A prática focada nas soluções

O surgimento da prática focada nas soluções (PFS) como abordagem psicológica nos anos 1980 foi impulsionado pelo trabalho de Steve de Shazer e Insoo Kim Berg no Brief Family Therapy Center de Milwaukee (Langdridge, 2006).

Considerada única, ela difere das terapias pela fala mais comuns na medida em que o foco não está predominantemente na formulação e na compreensão dos problemas e da sua causa raiz (Iveson, 2002). Além disso, a pessoa terapeuta não detém um saber especializado sobre as dificuldades da pessoa atendida, e não há foco específico na avaliação formal. A chave é a facilitação de uma conversa que a ajude a identificar as suas próprias respostas e resultados (Rhodes & Jakes, 2002), pela exploração de metas, aspirações e pela coconstrução de uma nova realidade possível (O’Connell, 2003).

A PFS é sustentada pelo construtivismo social, com o seu foco na compreensão das relações interpessoais e do conhecimento criado sistemicamente (Bannick, 2007). Influenciada também pelo conceito de “jogo de linguagem” de Ludwig Wittgenstein – um ponto de vista filosófico que constrói a crença na realidade da solução por meio de uma conversa que se desdobra (Ratner et al., 2012) –, a natureza subjetiva e social do conhecimento enfatiza que a verdade e a realidade são construções social e culturalmente aceitas, e não objetivas e fixas (O’Connell, 2005).

Autismo e PFS

O autismo é definido como uma condição neurodesenvolvimental heterogênea, caracterizada por dificuldades persistentes de comunicação social, sensibilidade sensorial, interesses altamente focados, comportamentos e rotinas repetitivos (Autistica, 2020).

Dado o seu fundamento filosófico, com ênfase particular no uso da linguagem para coconstruir (Lee, 2013), poder-se-ia supor que a PFS não seja tão eficaz no trabalho com pessoas autistas, e que tenha fatores de exclusão semelhantes aos das terapias pela fala mais comuns, como a terapia cognitivo-comportamental (TCC).

No entanto, quando sustentada de forma holística e com a comunicação adaptada – uma área inicialmente explorada por Mattelin e Volckaert (2017) –, a PFS tem potencial para mobilizar o “processo interior” da própria criança, a fim de desenvolver e facilitar mudanças potencialmente significativas num ambiente ou numa área da sua vida sobre a qual ela tem pouco ou nenhum controle (Shapiro, 1994).

As abordagens utilizadas na PFS se alinham com várias características autistas e se apoiam nelas:

• Um foco em resultados desejados específicos, com ênfase no que a pessoa quer que aconteça.
• Soluções que não necessariamente “se encaixam” diretamente no problema, mas que se encaixam na pessoa.
• O uso de pausas terapêuticas e de silêncio, que apoiam o processamento e dão tempo para pensar (De Shazer et al., 2021), já que uma pessoa autista pode levar mais tempo para processar uma pergunta verbal (Mayes & Calhoun, 2007).

Esses elementos partilham semelhanças com as abordagens pedagógicas usadas para apoiar estudantes autistas, e levaram a considerar se a PFS poderia ser eficaz num ambiente educacional.

Este estudo de caso retrospectivo procurou explorar se a PFS poderia ser utilizada num contexto de ensino fundamental para apoiar o bem-estar de uma criança autista, quando adaptada individualmente ao seu estilo de comunicação. O objetivo era observar se a criança autista se envolveria e responderia à PFS num ambiente educacional com uma pessoa adulta segura e familiar, neste caso quem lhe dava aula.

Descrição do caso

Contexto da criança

Foram usados pseudônimos para a confidencialidade e o anonimato.

Jo, criança autista de 8 anos, frequentava uma escola de apoio especializado desde a educação infantil. O seu ambiente de aprendizagem era estruturado para apoiar o seu processamento de informações, a compreensão das emoções, a retenção, a evocação e as funções executivas, na forma de um currículo diferenciado, adultos adicionais e apoios visuais.

O sistema educacional descrevia Jo como trabalhando “em níveis substancialmente abaixo dos esperados para estudantes de idade semelhante” (DfE, 2015, p. 102); no entanto, Jo florescia no ambiente especializado, em particular nas atividades criativas e físicas.

