Neste artigo, descrevemos o processo de parceria com as partes interessadas de uma escola para desenvolver um programa focado nas soluções para toda a escola, com o objetivo de melhorar a comunicação e o bem-estar mental de alunos e funcionários. Relata-se que uma em cada seis crianças na Inglaterra tem um transtorno mental provável (NHS Digital, 2022). A saúde mental precária está associada a muitos resultados negativos, incluindo menor desempenho acadêmico, menor satisfação com a vida e problemas sociais e com os pares, com efeitos que muitas vezes se prolongam na vida adulta (Vizard et al., 2020). A demanda pelos serviços de saúde mental da criança e do adolescente (CAMHS) aumentou acentuadamente após a pandemia de COVID-19 (NHS Digital, 2023), e, no entanto, muitos jovens não conseguem acessar os cuidados de que precisam. Em todo o país, quase um milhão de crianças foram encaminhadas para os serviços de saúde mental em 2022-2023. No fim de 2023, 28% ainda aguardavam tratamento e 39% tiveram os encaminhamentos encerrados antes de acessar os serviços (Children’s Commissioner, 2024). Há, portanto, uma necessidade urgente de intervenção mais precoce e de intervenções fora do NHS.

As escolas têm o dever legal de promover o bem-estar dos alunos e estão idealmente posicionadas para oferecer prevenção e intervenção precoce, defendidas na visão do governo britânico para reduzir as desigualdades em saúde (Department of Health & Social Care, 2018). Isso pode prevenir a escalada para serviços de saúde mental mais especializados, que podem estar indisponíveis ou ter longas filas de espera. No entanto, os funcionários das escolas geralmente não são formados para apoiar o bem-estar, nem têm as competências ou os recursos para responder às necessidades de bem-estar dos alunos (O’Reilly et al., 2018). Além disso, muitos jovens se sentem sobrecarregados pelas exigências do ensino secundário, ou recebem como resposta o castigo ou a exclusão, o que agrava as desigualdades estruturais dos que vivem na pobreza ou pertencem a grupos racializados ou de outro modo minorizados (Mind, 2021). As escolas também precisam de apoio para lidar com o estresse dos funcionários, que afeta a satisfação profissional, a retenção e as relações com alunos, pais e responsáveis (Barker et al., 2022). Esses fatores entrecruzados afetam negativamente as relações entre alunos e funcionários e o bem-estar mental.

Os programas mais eficazes para apoiar o bem-estar de crianças em idade escolar, defendidos nas diretrizes do NICE, envolvem abordagens para toda a escola, com a comunidade escolar trabalhando junta para criar uma cultura que sustente o bem-estar (NICE, 2022). Embora exista uma base de evidências para os programas universais de saúde mental nas escolas, a eficácia é mista, com efeitos neutros ou pequenos e positivos e falhas metodológicas, incluindo implementação deficiente e custo (Mackenzie & Williams, 2018). Há, portanto, necessidade de desenvolver e avaliar outros programas de alta qualidade, em particular os que promovem relações positivas e um bom clima escolar e são ministrados internamente pelos funcionários, aumentando assim a acessibilidade financeira e beneficiando potencialmente pessoas que não acessariam os serviços especializados de saúde mental.

Um clima escolar positivo está associado a menos problemas de conduta e problemas emocionais dos alunos e a maior bem-estar (Leurent et al., 2021), e se alinha com programas baseados nas forças, incluindo as abordagens focadas nas soluções. Isso envolve uma mudança de paradigma, da conversa sobre o problema para a promoção das forças, ajudando as pessoas a trabalhar rumo ao seu futuro explorando o que funciona, os seus recursos e os seus sucessos passados (de Shazer, 1985). Essa abordagem tem potencial para responder a muitos desafios genéricos que os jovens enfrentam e – ao contrário das abordagens centradas no problema – promover uma mentalidade de crescimento e a resiliência, que são prioridades para as escolas. As evidências existentes mostram que os programas focados nas soluções ministrados por profissionais de saúde mental nas escolas são eficazes para melhorar o bem-estar dos alunos e podem também melhorar a confiança dos professores (Franklin et al., 2021; Lloyd et al., 2012). Embora existam bolsões de prática focada nas soluções ministrada por funcionários em escolas britânicas, o seu potencial não foi explorado sistematicamente. Além disso, nenhuma pesquisa desenvolveu um programa para toda a escola que desloque a cultura para uma abordagem baseada nas forças. Formar os funcionários das escolas em abordagens focadas nas soluções oferece uma mudança de paradigma estimulante para promover o bem-estar mental, que poderia enraizar a expertise interna e otimizar a sustentabilidade.

Cocriar programas com as escolas aumenta a probabilidade de aceitabilidade e relevância, e garante que os programas resultantes sejam adaptados aos contextos e necessidades específicos (Reed et al., 2021). Um componente-chave da cocriação é que as partes interessadas sejam envolvidas em todas as etapas de decisão do projeto, da conceitualização e do desenvolvimento até a avaliação (Hawkins et al., 2017; McConnell et al., 2018; Morrow et al., 2010). Embora os quadros de cocriação tenham sido amplamente usados em contextos de saúde, o seu uso em contextos escolares ainda é emergente (Neill et al., 2023). A cocriação se alinha com um pilar central das abordagens de bem-estar para toda a escola, isto é, capacitar os alunos por meio da parceria com eles para desenvolver os programas. Além disso, os programas para toda a escola são tipicamente complexos e frequentemente multicomponentes. Visam mudanças não só no nível individual, mas no nível de toda a escola, incluindo mudanças no clima e no etos escolares (Wignall et al., 2022). Até onde sabemos, essas complexidades do desenho de um programa desse tipo não foram descritas na literatura existente.

