Introdução

Cada vez mais, as famílias que atendemos, as pessoas terapeutas que formamos e as comunidades em que trabalhamos transitam de modo fluido entre os mundos real e digital. Nossos rituais de formação, supervisão e avaliação de competências, que antes dependiam da interação presencial, estão agora sendo influenciados pela criatividade digital que os cerca. A ruptura digital trazida à prática pela pandemia de COVID-19 nos oferece a oportunidade de refletir sobre os dilemas que ela traz para nós, em nossas funções de formação e supervisão, e também para quem aspira a formar a próxima geração da prática sistêmica e da psicoterapia.

O objetivo deste artigo é examinar como as práticas digitais podem remodelar nossa formação sistêmica, nossa supervisão e nossa avaliação de competências. Que novas competências digitais precisamos apoiar nas pessoas em formação para prepará-las para os modos atuais e futuros de trabalho digital? Como podemos apoiá-las na transição para o trabalho e o estudo em casa, para enriquecer sua aprendizagem e sua prática? E, além disso, como aproveitar o potencial criativo que os métodos digitais de formação podem trazer para desenvolver e avaliar essas competências nos programas de formação sistêmica? Esperamos que este artigo seja equilibrado, considerando os dilemas tanto de quem está em formação quanto de quem forma, e oferecendo ao mesmo tempo um apoio prático encorajador para seguir adiante e pensar novas possibilidades de aprendizagem.¹

Nossa definição de prática sistêmica digital e de psicoterapia sistêmica digital é ampla e está alinhada com a proposta por Burbach e Pote no editorial desta revista. Nossos modelos de formação precisam, portanto, ser diversos e levar em conta as múltiplas mudanças de contexto enfrentadas por quem está começando na prática sistêmica. O contexto atual é complexo para as pessoas em formação, para a supervisão e para as famílias. A passagem para a prática digital coincidiu com as mudanças sociais provocadas pela COVID-19, como o isolamento crescente das famílias, o trabalho solitário de terapeutas, o aumento do estresse familiar, do desemprego e das dificuldades de saúde mental, que afetam todo mundo. Para terapeutas de família, que com mais frequência trabalham com mais de uma pessoa ao mesmo tempo, isso exige desenvolver habilidades complexas de comunicação para engajar as pessoas atendidas por meios digitais. As questões éticas acrescentam uma camada extra de complexidade: as pessoas atendidas recebem uma escolha real quanto à passagem para a prática digital? Essa escolha é equitativa entre os membros de uma família? Como a exclusão digital afeta as famílias que mais precisam? Como garantir a confidencialidade quando se trabalha com várias pessoas numa mesma casa?

No nosso papel de formação, precisamos garantir um apoio pleno a quem está começando na prática, à medida que adota novos rituais na prática e na aprendizagem digitais; definir o que falta ao nosso ensino e às nossas avaliações agora que os processos em sala estão ausentes; considerar as necessidades das nossas comunidades de aprendizagem on-line, em comparação com as turmas presenciais, em termos de apoio e de coesão de grupo; e avaliar a equidade e a confiabilidade das nossas avaliações à medida que as pessoas em formação passam para modalidades on-line. Também precisamos apoiar as pessoas mais experientes no desenvolvimento de novas competências, à medida que inovam e redefinem sua prática. É importante incentivá-las a considerar as possibilidades futuras da prática digital, para além das fronteiras geográficas, incorporando múltiplas perspectivas culturais de maneiras que não pareceriam possíveis antes da COVID-19.

Este artigo vai examinar as questões que se colocam para quem está em formação, para quem forma e para quem supervisiona na passagem para uma formação, uma terapia e uma supervisão a distância. Começa com definições da prática sistêmica digital e passa depois à adaptação e à inovação na oferta de formação sistêmica. Em seguida, discute alguns pontos específicos da supervisão da prática sistêmica a distância e conclui detalhando as competências necessárias para a prática digital, considerando como elas complementam as competências sistêmicas existentes (por exemplo, Roth e Pilling, 2008; normas da AFT, 2015) e como poderíamos avaliá-las.

O que é a prática sistêmica digital?