Jo era verbal e tinha capacidade para se envolver numa conversa a dois, tanto com pares quanto com adultos. Jo podia trazer informações novas a uma discussão, refletir (com apoio) sobre eventos ou experiências e conversar com uma pessoa adulta para resolver problemas simples. Além disso, era possível ver em Jo uma pessoa empata: “uma pessoa que tem uma capacidade incomumente forte de sentir os estados emocionais ou mentais das outras pessoas” (Cambridge University Press, s. d.).

Jo e a sua família recebiam apoio da administração local ao abrigo do artigo 17 do Children Act (1989), e Jo tinha o status de “criança em necessidade”. A mãe de Jo tinha histórico de dificuldades de saúde mental – transtorno alimentar, ansiedade, transtorno de personalidade – e usava drogas recreativas, tudo iniciado antes do nascimento de Jo e dos irmãos. Uma equipe multi-institucional de serviços sociais, psicologia educacional, equipe de deficiência intelectual e educação trabalhava com a família, e especificamente com Jo, para apoiar a sua saúde, educação e bem-estar. O Department for Education (2011) destaca a importância de os serviços trabalharem juntos quando a PFS é usada para apoiar uma criança, para evitar repetir as falhas detalhadas na segunda revisão de caso grave sobre a morte de Peter Connelly (Department for Education, 2010).

A pessoa praticante

A posição profissional e a perspectiva epistemológica da pessoa praticante são as de responsável pela inclusão e pelo atendimento externo de uma área geográfica de escolas primárias regulares, e de docente de necessidades educacionais especiais e deficiência (SEND). Esta foi a sua primeira experiência no uso da PFS em sala de aula com uma criança autista.

Com base nas avaliações educacionais e em dois anos letivos de experiência profissional com a criança, a pessoa praticante acreditava que Jo era verbal e cognitivamente capaz de coconstruir uma realidade apropriada para se envolver na PFS, tal como descrita nos estudos de De Shazer et al. (2021), o que indicava que a PFS poderia ser adequada para elu.

A pessoa praticante contava com o apoio da equipe da turma: três auxiliares de ensino que também tinham trabalhado com Jo e a sua família nos últimos dois anos. Essas pessoas anotavam as preocupações potenciais de proteção da criança e lhe ofereciam um espaço seguro para o debriefing (Brief, 2010).

Os códigos de ética profissional definidos pela European Brief Therapy Association (2021) e pela British Educational Research Association (2018) foram respeitados.

O contexto

A intervenção ocorreu numa sala de aula SEND do ensino fundamental. A turma atendia dez crianças em idade de ensino fundamental com um leque de necessidades, incluindo autismo, necessidades de fala, linguagem e comunicação (SLCN), atraso global do desenvolvimento (GDD) e dificuldades de aprendizagem graves (SLD).

As salas SEND são ambientes de aprendizagem especialmente adaptados, que atendem aos estilos de aprendizagem, à regulação sensorial, às capacidades físicas e às dificuldades associadas de cada criança, para apoiar o alcance do seu pleno potencial (Department for Children, Schools and Families, 2008).

A abordagem pedagógica e o ambiente de sala da pessoa praticante baseavam-se na aprendizagem conduzida pela criança e num ambiente de oferta contínua – uma abordagem que permite às crianças explorar, aprender e escolher as suas próprias atividades, que são então observadas, sustentadas e facilitadas pela equipe (Bryce-Clegg, 2015). Esse ambiente oferece amplas oportunidades para a “conversa sem problema”, na forma de brincadeiras com miniaturas, desenho, partilha de uma história ou construção, e mostra como a PFS pode espelhar “a maneira de estar no mundo de uma criança” (Berg & Steiner, 2003): nunca analisar os problemas, e sim encontrar o caminho por tentativa e erro.

Apoios visuais

Um elemento-chave de um ambiente de aprendizagem especialmente adaptado é o uso de apoios visuais como ferramenta de comunicação para expressar desejos e necessidades, melhorar a compreensão, fazer escolhas e reduzir a frustração; eles vão da imagem isolada ao vídeo curto (Johnston et al., 2003). Apoiam a linguagem expressiva e receptiva da pessoa contornando as limitações da comunicação verbal (American Art Therapy Association, 2017).