Objetivos

Procuramos cocriar um programa focado nas soluções para toda a escola numa grande escola “integral” (de 4 a 18 anos), etnicamente diversa, na Inglaterra.

Os objetivos eram:

• a. Explorar as experiências de bem-estar mental, comunicação e relações na escola que afetam o bem-estar de alunos, funcionários, pais e responsáveis;
• b. Identificar áreas prioritárias que um programa para toda a escola poderia abordar;
• c. Cocriar um protótipo de programa para teste e avaliação futuros.

Métodos

Desenho do projeto

O programa foi desenvolvido com métodos mistos, incluindo um extenso trabalho de construção de relação e consulta à escola ao longo de dois anos, além de entrevistas, grupos focais e oficinas de cocriação.

O processo metodológico baseou-se no design centrado no ser humano, uma filosofia de design que coloca a perspectiva humana no centro do processo (Garreta-Domingo et al., 2018). O processo permite que as partes interessadas definam as suas próprias prioridades, soluções e critérios de sucesso, utilizáveis em avaliações futuras, facilitando assim a apropriação (Taylor Salisbury et al., 2021). Além disso, é sensível ao contexto, garantindo que os programas resultantes sejam otimizados tanto para o contexto local quanto para o nacional (Taylor Salisbury et al., 2021). A tabela 1 resume as cinco etapas do processo; este artigo apresenta os achados das quatro primeiras. O protótipo será testado num futuro estudo de viabilidade.

Abordagem subjacente: as abordagens focadas nas soluções

No início do projeto, a equipe de pesquisa considerou a possibilidade de a abordagem focada nas soluções ter potencial para promover um bem-estar mental positivo em alunos e funcionários. Realizamos uma revisão sistemática das abordagens focadas nas soluções ministradas por funcionários das escolas, com evidências preliminares a favor de melhores relações em sala de aula e melhores resultados dos alunos (Johnson et al., em avaliação). Discutimos o potencial de cocriar uma intervenção focada nas soluções para toda a escola com a equipe diretiva da escola, que a recebeu favoravelmente.

Considerações éticas

A aprovação ética foi concedida pelo comitê de ética em pesquisa da City, University of London (referência REC ETH2223-1821). O diretor da escola autorizou a realização do estudo. A aprovação, restrita a alunos com 11 anos ou mais, impediu-nos de recrutar alunos mais novos, do ensino fundamental I. Os alunos e funcionários participantes receberam uma folha de informação sobre o estudo e um formulário de consentimento, detalhando confidencialidade, anonimato, proteção de dados e direito de desistência. Os participantes foram informados de que a confidencialidade teria de ser quebrada em caso de revelações relativas à proteção da criança. As pesquisadoras informaram previamente os participantes sobre os temas abordados nos grupos focais e entrevistas, incluindo a opção de interromper a atividade caso ficassem angustiados. Os participantes foram informados sobre os caminhos de apoio para necessidades imediatas de saúde mental.

Contexto

O estudo ocorreu numa grande escola “integral” (1.800 alunos) do centro de uma cidade da Inglaterra. A escola compreendia os níveis primário (4-11 anos), secundário (11-16 anos) e sixth form (16-18 anos). O distrito era etnicamente diverso, com uma população fortemente racializada e minorizada e altos níveis de pobreza. A equipe de pesquisa (pesquisadoras acadêmicas da City St George’s, University of London) foi inicialmente contatada pela responsável pela proteção da criança (Safeguarding Lead) da escola, que manifestou interesse em incorporar um apoio adicional ao bem-estar mental dentro da escola. Ao longo de dois anos, a equipe de pesquisa construiu relações com a equipe diretiva da escola e com o pessoal-chave, incluindo a equipe de proteção da criança, os vice-diretores, a representante da associação de pais e mestres, o responsável pelo bem-estar dos alunos (Student Welfare Officer) e as equipes pastorais, incluindo as equipes de Frequência e de Comportamento.

Recrutamento das partes interessadas da escola

Alunos. Os alunos foram selecionados intencionalmente para garantir uma variedade de idades nos níveis secundário e sixth form (de Year 7 a Year 12, ou seja, de 11 a 17 anos). A responsável pela proteção da criança identificou os alunos e fez o contato inicial com eles e, para os menores de 16 anos, com o pai, a mãe ou o responsável. Alunos e pais/responsáveis receberam a folha de informação sobre o estudo. O consentimento eletrônico foi obtido dos pais/responsáveis. As pesquisadoras obtiveram pessoalmente o consentimento (assentimento para os menores de 16 anos) dos alunos. Os alunos receberam um vale-compras em agradecimento pelo seu tempo.

Funcionários da escola. Para as entrevistas e oficinas, os funcionários foram selecionados intencionalmente para garantir uma variedade de funções docentes e não docentes, incluindo membros da equipe diretiva, professores e pessoal pastoral e de apoio. Os funcionários receberam por e-mail a folha de informação sobre o estudo, e o consentimento informado eletrônico foi recolhido dos que manifestaram interesse. Os funcionários receberam um vale-compras em agradecimento pelo seu tempo.

A equipe diretiva da escola convidou os funcionários a assistir a uma sessão introdutória sobre a abordagem focada nas soluções. O consentimento foi recolhido pessoalmente de todos os funcionários antes da sessão.

Pais e responsáveis. A representante da associação de pais e mestres convidou os pais e responsáveis de crianças do nível primário a participar de uma consulta em grupo informal, distribuindo um cartaz/folheto de divulgação do evento. Os pais e responsáveis receberam um vale-compras em agradecimento pelo seu tempo.

Processo de coleta de dados

A coleta de dados ocorreu entre janeiro de 2023 e fevereiro de 2024.