Em saúde mental, a prática digital abrange toda uma gama de ferramentas digitais de gestão de dados e de intervenções digitais para tratar problemas de saúde mental e promover o bem-estar. Essas ferramentas usam diferentes níveis de automação e tipos de tecnologia e podem ser conduzidas pela própria pessoa atendida ou facilitadas pela pessoa terapeuta, ou ainda combinar as duas coisas (ver Fairburn e Patel, 2017, para uma revisão).

Como se pode ver on-line, intervenções baseadas na psicologia estão sendo implantadas nos serviços psicológicos do NHS. Elas se concentram, porém, sobretudo em psicoeducação e TCC, e combinam autoajuda guiada, conversa por mensagens de texto e terapia mista. Intervenções on-line de orientação sistêmica estão surgindo, e há exemplos detalhados nos artigos anteriores deste número especial.

Desde o início da pandemia de COVID-19, a maioria das pessoas psicoterapeutas de família sistêmicas começou a desenvolver competências de prática digital adaptando seu processo terapêutico habitual para o atendimento a distância por videochamada. Essa é uma vertente importante dos métodos que terapeutas podem usar na prática digital para enriquecer o trabalho com famílias, e será o foco deste artigo.

Existe uma distância entre nossas aspirações clínicas e nossa prática e nossas habilidades atuais. No plano das políticas públicas, há um impulso de cima para baixo em favor de soluções digitais para melhorar a oferta de cuidados em saúde mental e responder a necessidades não atendidas (NHS Long Term Plan, 2019). As políticas abrangem, nesse aspecto, a organização dos serviços, as intervenções digitais e a informática (Topol Review, 2019). É importante que, como profissão, levemos a sério o desenvolvimento de habilidades de prática sistêmica digital e exploremos todas as suas implicações para a formação de terapeutas, a avaliação de competências e a oferta de supervisão.

A formação de terapeutas em competência digital sistêmica

A aprendizagem digital e a educação on-line não são novidade. Com suas origens remotas no desenvolvimento dos cursos por correspondência no século XVIII, a educação on-line evoluiu junto com a nossa relação com a tecnologia. A “educação a distância”, definida como um ensino em que quem aprende e quem ensina estão fisicamente separados, na forma de cursos por correspondência, tornou-se cada vez mais popular no início dos anos 1900, à medida que crescia o interesse pelo ensino superior (Kentor, 2015). A radiodifusão educativa apoiou esse processo com a chegada do rádio nessa época, seguida logo depois pelas transmissões de televisão nos anos 1930. Nos anos 1960, o rádio e a televisão públicos ganhavam força, e no Reino Unido isso foi marcado pela criação, em 1969, da Open University (OU), que usava a televisão e o rádio para transmitir cursos. Os programas de televisão feitos para a OU foram exibidos de 1971 a 2006, e a OU continua oferecendo cursos e formações por meio de diversas plataformas on-line.

Antes da criação da internet e da World Wide Web, o ensino assumia a forma de aprendizagem on-line assíncrona, mas foi a chegada da internet e a possibilidade de aprendizagem on-line síncrona que realmente mudaram o panorama da educação a distância (Kentor, 2015). Desde os anos 1990, um número crescente de universidades e centros de formação passou a usar recursos on-line, e, em 2012, só nos Estados Unidos, um terço do corpo discente do ensino superior estava matriculado em cursos on-line (Kentor, 2015). Havia um reconhecimento crescente de que o ensino e a aprendizagem on-line tinham vindo para ficar, e o meio acadêmico reconhecia que “a educação foi, está sendo e continuará sendo cibernetizada” (Sener, 2012, p. 157).

Avançando para 2020, com a pandemia de COVID-19 e o fechamento abrupto da maioria dos campi universitários no Reino Unido e no mundo, grande parte do ensino passou para o on-line com dias ou semanas de antecedência. É fundamental, neste ponto, distinguir o ensino digital de antes da COVID-19 dos desafios associados ao ensino remoto durante uma pandemia. A COVID-19 teve o efeito mais enorme e mais amplo sobre o ensino, da escola primária até a pós-graduação e a formação clínica. Para muitas pessoas que estão chegando agora ao ensino e à aprendizagem on-line, as dificuldades com esse formato digital se misturaram com a ansiedade e o trauma da pandemia; no entanto, o maior obstáculo a essa forma de trabalho continua o mesmo nos dois casos: a possível perda da presença. Petriglieri nos lembra que “é mais fácil estar na presença um do outro, ou na ausência um do outro, do que na presença constante da ausência do outro” (2020), e a sensação de desconexão e isolamento foi, para algumas pessoas, intensificada pela aprendizagem remota.