As representações visuais foram usadas ao longo da história para transmitir e coconstruir significado, por exemplo pelos hieróglifos e pelas pinturas rupestres. As imagens podem funcionar como uma linguagem, pelo significado que reside na forma simbólica da imagem, e podem, portanto, ser adaptadas como meio de comunicação universal. Morell (2011) afirma que as representações visuais “podem servir tanto como linguagem quanto como maneira de expressar e explorar o indizível”. Isso é especialmente verdadeiro para uma pessoa autista, ou quando se exploram conceitos abstratos.

A intervenção

Por se tratar de um estudo de caso retrospectivo, o consentimento informado por escrito da criança e da família não foi obtido. Foram usados pseudônimos para a confidencialidade e o anonimato.

O estudo de caso procurou explorar se a PFS poderia ser utilizada num contexto de ensino fundamental para apoiar o bem-estar de uma criança autista, quando adaptada individualmente às suas necessidades de comunicação. O objetivo era observar se a criança autista poderia se envolver e responder à PFS num ambiente educacional com uma pessoa adulta segura e familiar.

O objetivo foi explorado em três sessões de PFS compostas principalmente das melhores esperanças, da pergunta do milagre e das escalas. As intervenções são apresentadas cronologicamente e relatadas na primeira pessoa, tal como descritas pela pessoa praticante.

Sessão 1

A minha primeira sessão de PFS com Jo foi oportunista e ocorreu enquanto eu preparava a sala para a nossa atividade de sexta-feira à tarde.

Jo fazia uma atividade independente na sala, depois de se desregular durante o intervalo. Jo tinha escolhido se regular colorindo e desenhando de forma independente.

Quando Jo queria abrir uma conversa comigo, muitas vezes me perguntava sobre a minha família. Nessa ocasião, perguntou se o meu marido e eu alguma vez gritávamos um com o outro e se eu gritava com os meus filhos. Conversamos sobre por que os adultos às vezes gritam uns com os outros e com os filhos, e discutimos maneiras saudáveis de lidar com isso. Jo respondeu que a sua mãe “grita o tempo todo, por tudo”, e que isso lhe dava “tristeza”. As experiências e a compreensão que Jo tinha de uma vida familiar normal eram sustentadas pelo seu pano de fundo social e baseadas na suposição de que gritar, como meio de comunicação, era um elemento central da “família”.

Jo não especificou as suas melhores esperanças, como numa sessão típica de PFS – isso estava além da sua capacidade cognitiva autônoma –, mas tomei isso como Jo partilhando “o que trazia Jo ali” (De Shazer et al., 2021). Em essência, sustentei a melhor esperança de Jo com base no meu conhecimento e na minha experiência profissional com elu. Acho que a coconstrução de uma melhor esperança dessa maneira exige uma compreensão holística e histórica da pessoa. Isso pode ser considerado ao mesmo tempo uma limitação e uma força do estudo de caso.

Dado que a “esperança” é considerada um fator-chave da mudança terapêutica (Blundo et al., 2014), aproveitei a oportunidade para fazer a pergunta do milagre, baseando-a na esperança de que Jo queria uma casa mais calma.

A pergunta do milagre

Tinha cuidado com o uso da pergunta do milagre com Jo, não só pelas preocupações de proteção da criança, mas também para equilibrar as suas expectativas e não dar falsa esperança (Mulawarman, 2014). Havia o risco de Jo, dado o seu autismo, tomar a pergunta ao pé da letra e interpretar erroneamente que o milagre iria acontecer, um risco destacado por Stith et al. (2010).

Jo tinha um pensamento fantasioso, que muitas vezes contava histórias criativas para mascarar a adversidade. Processar perguntas e informações exigia de Jo um esforço maior; é preciso uma capacidade cognitiva considerável para compreender e formular um futuro preferido: o conceito de tempo, a consciência dos outros, opiniões e pensamentos próprios (Droit-Volet, 2012). Assim, além das “pausas terapêuticas” (De Shazer et al., 2021), por vezes retirei expressões ou substituí a linguagem sugerida por palavras e termos familiares, mais fáceis de processar para Jo. Por exemplo, não usei “pergunta estranha”, como sugere More than Miracles de De Shazer (2021), porque no nosso contexto especializado isso não seria considerado “estranho”; além disso, Jo poderia se fixar nessa palavra em vez de na pergunta em si.