Etapas Empatizar e Definir.

Grupos focais de alunos. Foram realizados três grupos com 21 alunos de 11 a 17 anos (ver os resultados para os detalhes dos participantes). Os grupos foram mantidos intencionalmente pequenos (no máximo 8 participantes) para dar a todos a oportunidade de falar. Os grupos focais foram conduzidos por duas facilitadoras (FR e RM), experientes em pesquisa em saúde mental com jovens. Os grupos ocorreram presencialmente nas instalações da escola, durante o horário escolar, e duraram entre 45 e 50 minutos.

As perguntas seguiram um roteiro semiestruturado, explorando as necessidades de bem-estar dos alunos; os dispositivos de apoio ao bem-estar na escola; e as opiniões sobre o que poderia ser melhor na escola para ajudar os alunos a se sentirem felizes. Os alunos também assistiram a um exemplo em vídeo de uma conversa focada nas soluções com um jovem, e foram convidados a dizer se essa abordagem poderia apoiar as conversas na escola.

Entrevistas com funcionários. Foram realizadas dez entrevistas com funcionários dos níveis primário e secundário, amostrados intencionalmente para incluir diferentes funções. As entrevistas foram conduzidas on-line, durante o horário escolar, e duraram de 27 a 40 minutos. Foi elaborado um roteiro semiestruturado, explorando as necessidades de bem-estar de alunos e funcionários e os dispositivos de apoio ao bem-estar na escola. Os funcionários também foram introduzidos à abordagem focada nas soluções e convidados a dizer se ela poderia apoiar as conversas, e quais seriam os aspectos práticos da sua implementação na escola.

Consulta a pais e responsáveis. Realizou-se como uma sessão em grupo informal, durante o horário escolar e nas instalações da escola. Duas facilitadoras (FR e RM) conduziram a sessão, que durou 90 minutos. Os pais e responsáveis foram convidados a discutir as questões que gostariam que fossem diferentes no futuro. As facilitadoras apresentaram então a abordagem focada nas soluções com um exemplo em vídeo, e os participantes foram convidados a dizer o que pensavam do potencial dessa abordagem para apoiar as conversas entre pais e filhos e entre pais e professores.

Etapas Idear e Prototipar.

Oficinas de cocriação. Foram realizadas três oficinas com funcionários (n = 3 a 10 participantes) e uma oficina com alunos (n = 7 alunos, de Year 8 a Year 10) para cocriar o programa. As oficinas ocorreram apenas no nível secundário, devido a dificuldades práticas para organizá-las no primário. Foram conduzidas por uma ou duas facilitadoras (FR e RM), presencialmente nas instalações da escola, e duraram uma hora cada. Antes da primeira oficina, os participantes receberam por e-mail um vídeo de animação resumindo os achados das entrevistas e dos grupos focais.

As oficinas foram conduzidas com as técnicas de questionamento focadas nas soluções, incluindo imaginar as melhores esperanças (isto é, estabelecer o que os participantes esperavam alcançar) e as perguntas de escala (perguntar aos participantes, numa escala de 0 a 10, onde estão em relação ao alcance das melhores esperanças). Para montar as oficinas, a equipe de pesquisa buscou orientação de praticantes focados nas soluções com expertise em contextos escolares (Ajmal & Ratner, 2019; Metcalf, 2003).

Na primeira oficina, os participantes se dividiram em grupos para discutir “o que estaria acontecendo se esta escola fosse a melhor escola possível para ajudar alunos e funcionários a se sentirem no seu melhor?”. Os grupos se reuniram para uma discussão coletiva e identificaram uma lista de “pontos de visão” (a visão da escola para o futuro). Exemplos de pontos de visão incluíam “a escola é um lugar bom para se estar”; “os alunos se sentem apreciados e queridos”; “os educadores são calmos, respeitosos e gentis”. Uma facilitadora compilou as informações e, entre as oficinas, fez circular um resumo da discussão.

As oficinas seguintes ocorreram a cada duas ou três semanas. Na oficina 2, os participantes avaliaram onde a escola está em cada ponto de visão numa escala de 0 a 10, em que 10 significa que ele foi alcançado e 0 o contrário. Para cada ponto de visão, os participantes discutiram “o que já está funcionando bem na escola?” e “o que estará acontecendo quando subirmos um ponto na escala?”. Essas sugestões formaram a base do conteúdo e dos componentes do programa. A oficina 3 seguiu um formato semelhante, até que cada ponto de visão fosse avaliado e discutido.

Antes da oficina dos alunos, uma facilitadora compilou os achados dos grupos focais, que formaram a base dos pontos de visão a discutir (por exemplo, “os alunos se sentem felizes na escola” e “os alunos são tratados com justiça e respeito”). Durante a oficina, os participantes voltaram a se dividir em grupos e avaliaram onde a escola estava em cada ponto de visão numa escala de 0 a 10, identificando também “o que está funcionando bem” e “os passos para subir um ponto na escala”.

Sessão introdutória para os funcionários sobre a abordagem focada nas soluções. Duas facilitadoras realizaram duas sessões de 90 minutos num dia de formação de funcionários (dia INSET) para: a) 11 membros da equipe diretiva do secundário; b) 46 funcionários do nível primário, incluindo a equipe diretiva, o pessoal docente (professores, auxiliares de ensino) e não docente. Esses funcionários foram escolhidos por razões práticas, com base na sua disponibilidade e em outros compromissos do dia INSET. Durante as sessões, as facilitadoras apresentaram a abordagem focada nas soluções, com exemplos em vídeo. Os participantes participaram de atividades de dramatização para demonstrar as técnicas na prática. Preencheram um questionário de avaliação da sessão sobre o potencial da abordagem para apoiar as conversas na escola, com perguntas abertas e escalas de concordância com uma série de afirmações (1 = discordo totalmente, 5 = concordo totalmente).