Da mesma forma, para muitas pessoas, a oportunidade de continuar ensinando e aprendendo on-line foi inestimável, e o ritmo da mudança, notável. “A COVID-19 levou a uma vasta expansão das práticas de telessaúde e a uma evolução considerável dos métodos e da ética da prática realizada por meio da tecnologia” (Lebow, 2020, p. 310). Os benefícios gerais do ensino on-line incluem maior acessibilidade, flexibilidade, uma possível diversidade maior do corpo discente, menos deslocamentos e custo reduzido, já que provavelmente é mais barato e mais fácil de reproduzir e empacotar. Há, porém, implicações de longo prazo que também podem ser problemáticas, como o possível risco de erosão das estruturas e instituições de ensino existentes, a falta de acessibilidade para algumas pessoas e o risco de maior sensação de isolamento, tanto para quem ensina quanto para quem aprende.

Reconhecemos que a internet é um espaço social (Lehman e Conceição, 2010), e a necessidade de criar uma sensação de presença talvez seja o maior desafio e um imperativo quando se ensina on-line. A presença on-line tem sido objeto de muitos escritos no meio acadêmico dos Estados Unidos, familiarizado com os formatos digitais há muitos anos. Agora temos o desafio de compreender esses processos pela nossa lente sistêmica. Lehman e Conceição (2010) sugerem que não se pode superestimar a importância de criar intencionalmente essa sensação de presença. O trabalho de Lehman e Conceição distingue criar engajamento on-line e criar um senso de comunidade, duas coisas que fortalecem a presença social. Há evidências de que as pessoas que percebem alta presença social on-line relatam ter aprendido mais com as outras (Swan e Shih, 2005). Lehman e Conceição sugerem, porém, que, para isso acontecer, é preciso apresentar a quem aprende a “noção de construção de comunidade, de construção de conhecimento” e as “maneiras de estar presente durante as discussões on-line” (2010, p. 6). Quem ensina precisa desenvolver novas maneiras de ler o grupo e reconhecer que o comportamento de grupo “normal” de antes pode mudar no on-line. As pessoas em formação tendem mais a se sentir inibidas e se retrair, ou, ao contrário, a se desinibir e se expor demais ou dominar o espaço on-line. É preciso pensar na interação entre sentimentos, pensamentos e comportamentos on-line, o mundo físico em que a pessoa em formação se encontra e o seu mundo interior privado de imaginação e experiência.

Esse cenário também traz riscos para quem ensina: muitas vezes se relata uma sensação de exaustão, talvez resultado direto da quantidade de energia gasta para manter vivas as sessões de ensino. Os aspectos habituais de “performance” do ensino são aqui postos à prova, e a possível falta de engajamento e de reciprocidade na relação de ensino e aprendizagem pode ser difícil. É preciso pensar nos espaços em torno do dia de ensino, porque são os espaços liminares e transitórios em que as pessoas em formação normalmente conversam entre si, preparam uma bebida quente e se acomodam na sala. Sem essa ambientação no dia, a passagem da vida pessoal para a profissional pode ser brusca. Quem ensina pode atenuar essa ruptura dedicando tempo e reflexão ao começo e ao fim do dia, oferecendo um espaço para conversa informal e refletindo com o grupo sobre o que normalmente aconteceria nesse espaço liminar.

Neste momento, só podemos imaginar as implicações de longo prazo no pós-pandemia. O que está claro, porém, é que a aprendizagem digital on-line vai se tornar o “novo normal” muito antes do que qualquer pessoa poderia prever. Como um passo nesse caminho, oferecemos na tabela 1 um conjunto de ideias de boas práticas.