Comecei perguntando a Jo se podia fazer uma pergunta.

Ao fazer a pergunta do milagre, percebi que Jo não entendia a palavra “milagre”; depois de pausar e dar tempo para o processamento, reformulei a pergunta. Jo respondeu bruscamente “ninguém estaria mais gritando”, o que poderia ser interpretado como Jo repetindo a pergunta e não como reflexo da sua compreensão; no entanto, o tom da resposta e a sua linguagem corporal indicavam que oferecia uma resposta literal (Vicente et al., 2023).

Acolhi a resposta de Jo e segui com a conversa, com atenção às suas esperanças e à realidade que se desdobrava.

Seria fácil ignorar a simplicidade das respostas de Jo e buscar uma visualização mais detalhada. Essa interação mostra como o meu conhecimento e a minha compreensão aprofundados de Jo beneficiam a coconstrução da sua realidade preferida, pois os eventos que elu evoca têm para elu uma importância significativa – não só tomar café da manhã, mas ter o seu café da manhã preferido preparado pela mãe. A diferença no café da manhã antes da escola reflete não só o estado mental da mãe, mas o desfecho do dia de Jo, o seu sentimento de segurança e a sua capacidade de manter a regulação.

Ao longo da pergunta do milagre, tentei redirecionar Jo para visualizar o que elu estaria fazendo se algo mágico acontecesse, pois, por vezes, as suas respostas se concentravam muito no que a mãe ou os irmãos estariam fazendo.

A autoconsciência e a identidade podem ser complexas nas pessoas autistas: algumas têm uma forte compreensão de si, enquanto outras permanecem limitadas (Huang et al., 2017). A identidade e a autoconsciência de Jo estavam intrinsecamente ligadas às da mãe e dos irmãos, e era difícil para Jo dissociar-se delas.

Apesar dessas sutilezas, Jo foi capaz de visualizar de forma independente, e de verbalizar, o seu futuro preferido, um futuro em que estaria mais feliz e a sua casa mais calma.

Jo indicou claramente o fim da nossa sessão ao pedir abruptamente para brincar lá fora. Jo mostrava mais calma, mais alegria e mais relaxamento do que antes da nossa conversa, e eu tinha confiança de que a nossa interação tinha tido um impacto positivo.

Jo manteve uma atitude positiva pelo resto do dia escolar, e planejei uma sessão de escala para a segunda-feira seguinte.

Sessão 2

Escala – 1. A primeira sessão de escala ocorreu na segunda-feira seguinte à pergunta do milagre, durante uma sessão individual com Jo. Esse tempo fazia parte do horário diário estruturado de Jo e era reservado para o trabalho nas suas metas individuais. Jo e eu estávamos num espaço tranquilo, sem distrações.

Começamos a sessão com um pouco de desenho – a atividade preferida de Jo – e alguma conversa sem problema. Durante esse tempo, notei que Jo balançava o corpo mais do que o habitual e tinha dificuldade em se concentrar na atividade. Dei a Jo um pouco mais de tempo para desenhar, para apoiar a sua regulação. Depois de mais alguns minutos, perguntei a Jo o que tinha estado melhor em casa.

Jo tinha uma enorme vontade de me contar o seu fim de semana; o corpo estava agitado e Jo fazia “stimming” durante a conversa, batendo as mãos.

O stimming é um comportamento repetitivo de autoestimulação que pessoas autistas podem apresentar para gerir as entradas sensoriais, o estresse e a ansiedade, ou por prazer (Kapp et al., 2019). Varia e pode incluir movimentos corporais, como balançar-se ou bater as mãos, ou envolver objetos para sacudir, girar ou rodopiar (McCarty & Brumback, 2021).

Decidi não prosseguir com a sessão de escala, pois Jo mostrava desregulação e sobrecarga, processando grandes emoções. Continuamos com a nossa sessão habitual, para apoiar a regulação de Jo e a sua rotina previsível.