Análise

Os dados qualitativos foram gravados em áudio, transcritos, anonimizados e analisados no Nvivo 14 (Lumivero, 2023). O método Framework (Ritchie & Spencer, 1994) foi usado para analisar os dados, pela sua adequação à comparação de perspectivas diferentes, incluindo alunos de idades diferentes e funções diversas entre os funcionários. A análise Framework também é apropriada para pesquisas que comparam múltiplas fontes de dados qualitativos. O processo analítico envolve as seguintes etapas: 1. familiarização, pela leitura das transcrições e anotação de pensamentos ou impressões; 2. codificação, isto é, classificação de todos os dados: todas as transcrições foram codificadas por uma pesquisadora e discutidas com outra; 3. desenvolvimento de um quadro analítico, agrupando os códigos em categorias: as integrantes da equipe se reuniram para discutir até que um quadro de trabalho fosse desenvolvido; 4. indexação dos dados pela aplicação do quadro a todas as transcrições: uma pesquisadora inseriu o quadro no Nvivo e o aplicou a todas as transcrições; 5. organização dos dados numa matriz: uma pesquisadora criou resumos detalhados por categoria para cada participante, incluindo citações literais; a matriz foi criada no Nvivo e exportada para o Excel; 6. interpretação dos dados: as integrantes da equipe se reuniram regularmente para discutir os dados e a codificação. Como o objetivo deste projeto era desenvolver um protótipo de programa, os achados são apresentados de forma descritiva.

Resultados

Participantes

No total, 101 participantes tomaram parte: 21 alunos, 65 funcionários (46 do nível primário e 19 do secundário) e 15 pais de crianças do nível primário (4-11 anos). Alguns participantes tomaram parte em várias atividades de coleta de dados; por exemplo, alguns alunos participaram tanto de um grupo focal quanto de uma oficina de cocriação. A tabela 2 mostra as características demográficas dos alunos e funcionários.

Necessidade do programa (etapas Empatizar e Definir)

Nas entrevistas com funcionários, nos grupos focais de alunos e na consulta a pais e responsáveis, todos os participantes discutiram necessidades de alunos e funcionários que um programa focado nas soluções poderia apoiar.

Necessidades dos alunos: melhorar a comunicação e as relações na escola

No nível primário, os funcionários discutiram um leque de necessidades dos alunos, incluindo compreender, comunicar e regular as emoções; questões de vida familiar e doméstica, incluindo o luto; e o apoio a alunos com necessidades educacionais especiais e neurodiversidade. Cinco dos seis participantes identificaram os problemas de amizade e com os pares como comuns, incluindo conflitos no pátio. Alguns participantes discutiram como os alunos muitas vezes tinham dificuldade em se acalmar depois dos intervalos, e o impacto que os incidentes no pátio tinham na aprendizagem dos alunos e na atmosfera da sala de aula:

Os pais e responsáveis identificaram necessidades semelhantes para os seus filhos do primário, em particular compreender e apoiar o filho com necessidades educacionais especiais, e as crianças com dificuldade em expressar e regular as emoções em casa. Vários pais relataram a necessidade de estratégias para ajudá-los a responder ao comportamento do filho de maneiras não punitivas.

No nível secundário, a principal necessidade discutida pelos alunos de todos os anos era melhorar a comunicação na escola, em particular a comunicação entre alunos e funcionários. Os alunos verbalizaram de forma consistente a percepção de que os métodos punitivos (por exemplo, os castigos) muitas vezes não são eficazes para mudar o seu comportamento. Muitos alunos relataram não compreender as razões das expectativas da escola, em particular as normas de comportamento e de uniforme. Além disso, a dinâmica de comunicação com os funcionários, percebida como conflituosa, afeta negativamente a sua aprendizagem, concentração e motivação para frequentar a escola:

Os alunos descreveram como é uma “boa comunicação” na escola, incluindo ser tratados como indivíduos, ser escutados e tratados com respeito depois de incidentes de comportamento. Disseram que escutar a sua perspectiva e compreender as razões de um comportamento ajuda a criar relações de confiança entre alunos e funcionários, aumenta o respeito e a disposição para mudar de comportamento, e cria uma atmosfera escolar que afeta positivamente a aprendizagem:

Alguns alunos relataram sentir falta de controle sobre o seu futuro; um aluno de Year 9 disse: “certos professores vão escalar a coisa, vão te dar castigo… não há muito que eu possa fazer”. Em todos os grupos focais, os alunos expressaram a necessidade de maior ênfase na voz dos alunos, na sua agência e na capacidade de tomar as próprias decisões e de influenciar a política da escola. Os alunos de origens racializadas relataram, em particular, querer mais dias “temáticos” em torno de questões relevantes para eles (por exemplo, Black Lives Matter). Os alunos mais velhos, de 16 e 17 anos, também discutiram a fase de transição em que estavam – aproximando-se da vida adulta e, no entanto, segundo a sua percepção, tratados como crianças:

Nas entrevistas, dois funcionários também discutiram a sua percepção de que muitos alunos se sentiam desmotivados para controlar ou mudar o seu futuro. No entanto, esse “senso de fatalismo” (vice-diretor do secundário) foi enquadrado como uma necessidade de saúde mental dos alunos, acentuada após a pandemia, e não como um problema de comunicação entre alunos e funcionários.

Apesar disso, quase todos os funcionários do secundário falaram em querer melhorar a comunicação entre alunos e funcionários. Os funcionários discutiram o tempo significativo gasto na gestão do comportamento, com uso frequente do sistema de escalada disciplinar: o pessoal pastoral conversando individualmente com alunos retirados da sala de aula, ou escalando para um castigo depois das aulas.