Oferecer supervisão da prática sistêmica a distância

Quem supervisiona on-line traz suas habilidades, sua expertise e suas perspectivas sobre supervisão de experiências anteriores. No entanto, como já mencionado em relação à formação, o contexto da passagem para o trabalho on-line em março de 2020 era, para a maioria, desconhecido e novo. Complicado pelas preocupações pessoais e profissionais e pelo desconhecido da pandemia de COVID-19, foi um tempo de se sentir sem as próprias habilidades e, ainda assim, querer continuar oferecendo às famílias e aos casais o melhor recurso terapêutico possível.

Como ponto de partida, vale lembrar que, na terapia e na prática sistêmicas, a noção de transições nos sistemas nos é familiar, e a passagem para o trabalho on-line não é diferente de outras transições: a quantidade de mudança necessária nesse processo, a novidade, as perdas e os ganhos, a flexibilidade dos sistemas envolvidos, tudo isso influencia o quanto a experiência dá certo para nós e para as pessoas em formação e as famílias com quem trabalhamos. Sahebi (2020) aponta que uma das razões da lentidão da terapia familiar em adotar a tecnologia antes da pandemia talvez seja a centralidade, em muitos modelos sistêmicos, do espaço e do posicionamento físico, e a importância da sintonia emocional e da terapia experiencial. As mudanças no formato de atendimento no contexto da pandemia foram, para a maioria, um processo de aprendizagem, da ansiedade inicial a uma familiaridade e a uma confiança crescentes.

Contextos de supervisão

Todos os contextos de supervisão usados presencialmente continuam possíveis on-line: a supervisão retrospectiva (em grupo e individual) e a supervisão ao vivo, cada uma dentro dos limites das normas e expectativas da instituição em que a terapia é realizada. A supervisão ao vivo é a supervisão simultânea de uma pessoa terapeuta que atende um casal ou uma família, seja atrás de uma tela, por link de vídeo ou estando na sala com a pessoa terapeuta e a família. No presencial, isso pode envolver terapeutas em exercício ou pessoas em formação, que trabalham sozinhas com quem supervisiona ou em equipes, conforme as preferências das famílias e dos casais, as necessidades de formação e os recursos técnicos disponíveis.

Ao oferecer as orientações práticas a seguir para a supervisão on-line, nos apoiamos no número especial da Family Process de 2020 dedicado ao trabalho on-line, em que Nadan et al. e Sahebi descrevem os desafios e as oportunidades da supervisão on-line em contextos de formação clínica em supervisão ao vivo em Israel e nos Estados Unidos, além de contribuições de colegas do Reino Unido.

Supervisão retrospectiva

• É preciso discutir e rever o contexto de trabalho on-line, o grau de conforto das pessoas supervisionadas e suas necessidades de aprendizagem a esse respeito, tanto na supervisão quanto na terapia.
• Não se trata apenas de passar as famílias da terapia presencial para a on-line de uma sessão para outra, como se só se estivesse trocando de sala; é preciso fazer uma pausa e recontratar as questões de consentimento e confidencialidade.
• Acrescenta-se a capacidade de “refletir na supervisão sobre a resposta da pessoa atendida às diferentes modalidades digitais e sobre o impacto na relação terapêutica” (www.digitalhealthskills.com/digitalcompetencies, acesso em 8/11/2020).
• Com o trabalho on-line, a supervisão retrospectiva pode se tornar ao vivo com mais facilidade ou se transformar num espaço de consultoria, por exemplo para lidar com um impasse ou um travamento.

Supervisão ao vivo: equipe nova ou já constituída?

Quem supervisiona descreve graus de novidade na passagem para o trabalho on-line, por exemplo entre levar para o on-line uma equipe já constituída e uma equipe nova que começa a trabalhar junto ali, com as diferenças que isso implica na sensação de segurança da equipe, de quem supervisiona e da família.

