesmas.

As crianças também se detiveram na sensação de serem rotuladas no ambiente escolar, reconhecendo que muitas vezes são vistas como “crianças-problema” pelo modo como se apresentavam na escola, o que afetava ainda mais sua autoestima e sua motivação para aprender. Um tema comum às perspectivas de pais, mães e crianças é a falha do sistema escolar em responder de forma eficaz às necessidades individuais e oferecer apoio adequado, o que aumenta a frustração dentro e fora da escola. As experiências de pais, mães e crianças revelam que o sistema escolar carece de estratégias diversificadas para apoiar crianças com impulsos nocivos, o que não apenas intensifica o conflito entre famílias e escolas como também aprofunda o sentimento de isolamento das crianças e as emoções negativas ligadas à escolaridade. Ao compreender melhor os retornos de famílias e estudantes, especialmente adotando estratégias mais flexíveis para atender às necessidades dessas crianças, o sistema escolar poderia atender melhor às necessidades dessas famílias e reduzir as situações de marginalização.

Recomendações

Com base nos resultados acima, podemos analisar como apoiar de forma eficaz as famílias que vivem impulsos nocivos a partir da perspectiva de múltiplas estruturas e sistemas sociais. A discussão a seguir se concentra em desafios estruturais, como a distribuição desigual de recursos, a implementação frágil de políticas, a insuficiência dos serviços de apoio e as falhas de comunicação entre os sistemas social e educacional, e propõe sugestões de aprimoramento correspondentes:

1. Alocação de recursos e aprimoramento das políticas

Um problema importante do sistema atual é a distribuição desigual de recursos e a implementação frágil das políticas, que deixam muitas famílias desanimadas por não conseguirem acessar um apoio adequado. Isso vale especialmente para os sistemas de educação, de assistência social e de saúde, nos quais as famílias com crianças com necessidades especiais enfrentam com frequência a escassez de recursos. As recentes medidas de austeridade limitaram ainda mais os recursos públicos, aumentando o peso sobre as famílias de baixa renda, um problema observado em todo o mundo.

Recomendação: quem formula as políticas públicas deveria considerar ajustar as prioridades de alocação de recursos, sobretudo para oferecer mais apoio às famílias de baixa renda. Isso não só aliviaria o peso sobre essas famílias como também reduziria a transmissão intergeracional da desigualdade social.

2. Apoio e rotulação no sistema educacional

No sistema educacional regular, muitas crianças não recebem apoio adequado e muitas vezes são rotuladas como “crianças-problema” por causa de seus comportamentos diferentes. Essa rotulação não afeta apenas a autoestima e o desempenho escolar; também tem um profundo impacto negativo sobre a saúde mental e o bem-estar familiar. A falta de estratégias eficazes de apoio individualizado no sistema escolar impede que as necessidades singulares dessas crianças sejam realmente atendidas, o que evidencia deficiências sistêmicas no manejo do comportamento e no apoio às necessidades especiais na educação.

Recomendação: as escolas deveriam adotar medidas de apoio comportamental mais personalizadas, em vez de recorrer a abordagens punitivas. Ajudar docentes e demais profissionais a reconhecer e compreender as características emocionais e comportamentais das crianças com necessidades especiais permitiria apoiar melhor a aprendizagem e o desenvolvimento desses estudantes.

3. Mais empatia e comunicação no sistema de serviço social

As equipes de serviço social e de apoio familiar muitas vezes demonstram atitudes de julgamento, que fazem muitas famílias se sentirem incompreendidas ou criticadas. Pais e mães relatam que o serviço social costuma oferecer conselhos padronizados, pouco adaptáveis a diferentes necessidades comportamentais. Além disso, a comunicação insuficiente dentro do sistema de serviço social, e entre ele e outros serviços de apoio, impede que muitas famílias recebam o apoio integral de que precisam, o que aumenta ainda mais sua sensação de impotência. Esse fenômeno evidencia a necessidade de melhorar a formação, a comunicação e a coordenação dos serviços no serviço social.

Recomendação: o sistema de serviço social deveria reforçar a formação de suas equipes. Melhorar a comunicação entre setores no serviço social garantirá a coordenação e a integração entre os diferentes serviços, oferecendo às famílias um apoio mais completo.

4. Limites e lacunas do sistema de saúde e de saúde mental

As famílias enfrentam com frequência longos tempos de espera, dificuldades de acesso a apoio profissional e outros problemas nos sistemas de saúde e de saúde mental. No apoio à saúde mental infantil, pais e mães muitas vezes se deparam com opções de tratamento insuficientes ou inadequadas, o que reflete a pouca variedade de escolhas terapêuticas do sistema. Além disso, a falta de comunicação sistemática e de acompanhamento entre as equipes de saúde gera uma lacuna na continuidade do cuidado, sobretudo no CAMHS.

Recomendação: as famílias deveriam dispor de opções mais diversas de apoio em saúde mental, e o papel da atenção primária no processo de encaminhamento deveria ser fortalecido, para garantir que as crianças tenham acesso oportuno a apoio especializado. Além disso, o sistema de saúde deveria estabelecer um mecanismo estruturado de acompanhamento e apoio, para garantir que as necessidades de saúde mental de crianças e adolescentes recebam atenção e cuidado contínuos.

5. Integração das redes de apoio familiar e comunitário

As redes familiares e comunitárias são fontes essenciais de apoio para muitas famílias. No entanto, as atividades comunitárias e as redes de apoio atuais têm poucos recursos, sobretudo no que diz respeito a atividades e clubes acolhedores para crianças com comportamentos impulsivos. A falta de atividades comunitárias agrava a sensação de isolamento das famílias e aumenta o risco de que as questões emocionais passem da escola para a casa e vice-versa.

Recomendação: o poder público e as organizações sociais deveriam fortalecer a integração dos recursos comunitários, criando mais clubes de jovens adaptados e redes de apoio às famílias, sobretudo oferecendo atividades estruturadas e inclusivas nas férias. Isso ajudaria a aliviar o peso sobre as famílias, favoreceria o desenvolvimento das habilidades sociais das crianças e fortaleceria o papel da comunidade como sistema de apoio eficaz.