Além disso, os funcionários identificaram a necessidade de fortalecer as estratégias de positividade existentes, incluindo criar oportunidades para celebrar as forças e conquistas de alunos e funcionários, por menores que sejam:

Os funcionários também reconheceram a necessidade de maior contribuição dos alunos para as políticas da escola:

Ligado a isso, os funcionários identificaram a necessidade de fechar o ciclo de retorno, comunicando aos alunos as mudanças feitas após a consulta, garantindo que os alunos se sintam membros valorizados da comunidade escolar.

Necessidades dos funcionários

Os funcionários dos níveis primário e secundário relataram necessidades semelhantes, incluindo estresse ligado à carga de trabalho, pressões externas e problemas gerais de recrutamento e retenção na profissão, com alta rotatividade. Em geral, os funcionários disseram que eram bem apoiados pela direção, e a escola oferecia um leque de iniciativas para promover o bem-estar dos funcionários.

Vários funcionários discutiram o impacto prejudicial dos altos níveis de necessidade entre os alunos, incluindo o número crescente de incidentes de comportamento (cerca de 300 por dia no secundário), sobre o seu bem-estar e o seu prazer no trabalho, bem como sobre a vida fora do trabalho:

Havia a sensação de que os funcionários às vezes se sentiam “travados” com um aluno específico, ou sem saber como fazer as conversas avançarem. Alguns funcionários discutiram ocasiões em que gostariam de sentir que o seu trabalho tinha um impacto mais positivo nos alunos. Da mesma forma, os funcionários discutiram sentir-se “travados” nas conversas com pais e responsáveis, ou querer melhorar a comunicação entre escola e pais:

Os funcionários disseram querer superar essa “desconexão” com os pais aumentando a comunicação positiva em torno da celebração das conquistas do filho, mudando assim a percepção de que os professores só ligam para os pais e responsáveis com “más notícias”.

Áreas prioritárias identificadas para o programa

Os principais desafios e prioridades acordados pelas partes interessadas foram:

1. Apoiar os funcionários a construir uma atmosfera de sala de aula e um clima escolar positivos, e a usar o sistema de escalada disciplinar de forma consistente;
2. Construir relações de confiança e individuais entre alunos e funcionários;
3. Promover mais as estratégias de positividade, incluindo dar retorno positivo e celebrar as forças;
4. Capacitar os alunos promovendo maior autonomia, independência e responsabilidade.

Desenvolvimento do programa (etapas Idear e Prototipar)

Aceitabilidade da abordagem focada nas soluções

Em geral, um programa de saúde mental baseado na abordagem focada nas soluções foi aceitável para funcionários, alunos e pais/responsáveis. Nos grupos focais, os alunos assistiram a um exemplo em vídeo de uma conversa focada nas soluções com um jovem. Gostaram do tom da conversa, que viram como “calmo” e “só um vai e vem” (aluno de Year 10), sem desequilíbrio nem dinâmica de poder entre o praticante e o jovem. Também gostaram de que o praticante escutasse atentamente o jovem, repetindo-lhe as suas próprias palavras para demonstrar que escutava. Na consulta a pais e responsáveis, houve retorno positivo dos pais que participaram de um exercício focado nas soluções em duplas, em particular sobre o foco nas suas forças como pais.

Os questionários de avaliação preenchidos após a sessão introdutória dos funcionários mostraram que eles percebiam na abordagem um potencial para melhorar as conversas com os alunos (M = 4,42, DP = 0,85, numa escala de 1 a 5 em que 5 significa “concordo totalmente”) e com os funcionários (M = 4,33, DP = 0,82), e para promover o bem-estar mental dos alunos (M = 4,51, DP = 0,84) e dos funcionários (M = 4,44, DP = 0,83). Os funcionários expressaram opiniões positivas sobre o potencial da abordagem para “promover uma verdadeira mudança de mentalidade” (vice-diretor do secundário) e disseram que ela se alinhava com os valores e o etos da escola, onde o bem-estar mental é uma prioridade.

Formato e implementação do programa

Com base nas áreas prioritárias identificadas nas etapas Empatizar e Definir, foram realizadas oficinas de cocriação para desenvolver o programa. Como os funcionários e alunos também discutiram alguns aspectos do desenvolvimento do programa nas etapas Empatizar e Definir, citações das entrevistas e dos grupos focais também são incluídas aqui.

Os funcionários relataram que a abordagem focada nas soluções poderia ser integrada a diferentes aspectos da vida escolar diária, incluindo o currículo, as conversas individuais com os alunos, as conversas entre funcionários e a comunicação entre funcionários e pais. No centro disso estava a necessidade de adotar uma abordagem para toda a escola, começando idealmente o programa no início do ano letivo, quando os funcionários estão estabelecendo relações com os alunos. E, além disso, garantir a consistência tendo conversas focadas nas soluções regulares ao longo do ano – em vez de um programa com prazo limitado – com formação e apoio contínuos para os funcionários:

Uma abordagem para toda a escola foi vista como essencial para deslocar a cultura e a mentalidade da escola de uma abordagem centrada no problema para uma abordagem focada nas soluções. Houve consenso de que funcionários-chave deveriam ser formados primeiro no programa e atuar como “campeões”, ministrando formações regulares para todos os funcionários ao longo do ano letivo. Isso pode ajudar a evitar “usá-lo só como um gesto simbólico no início” (vice-diretor do secundário). Os campeões potenciais incluíam os coordenadores de ano (primário) e o pessoal pastoral (secundário), incluindo membros das equipes de comportamento e de frequência.