• Colegas do Reino Unido descreveram transições tranquilas para o trabalho on-line quando a equipe já trabalhava junto e era bem conhecida da família (em linha com os achados de Nadan et al.). No início da pandemia, isso foi reforçado pelo compromisso de algumas famílias de acessar um serviço quando não havia outra alternativa.
• Toda equipe que começa no trabalho on-line precisa se familiarizar com a tecnologia, talvez usando dramatizações para ganhar confiança.
• Com terapeutas em exercício, não se deve subestimar o efeito de perda de habilidade que a passagem para a supervisão on-line pode ter para algumas pessoas, embora aqui a compreensão que a equipe tem da própria competência terapêutica permita que a nova aprendizagem seja assimilada rapidamente.
• Reunir uma nova equipe on-line: os mesmos exercícios de vinculação da supervisão presencial são possíveis. Algumas pessoas que supervisionam sentiram esse processo como mais lento do que em sala, e as pessoas em formação viveram como desestabilizadora uma passagem precoce demais à exploração pessoal.
• É importante considerar as necessidades das pessoas supervisionadas com deficiência e a forma de atendê-las, por exemplo esclarecendo a confidencialidade quando é necessária a presença de alguém na sala para ajudar no acesso à tecnologia.

Ajudar as pessoas supervisionadas a se vincular com as famílias

Quem supervisiona tem notado a necessidade de atenção extra aos inícios e aos encerramentos, já que as pessoas supervisionadas precisam de mais esforço para engajar famílias novas.

• É importante reservar tempo para explorar a familiaridade da família ou do casal com o trabalho on-line e as decisões tomadas sobre como a família acessa a terapia, por exemplo num único aparelho ou em aparelhos separados, em cômodos ou lugares diferentes.
• Há a oportunidade de conhecer outros membros da família que não saem de casa, que estão muito ocupados ou que resistem a ir à clínica.
• As sessões on-line permitem continuidade do engajamento na terapia caso as pessoas estejam fora de casa ou vivam em casas separadas.
• É preciso dar atenção cuidadosa ao contrato: estender as conversas feitas em sala sobre confidencialidade e gravação, usando o compartilhamento de tela para examinar os formulários necessários.
• A negociação do espaço e da confidencialidade vale para os dois lados: apresentar quem está presente, mas talvez não visível, no cômodo (pessoas e animais). Esse terceiro espaço não é igual à clínica nem ao atendimento domiciliar, por isso a atenção explícita aos limites da privacidade é importante para a pessoa terapeuta, para quem supervisiona e para as pessoas atendidas.
• Diante da importância de uma presença corporificada na terapia e na supervisão (Bownas e Fredman, 2017), ausente no on-line, é especialmente importante desenvolver e acompanhar ativamente a atenção e a sintonia das pessoas supervisionadas com as comunicações verbais e não verbais, as interações familiares e o clima emocional. Isso pode ser um dilema nas etapas iniciais do trabalho, em que a construção da relação é mais lenta, mas é preciso mais sintonia do que o habitual.
• Também é preciso pensar em outros rituais de encerramento: na sala, a despedida costuma envolver um contato físico, como um aperto de mão, um abraço ou um cartão, e a saída física da sala. On-line, isso pode significar mais sinais verbais de que se está chegando ao fim, um aceno formal de todas as pessoas, pensando no que combina com a família.

Negociar a fronteira da tela

As telas, claro, não são novidade para terapeutas de família, e as equipes sentadas atrás de um espelho unidirecional conhecem suas possibilidades e restrições, por exemplo a capacidade de observar padrões e interações familiares, mas também um distanciamento emocional em comparação com estar na sala. No trabalho presencial, as equipes reflexivas (Andersen, 1995) ou o trabalho dentro da sala podem compensar isso em parte. Mas o “olhar” de uma equipe on-line é muito diferente do de uma equipe junto com a família num canto da sala, e há ideias diferentes sobre como gerir o que a família vê on-line. É importante negociar isso de forma transparente. As alternativas são:

• apresentar os membros da equipe e depois silenciar os microfones, com a equipe desligando em seguida as câmeras (para religá-las no momento da equipe reflexiva): isso reduz a distração causada por muitos rostos para a pessoa terapeuta e para a família, que algumas pessoas atendidas vivem como avassaladora;
• manter as câmeras ligadas pode ser visto como uma forma de aumentar a transparência do processo terapêutico, mas sugere-se que as famílias usem a visualização de quem está falando, para que as demais pessoas apareçam em miniaturas, enquanto a equipe fica na visualização em galeria.