Sessão 3

Escala – 2. A segunda sessão de escala ocorreu no dia seguinte, durante a mesma sessão individual prevista. A regulação de Jo estava notavelmente melhor, o que nos permitiu completar a escala do milagre (figura 1).

Para apoiar as necessidades de comunicação e processamento de Jo, foi necessário adaptar a abordagem usando apoios visuais para sustentar a nossa conversa. Os apoios visuais desempenham um papel importante nos contextos de educação especializada para facilitar a linguagem expressiva e receptiva das crianças (Johnston et al., 2003) – uma abordagem visual também é recomendada por Brief (2019). Coconstruir a nossa conversa dessa maneira nos permitiu definir metas pequenas e alcançáveis, como sugerem De Shazer et al. (2021), e identificar claramente as diferenças em como as coisas poderiam parecer e ser sentidas por Jo, de forma flexível mas mensurável (Berg & Steiner, 2003).

A figura 1 foi criada com uma ferramenta on-line durante a conversa a seguir. Jo escolheu as imagens que representavam os seus sentimentos e experiências, e usou-as para fazer escolhas e apoiar a retenção das informações. Usar uma escala de zero a três era adequado ao nível de compreensão e de conhecimento emocional de Jo, sendo três o dia descrito na pergunta mágica e zero o pior.

Refletindo, a descrição de Jo ficou geral demais; elu poderia ter construído um quadro mais detalhado se eu tivesse incentivado Jo a desenvolver as respostas em torno dos seus sentimentos e persistido com as perguntas “o que mais?” sugeridas por Brief (2019). Por outro lado, focar nos sentimentos ligou a ação à emoção, tornando o futuro preferido real e mensurável para Jo.

Passamos a discutir como era o “zero” para Jo, e depois completamos o “um” e o “dois”. Jo achou isso um pouco mais difícil.

Houve uma mudança nítida na atitude de Jo à medida que a conversa avançava: a cabeça baixou, o rosto se fechou, vieram os resmungos – um recolhimento em si, físico e metafórico. Insisti com outras perguntas depois de pausar para reflexão e processamento, mas Jo estava se desengajando, à mercê da experiência emocional.

Ofereci escolhas aqui, pois Jo continuava a apresentar os primeiros sinais de desregulação e sobrecarga.

Essa reação de Jo destacou o impacto que a imersão na experiência e as emoções resultantes podem ter durante a escala: a exploração desses sentimentos trouxe as emoções à tona. Como empata, Jo sente “demais” (Jurkévythz, 2018) e intensamente demais (Fletcher-Watson & Bird, 2019); portanto, intervenções ou pesquisas futuras deveriam estar atentas às redes de apoio e aos protocolos pós-sessão em torno da criança.

Uma vez completada a escala, perguntei a Jo em que número elu estava hoje.

Quando perguntei a Jo o que precisaria acontecer para chegar ao “dois”, veio a frustração, porque elu não entendia a pergunta; Insoo Kim Berg talvez dissesse que a pergunta errada tinha sido feita (De Shazer et al., 2021): neste caso, a formulação verbal da pergunta não se alinhava com a necessidade de comunicação de Jo. Decompus mais as coisas e usei a escala visual como apoio. Jo tinha descrito o “número dois” como elu e os irmãos brincando juntos; procurei então “ocorrências”, como sugerem George et al. (1999), perguntando a Jo sobre momentos em que isso já tinha acontecido. Sustentei as minhas perguntas com enunciados “Uau e Como”, concebidos para incentivar as crianças a refletir positivamente sobre a própria vida (Nims, 2007), destacando para Jo que estar no “número dois” era e já tinha sido uma realidade para elu. Jo se iluminou ao decidir pedir aos irmãos para brincar naquela noite. Pareceu certo encerrar a sessão nesse ponto. Primeiro, porque Jo estava bem, com alegria e uma atitude positiva quanto ao seu plano para avançar; segundo, porque Jo apresentava desregulação sensorial devido à empolgação de brincar lá fora naquela noite.