A maioria dos funcionários disse que a abordagem deveria ser um programa universal oferecido a todos os alunos, incorporado ao currículo: nas aulas de educação pessoal, social e para a saúde (PSHE) no primário e no secundário, e no tempo de tutoria (tutor time, tempo não disciplinar) no secundário. A abordagem focada nas soluções foi percebida como bem articulada com esses momentos de discussão do desenvolvimento pessoal dos alunos. Nos grupos focais, os alunos de Year 12 também discutiram o tempo de tutoria como um fórum apropriado para conversas sobre aspirações de futuro, em particular nesse período de transição para a vida adulta. Em todos os grupos focais, os alunos expressaram a percepção de que o tempo de tutoria poderia ser usado de forma mais significativa e produtiva, o que aumentaria o seu engajamento nesses momentos.

Além do tempo curricular, os funcionários do primário discutiram o potencial de “emoldurar” o dia escolar com breves conversas focadas nas soluções com toda a turma:

Dessa forma, as conversas passam a fazer parte da rotina escolar diária, permitindo aos alunos terminar o dia celebrando “o que correu bem” ou considerando os próximos passos rumo a uma meta.

Os funcionários também discutiram o potencial de usar essa abordagem em conversas individuais com os alunos, com os que correm risco de ser retirados da sala de aula, ou quando um aluno já foi retirado:

Outro aspecto discutido foi o fortalecimento das iniciativas existentes ou das qualidades dos funcionários que já “funcionavam bem” na escola (ver a tabela 3). Incluíam os esquemas de recompensa, os eventos para celebrar as conquistas de alunos e funcionários, e as conversas de justiça restaurativa (que permitem aos alunos explicar a sua perspectiva ao mesmo tempo que assumem a responsabilidade). As qualidades positivas dos funcionários incluíam o uso do humor, o cultivo de relações individuais com os alunos e a valorização genuína das oportunidades de interação com eles. Os participantes concordaram que o programa poderia, portanto, envolver a observação, pelos funcionários, de colegas que demonstram boas práticas na construção de relações e de conversas positivas com os alunos.

Recursos e considerações de implementação

Os funcionários discutiram os recursos necessários à implementação. A maioria percebia as formações de reciclagem e a supervisão contínua como importantes para sustentar o programa. Alguns discutiram os vários outros programas de formação que lhes são oferecidos e que, sem reforço regular, facilmente “escorregam” (vice-diretor do secundário) para fora da mente e da prática:

Aqui, a participante percebe que o interesse pessoal não basta para sustentar o uso na prática, e que as novas iniciativas podem se diluir entre os programas de formação existentes. Alguns funcionários mencionaram que uma abordagem de cima para baixo, vinda da equipe diretiva, seria determinante para garantir que o programa continue sendo uma prioridade da escola.

Ligado a isso, a maioria dos funcionários falou em obter a “adesão” dos funcionários a um novo programa. Alguns disseram que, dadas as pressões existentes e a agenda cheia, há muitas vezes uma “desconfiança em relação a novas iniciativas” (vice-diretor do secundário), sobretudo se forem percebidas como aumentando a carga de trabalho:

Explicar o programa aos funcionários de forma convincente, garantindo que se encaixe nas estruturas existentes da escola, foi visto como primordial. Alguns funcionários discutiram a necessidade de “vender os benefícios”, por exemplo que “você vai ter interações muito mais positivas com as pessoas” (responsável pelo bem-estar dos alunos, secundário). E, além disso, demonstrar que essas conversas são fáceis de adotar na prática, fornecendo técnicas práticas e simples que os funcionários possam facilmente transpor para as rotinas diárias.

Os funcionários também discutiram a adesão dos alunos. As sugestões incluíam apresentar o programa como uma nova maneira de ter conversas normais e cotidianas, em vez de como um programa de saúde mental: “Acho que as pessoas, sobretudo os jovens, podem ficar um pouco saturadas de terminologia e de novidades, e reviram os olhos se você fala de saúde mental e bem-estar” (responsável pelo bem-estar dos alunos, secundário).

A disposição dos funcionários para adotar uma mentalidade focada nas soluções foi percebida como variável. Vários funcionários achavam que os professores experientes muitas vezes já adotam uma abordagem baseada nas forças na sua prática. No entanto, outros podem não ser tão flexíveis para passar de uma mentalidade centrada no problema para uma mentalidade focada nas soluções. Assim, a formação poderia incluir a observação de colegas que tipificam uma abordagem baseada nas forças na sua prática docente, para demonstrar as competências necessárias.

Impacto percebido do programa

Ao longo do processo de desenho, alunos e funcionários discutiram as suas percepções sobre como um programa focado nas soluções poderia produzir mudança na comunidade escolar. Elas foram categorizadas em dois subtemas: desenvolver novas capacidades, e relações mais positivas.

Desenvolver novas capacidades. Isso compreendia os casos em que alunos e funcionários pensariam de maneiras novas ou diferentes após o programa. Os funcionários percebiam que o foco do programa nas esperanças futuras – e não nos problemas passados – poderia ajudar os alunos a “seguir em frente” (vice-diretor do secundário):

Isso incluía uma mudança de mentalidade rumo a um futuro mais esperançoso, aumentando o senso de controle dos alunos sobre o seu futuro e a motivação para mudar. Alguns funcionários discutiram como uma mentalidade focada nas soluções poderia aumentar a autonomia dos alunos para resolver os seus próprios problemas – portanto, menos dependência dos professores para fazê-lo por eles – bem como uma maior responsabilidade pelos seus atos.