Processos da supervisão on-line: a aliança de supervisão

Colegas descreveram a supervisão ao vivo on-line como uma experiência cansativa e intensa e destacaram a necessidade de quem supervisiona dosar o próprio ritmo. Essa intensidade parece vir das camadas extras de complexidade e do esforço para manter a sintonia com o processo de grupo, que não é tão fácil de perceber on-line. Sahebi (2020) aponta também a sintonia adicional necessária com as pessoas supervisionadas neste período de medos ligados à pandemia e de ansiedades com a tecnologia, daí a importância ainda maior da aliança de supervisão. Ela aponta os possíveis processos paralelos de ansiedade na relação entre quem supervisiona e a pessoa supervisionada, e entre a pessoa supervisionada e a família, que pedem um diálogo sobre esses diferentes níveis. Isso pode ser uma oportunidade para ajudar as pessoas em formação a aprender a sustentar a ansiedade junto com as famílias e a trabalhar a pessoa do terapeuta, ligando as respostas individuais à ansiedade a questões da família de origem. Para explorar oportunidades e desafios, ver a tabela 2.

Competências técnicas da supervisão

Atender aos processos de supervisão levantados acima exige competências adicionais de quem supervisiona e de quem recebe supervisão. Por exemplo:

• A confiança no uso da tecnologia, nas normas da instituição e nas expectativas para o trabalho on-line é importante para a segurança das pessoas atendidas. Acolher as ansiedades das pessoas em formação no início de um programa é um processo familiar para quem supervisiona, mas, se quem supervisiona também está começando no trabalho on-line, pode ser particularmente difícil conter a própria ansiedade e a das pessoas supervisionadas e transmitir-lhes confiança.
• Antecipar problemas técnicos: a antecipação constante de problemas técnicos pode criar uma ansiedade difusa e distrativa. É importante que quem supervisiona discuta com as pessoas supervisionadas o acesso delas (e da família) a recursos técnicos e os procedimentos de contingência para a comunicação entre a família e a equipe.
• Gravação digital: como na gravação presencial, é preciso o consentimento da família, o acordo da instituição e entendimentos claros sobre onde e como as gravações digitais podem ser armazenadas. As instituições também estão avançando rápido no digital e podem estar abertas a usar armazenamento seguro em nuvem para as gravações, que podem então ser reproduzidas com facilidade e rapidez.
• Mensagens entre quem supervisiona e a pessoa terapeuta: o uso de mensagens de texto entre quem supervisiona e a pessoa terapeuta pode parecer fortalecedor e menos disruptivo para a pessoa terapeuta em formação. No entanto, para que o resto da equipe saiba o que quem supervisiona está comunicando, é preciso usar uma mensagem de grupo, ou quem supervisiona precisa intervir de forma aberta e verbal, por telefone ou diretamente, ou usar o chat para todas as pessoas, que a família também vai ler diretamente.
• Mensagens entre quem supervisiona e a equipe: os pontos de ensino podem ser trabalhados antes e depois da sessão. Isso incentiva a equipe a assistir e a ouvir com atenção e, assim, a se sintonizar com o processo terapêutico on-line. Quando quem supervisiona quer tratar pontos de ensino com a equipe no meio da sessão, isso também pode ser feito por mensagem de grupo. Nadan et al. (2020) observaram que esse processo variava em seu contexto de formação, conforme as preferências pessoais de quem supervisionava.
• Mensagens sobre risco: quando há necessidade urgente de quem supervisiona falar diretamente com a pessoa terapeuta sobre risco em saúde mental ou possíveis questões de proteção de adultos ou crianças, pode-se pedir que a família seja levada de volta à sala de espera virtual, para que quem supervisiona possa conversar separadamente com a pessoa terapeuta e a equipe. O fato de quem supervisiona se tornar visível e audível pode ser sentido como uma intervenção tão grande quanto bater à porta ou entrar na sala de terapia.

Referenciais de competências e avaliação

Para uma oferta eficaz de serviços de saúde mental, uma força de trabalho formada e competente é crucial, e, embora as competências da prática sistêmica venham sendo definidas há muitos anos (por exemplo, Roth e Pilling, 2007; AFT Blue Book, 2015), os referenciais para definir e avaliar competências em saúde mental digital estão apenas surgindo no Reino Unido. Atualmente, os órgãos profissionais e reguladores, como a Association for Family Therapy and Systemic Practice e o Health and Care Professions Council no Reino Unido, não exigem o desenvolvimento de competências digitais como parte da formação de terapeutas anterior ao registro. Não está claro, porém, se terapeutas que trabalham a distância por videochamada conseguem oferecer às pessoas atendidas o mesmo nível de competência em “trabalhar de maneira reflexiva” e “facilitar a comunicação em todo o sistema”.