Seria benéfico continuar a escala com Jo e ampliá-la focando em “pedaços” de áreas importantes para elu: Jo e a mãe, Jo e os irmãos, só Jo (McKergow, 2016), permitindo-lhe ver que, embora tudo esteja ligado, as coisas podem se mover separadamente.

Discussão

Este estudo de caso retrospectivo procurou explorar se a PFS poderia ser utilizada num contexto de ensino fundamental para apoiar o bem-estar de uma criança autista, quando adaptada individualmente ao seu estilo de comunicação, por meio da observação do envolvimento, da resposta da criança e da reflexão da pessoa praticante. O estudo constatou que, por meio de uma compreensão holística da criança, aliada a uma comunicação adequadamente modificada segundo a necessidade individual, uma abordagem PFS adaptada poderia ser utilizada num contexto de ensino fundamental para apoiar o bem-estar de uma criança autista.

Refletindo sobre a intervenção e sobre a minha contribuição como praticante, acredito que o uso da abordagem foi bem-sucedido de dois pontos de vista: primeiro, o uso de imagens como meio de comunicação para apoiar a coconstrução do futuro preferido de Jo; segundo, Jo saiu das sessões em que conseguiu se envolver com notavelmente mais alegria, mais calma e um olhar mais positivo em relação à casa. Embora isso possa não parecer imediatamente substancial, para Jo foi uma “mudança pequena mas significativa” (Connie & Froerer, 2023, p. 261), com potencial para levar a mudanças mais importantes e permanentes.

Num estudo mais longo, um leque mais amplo de critérios de sucesso poderia ser examinado, como a redução de conflitos em casa, melhores relações com os pares e o desempenho escolar; mas para Jo, e dentro deste estudo de caso retrospectivo e limitado no tempo, buscar uma regulação suficiente para se envolver e responder à PFS num ambiente educacional foi uma medida eficaz de sucesso.

A intervenção ocorreu num contexto de educação especializada em que a criança tinha, diariamente, um tempo individual estruturado com quem dava aula na turma. Embora isso possa não ser o caso de todas as crianças em contextos especializados, era necessário para Jo. Se esta intervenção tivesse sido realizada num contexto regular, sem o elemento individual, é questionável se poderia ter sido realizada de todo.

O estudo de caso também destacou que, ao usar a PFS com estudantes neurodivergentes, talvez seja melhor ter uma relação estabelecida, um conhecimento da sua história e do seu estilo de comunicação: não só para facilitar uma abordagem sustentada, mas para identificar os sinais sutis de desregulação, oferecer escolhas quando necessário para reduzir a sobrecarga, saber quando interromper uma sessão e, sobretudo, proteger a criança.

No geral, acredito que o sucesso deste estudo de caso retrospectivo se deveu, pelo menos em parte, ao fato de ter sido conduzido por uma pessoa familiar e segura para a criança. No entanto, pergunto-me até que ponto a minha relação com Jo e as suposições associadas atrapalharam a minha exploração do seu futuro preferido, dado o meu conhecimento da sua casa e da sua história. Validade externa e protocolos rigorosos poderiam mitigar em alguma medida o efeito da relação entre quem pratica e a criança.

Conclusão

Utilizar a PFS com estudantes autistas em contextos de ensino fundamental, individualmente e não em grupo ou em contexto familiar, é algo relativamente inexplorado.

Este estudo de caso examinou o seu uso num ambiente seguro, estruturado e familiar tanto para a pessoa praticante quanto para a criança, cercado por sistemas hierárquicos de apoio acadêmico e pastoral para garantir a proteção de ambos.

O uso da PFS com estudantes autistas no seu contexto educacional poderia ter impacto não só no seu bem-estar, mas também na sua capacidade de acessar a educação e alcançar o seu potencial em outras áreas da vida, estabelecendo competências transferíveis, construindo a sua identidade, a sua resiliência e o seu senso de pertencimento. Além disso, os achados poderiam ter implicações importantes para a prática educacional e o apoio SEND; no entanto, são necessárias mais pesquisas. Os estudos futuros deveriam explorar o impacto e os resultados de longo prazo do uso da PFS com estudantes autistas, e investigar também o ambiente educacional e os elementos únicos da intervenção, com atenção particular à relação com quem pratica, ao apoio e à estrutura do contexto.