Além disso, o foco do programa nas forças e nos recursos foi percebido como potencialmente capaz de aumentar a autoestima dos alunos e a confiança nas suas capacidades. Notar e nomear esses momentos pode ajudar os alunos a se apoiar nas suas forças no futuro. Ligado a isso, os funcionários percebiam que uma maior autoconfiança poderia ajudar os alunos a se sentir à vontade para falar do que fazem bem. Os alunos mais velhos poderiam tornar-se mais hábeis em articular as suas perspectivas de carreira:

Relações mais positivas. Tanto alunos quanto funcionários percebiam que um programa focado nas soluções poderia ter um impacto positivo nas relações na escola. Nos grupos focais, os alunos discutiram deslocar o foco das conversas entre alunos e funcionários para como as coisas poderiam ser melhores no futuro, em vez do castigo pelas faltas:

Em consequência, os funcionários podem se sentir mais no controle da sala de aula, reduzindo o foco na gestão dos incidentes de comportamento, de modo a poderem “se concentrar em ensinar em vez de na gestão do comportamento” (vice-diretor do secundário).

Os alunos pensavam ainda que essa nova maneira de comunicar poderia desenvolver a conexão emocional entre alunos e funcionários, tornando-os mais propensos a procurar a ajuda dos funcionários no futuro:

Os alunos achavam que relações mais conectadas emocionalmente entre alunos e funcionários aumentariam o sentimento de felicidade na escola. Nas oficinas de cocriação, os funcionários também discutiram como uma felicidade maior teria um impacto positivo no clima escolar geral, incluindo as relações com os pais. Tanto alunos quanto funcionários falaram de uma comunicação mais proativa e positiva entre a escola e os pais/responsáveis.

Protótipo final do programa

O programa consiste em formar os funcionários da escola em abordagens focadas nas soluções, baseadas nas forças, para uso nas suas conversas diárias com alunos, colegas, pais e responsáveis. É multicomponente, combinando o fortalecimento de iniciativas existentes (por exemplo, eventos de celebração de alunos e funcionários); atividades para toda a escola e para toda a turma; trabalho individual com os alunos; e atividades dos funcionários. O programa é concebido para ser flexível, de modo que os funcionários sejam formados nos princípios-chave que o sustentam e possam depois adaptá-los às suas necessidades (por exemplo, investindo mais no trabalho individual com os alunos quando a redução dos incidentes de comportamento é uma prioridade). Um objetivo importante é que os funcionários pensem o seu papel não como a entrega de um conteúdo de programa, mas como o cultivo de relações que promovam uma cultura escolar positiva. O programa é uma abordagem para toda a escola que decorre ao longo de todo o ano letivo, e não um programa com prazo limitado.

Para a escola específica envolvida neste projeto, foi identificado um leque de iniciativas a introduzir ou fortalecer:

1. Atividades para toda a escola e para toda a turma:

• Abordagens focadas nas soluções incorporadas ao currículo, em PSHE e no tempo de tutoria: por exemplo, os alunos participam de atividades e exercícios concebidos para promover o desenvolvimento pessoal, a liderança ou as competências de trabalho em equipe.
• Formação dos funcionários na gestão do comportamento em sala de aula e na redução do uso do sistema de escalada disciplinar: por exemplo, maior foco na promoção de uma atmosfera de sala positiva e no retorno positivo aos alunos.
• Conversas regulares dos funcionários com os alunos durante os intervalos, para promover relações positivas, individuais e de confiança: por exemplo, retorno individual positivo aos alunos mais velhos depois das provas.
• Reuniões cidadãs dos alunos e uma caixa de sugestões para a contribuição dos alunos às políticas da escola, com retorno a todos os alunos nas assembleias.
• Eventos de celebração de alunos e funcionários e incentivos ao comportamento positivo (por exemplo, esquemas de recompensa); convite aos pais e responsáveis para os eventos de celebração na escola.

2. Trabalho individual com os alunos:

• Técnicas conversacionais que o pessoal pastoral pode usar com alunos angustiados ou retirados da sala de aula: por exemplo, perguntar aos alunos como acham que podem voltar à sala, motivando-os assim a assumir um papel ativo no processo de construção de soluções.
• Conversas de justiça restaurativa como alternativa aos métodos punitivos, permitindo aos alunos explicar a sua perspectiva ao mesmo tempo que assumem a responsabilidade pelo seu comportamento.
• Comunicação positiva para os pais e responsáveis: por exemplo, cartas ou telefonemas destacando e elogiando as forças do filho.

3. Atividades dos funcionários:

• Observação de colegas que demonstram boas práticas no desenvolvimento de relações positivas com os alunos e tipificam uma abordagem baseada nas forças.
• Partilha de notícias positivas nas reuniões de equipe e no boletim dos funcionários.

Discussão

Este artigo detalha o processo de cocriação de um programa de saúde mental para toda a escola com alunos, funcionários, pais e responsáveis, junto com as prioridades identificadas por essas partes interessadas. Trabalhamos com uma grande escola “integral” para cocriar um programa focado nas soluções destinado a melhorar a comunicação e o bem-estar mental de alunos e funcionários (e, indiretamente, de pais e responsáveis). Isso envolveu uma revisão sistemática da literatura e atividades de cocriação com as partes interessadas. Usando a abordagem do design centrado no ser humano, coproduzimos um protótipo de programa para teste e avaliação futuros. É um processo iterativo, e continuaremos consultando a escola à medida que o projeto avança para as próximas etapas.