A competência de terapeutas é definida como “o grau em que a pessoa terapeuta tem os conhecimentos e as habilidades necessários para aplicar um tratamento no padrão exigido para que ele alcance os efeitos esperados” (Fairburn e Cooper, 2011). Esta seção vai examinar como avaliamos competências e o que avaliamos no mundo da prática sistêmica digital. Há três temas a considerar: primeiro, a avaliação de competências por meio de modalidades digitais, sobretudo na atual crise da COVID-19; segundo, como nossos referenciais de competências sistêmicas existentes se sustentam quando examinados pela lente da prática digital; e, por fim, que competências digitais adicionais talvez precisemos integrar aos nossos programas de formação sistêmica e às nossas avaliações de competências.

Avaliação de competências por meio de modalidades digitais

A tarefa de avaliar as competências das pessoas em formação por meios digitais traz vários desafios, tanto logísticos quanto relacionais. No plano logístico, as pessoas em formação e quem as avalia ou supervisiona estão se adaptando à nova modalidade digital, como já discutido, e aprendendo juntas a compartilhar e a acompanhar competências de um modo justo e sensível o bastante para captar a mudança e incentivar o progresso.

Também não sabemos se nossos métodos atuais de avaliação, que se baseiam sobretudo na observação da prática e em escalas de observação de competências, serão tão eficazes no ambiente digital remoto. O fato de a prática e a formação sistêmicas se apoiarem há muitos anos em meios digitais pode nos favorecer aqui. As pessoas em formação estão acostumadas a gravar sua prática em vídeo e a revê-la com a supervisão e com as famílias; por isso, passar para a observação e a avaliação ao vivo a distância talvez não seja um salto tão grande. Resta saber se esses métodos remotos serão sensíveis o bastante para permitir uma avaliação bem-sucedida da competência global. As avaliações formativas e somativas da competência clínica também trazem desafios diferentes num meio digital. Por exemplo, em avaliações somativas on-line, a ansiedade das pessoas em formação pode aumentar diante de uma banca que as examina on-line, e questões de poder e de diversidade podem se amplificar.

Além disso, os aspectos relacionais e emocionais do processo de avaliação são importantes. Estamos avaliando as competências das pessoas em formação num momento em que elas estão correndo muitos riscos na própria aprendizagem, em consequência tanto da COVID-19 quanto da passagem rápida para a terapia a distância. Esta será a primeira turma avaliada on-line, o que traz incerteza e ansiedade para quem forma e para quem se forma. Precisamos nos perguntar se este é um momento justo e adequado para avaliar habilidades. Como aponta Sahebi (2020, p. 992), “a tarefa complexa e altamente emocional de trabalhar com pessoas atendidas durante a pandemia pode parecer avassaladora, levando a pessoa em formação a sentir uma diminuição da competência (Inman, 2006) e da autoeficácia (Bischoff et al., 2002)”.

Aplicar uma lente digital aos referenciais de competências sistêmicas existentes

O que avaliamos como competências de terapeutas também precisa mudar. Precisamos repensar nossos modelos de competências sistêmicas e integrar as novas competências digitais de que as pessoas em formação agora precisam, diante de um mundo em que a prática digital é uma opção oferecida à maioria das pessoas atendidas.

Todos os aspectos das competências sistêmicas serão moldados pela modalidade digital específica em que são exercidas. Por exemplo, as habilidades para estabelecer uma aliança terapêutica com vários membros de uma família terão de ser desenvolvidas para a videochamada, a fim de lidar com a desinibição on-line (Suler, 2004). As habilidades de observação ligadas à avaliação do funcionamento diádico e sistêmico terão de ser aprimoradas para detectar sutilezas que facilmente se perdem na tradução digital. As habilidades de tratamento, como o uso de equipes reflexivas, terão de recorrer a novas maneiras de acompanhar o impacto das reflexões sobre os membros da família. A ferramenta mais comum para avaliar habilidades sistêmicas na formação é a Systemic Practice Scale (SPS, Butler et al., 2020), que também terá de ser ampliada para incluir a prática digital.

Competências digitais adicionais que precisamos avaliar

Os relatórios recentes do governo britânico são claros: a alfabetização digital precisa ser incorporada aos programas de formação clínica, às trajetórias de carreira e aos estágios clínicos para apoiar a implantação da oferta digital de cuidados de saúde (Topol Review, 2019). A Health Education England (HEE) está criando programas de educação digital do NHS para supervisionar a implementação de uma estratégia nacional de educação digital para toda a força de trabalho em saúde.

“Os órgãos profissionais, estatutários e reguladores (PSRBs) e as categorias profissionais precisam identificar os conhecimentos, as habilidades, os atributos profissionais e os comportamentos de que as pessoas formadas em saúde precisam para trabalhar num serviço apoiado pela tecnologia, e depois trabalhar com as equipes de ensino para redesenhar os currículos com esse objetivo.” (Topol Review, 2019, p. 17)

Nesse contexto, um referencial de competências digitais² foi lançado pela British Psychological Society, Division of Clinical Psychology, com o apoio do IAPT London e da HEE. É a primeira descrição abrangente dos conhecimentos e habilidades em saúde mental digital necessários a todas as profissões psicológicas no Reino Unido. Ele se apoia em diversas normas nacionais e internacionais da Europa, dos Estados Unidos e da Austrália (por exemplo, British Association for Counselling and Psychotherapy, Telephone and e-Counselling Competences & Curricula, 2016; American Psychological Association, Guideline for the Practice of Telepsychology, 2012).

O objetivo do referencial britânico de competências digitais para as profissões psicológicas (UK Framework of Digital Competencies for Psychological Professions) é aprimorar as habilidades da força de trabalho em saúde mental, estabelecendo padrões consistentes para a prática digital que orientem a formação e os currículos dos programas anteriores ao registro. O referencial também pode ser usado por profissionais com habilitação, por equipes de formação e pela supervisão para acompanhar o desenvolvimento de competências em saúde mental digital. As competências têm ampla aplicação entre organizações, mas precisam ser examinadas por cada profissão, também localmente, para garantir que se ajustem aos modelos de prática e aos contextos clínicos específicos.

Em vez de reinventar a roda, parece sensato examinar se esse referencial se aplica à terapia sistêmica. Parece haver algumas grandes áreas claras que precisamos ensinar e avaliar nas pessoas em formação sistêmica em relação aos seus conhecimentos e habilidades digitais. Algumas competências sugeridas para a prática sistêmica digital, baseadas no referencial existente de competências digitais para as profissões psicológicas, estão detalhadas na tabela 3. Nós as oferecemos para incentivar o debate, no meio da formação, sobre o futuro dos nossos currículos e das nossas avaliações em relação à prática digital.

Conclusão

Precisamos trabalhar de forma colaborativa para nomear e reconhecer as competências de que precisam quem forma, quem supervisiona e quem se forma, à medida que a oferta digital da prática sistêmica se torna mais familiar para todas as pessoas envolvidas. Como a falta de presença corporificada on-line se torna uma restrição cada vez mais clara, é particularmente importante desenvolver competências terapêuticas de atenção e sintonia, e processos que ajudem quem forma, supervisiona ou se forma a fortalecer sua presença on-line.

Daqui em diante, a realidade da formação e da oferta em saúde mental provavelmente será uma oferta híbrida, combinando presencial e digital, talvez até na mesma sessão, com parte da equipe ou da família on-line e parte na sala, sobretudo nestes tempos de distanciamento social. O acompanhamento de todos os aspectos das interações comportamentais e emocionais em dois meios traz desafios para quem forma, para quem se forma e para quem supervisiona. As ideias sugeridas neste artigo para aprimorar a oferta digital de formação, supervisão e avaliação de competências destacam a importância de avaliar a prática sistêmica e a psicoterapia sistêmica no ambiente digital. O contexto em rápida mudança faz com que as evidências baseadas na prática, das quais este artigo é um exemplo, sejam fundamentais para garantir que continuemos a oferecer um serviço ético e eficaz às pessoas em formação e às pessoas atendidas.