Os participantes destacaram necessidades de alunos e funcionários que o programa poderia abordar. No nível primário, funcionários e pais/responsáveis falaram em ajudar as crianças a compreender e regular as suas emoções, e em resolver os problemas com os pares e de amizade, incluindo acalmar as crianças de volta na sala de aula depois dos intervalos. No secundário, alunos e funcionários discutiram a necessidade de melhorar a comunicação entre eles, percebendo que as conversas às vezes se concentravam em quando as coisas dão errado, levando a sanções e a tempo fora da sala de aula, em vez de em como os alunos podem trabalhar para ser melhores. Os alunos falaram do impacto prejudicial dos métodos punitivos no seu bem-estar, na concentração e na motivação para frequentar a escola. Os funcionários relataram, da mesma forma, que o tempo gasto na gestão do comportamento os distraía do ensino e afetava a satisfação e o prazer no trabalho. Foram identificadas quatro prioridades: apoiar os funcionários a construir uma atmosfera de sala de aula e um clima escolar positivos; construir relações de confiança e individuais entre alunos e funcionários; promover mais as estratégias de positividade; e capacitar os alunos promovendo autonomia, independência e responsabilidade. Embora os componentes do programa tenham sido desenvolvidos principalmente com os funcionários do secundário nas oficinas de cocriação, são aplicáveis a alunos de todas as idades e poderiam ser integrados aos contextos do primário.

Os nossos achados indicam que um programa focado nas soluções foi, em geral, aceitável para as partes interessadas. Os participantes percebiam que as abordagens focadas nas soluções têm potencial para mudar as maneiras de pensar de alunos e funcionários e para ter um impacto positivo nas relações e no clima escolares. As mudanças potenciais incluem uma mentalidade voltada para um futuro mais esperançoso, aumentando o senso de controle dos alunos sobre o seu futuro e a sua autonomia para resolver problemas. Concentrar-se nas forças dos alunos poderia melhorar as conexões emocionais entre alunos e funcionários – resultando em relações mais individuais e de confiança, aumentando por sua vez a felicidade dos alunos e criando um clima escolar positivo. Isso se alinha com a literatura teórica sobre os processos de mudança da terapia breve focada nas soluções, a saber, que o foco da abordagem nas forças e nas soluções aumenta as emoções positivas (incluindo a esperança e a confiança), criando um contexto de mudança em que a esperança e as expectativas positivas de mudança aumentam (Kim & Franklin, 2015). Isso, por sua vez, aumenta a abertura das pessoas a novas maneiras de pensar e à mudança de comportamento, ampliando assim a sua capacidade de gerar novas maneiras de resolver problemas (Kim & Franklin, 2015). Além disso, as abordagens focadas nas soluções têm potencial para responder a muitos desafios genéricos que os jovens enfrentam e promover uma mentalidade de crescimento e a resiliência, prioridades para as escolas tanto no Reino Unido quanto internacionalmente. As técnicas conversacionais genéricas podem ser usadas com populações de alunos diversas, o que, no contexto de uma escola de centro urbano racialmente diversa, pode ajudar a superar o estigma associado, entre os jovens, à procura ativa de apoio em saúde mental, em particular nos grupos racializados (Alam et al., 2024).

Os funcionários discutiram os recursos e os aspectos práticos da implementação do programa, incluindo um “impulso” de toda a escola, com formação e supervisão regulares dos funcionários, apoiadas por campeões do projeto e pela direção. Obter a “adesão” de alunos e funcionários foi importante para garantir que o programa não se dilua entre outras iniciativas da escola, o que inclui explicar de forma convincente os benefícios potenciais e as técnicas simples e práticas.

O protótipo é um programa multicomponente que compreende atividades para toda a escola e técnicas conversacionais dos funcionários para uso com alunos individualmente, colegas, pais e responsáveis. Propomos que o programa seja flexível, com os funcionários formados nos princípios-chave que o sustentam, em vez de seguirem um manual prescritivo (embora um manual possa ser usado para descrever os princípios do programa, incluindo um conjunto de recursos práticos). Antecipamos que equipar os funcionários das escolas com técnicas focadas nas soluções para as suas conversas diárias tem potencial para melhorar a comunicação na escola, o bem-estar mental, a satisfação profissional dos funcionários e o clima escolar geral, isto é, relações mais solidárias na comunidade escolar; maior engajamento dos alunos e compromisso com a aprendizagem; e um ambiente escolar participativo em que todos os membros moldam a visão e as políticas da escola (Shinde et al., 2018). Além disso, capacitar os funcionários em abordagens focadas nas soluções poderia ser eficiente em tempo, recursos e custo. Atualmente há longas filas de espera para os CAMHS, e muitos jovens não atingem os critérios de entrada. A longo prazo, abordagens focadas nas soluções aplicadas cedo, desde o primário, e mantidas ao longo do secundário, poderiam evitar encaminhamentos para os serviços de saúde mental ou para as unidades de acolhimento de alunos excluídos. Formar os funcionários reduziria os custos com profissionais de saúde mental externos e enraizaria a expertise interna, otimizando a sustentabilidade.

O formato do programa se alinha com programas existentes para toda a escola, por exemplo o Gatehouse Project na Austrália (Bond & Butler, 2009), um programa multinível para promover o bem-estar e reduzir o uso de substâncias nas escolas secundárias; o programa de educação positiva nos Países Baixos (Elfrink et al., 2016), que promove um clima escolar positivo nas escolas primárias; e o programa Up na Dinamarca (Nielson et al., 2015), que visa fortalecer as competências sociais e emocionais dos alunos do secundário. Um fio recorrente é a oferta de um “quadro” flexível: embora os componentes centrais do programa estejam incluídos, a abordagem flexível significa que as escolas podem adaptá-los ao seu contexto e às suas necessidades locais. Os funcionários são incentivados a procurar oportunidades de aplicar os princípios do programa nas suas atividades diárias, ou a criar novas mudanças em vários níveis de toda a escola. Essa abordagem se presta bem ao nosso programa; os funcionários das oficinas de cocriação identificaram múltiplas oportunidades de fortalecer iniciativas existentes ou de introduzir novas. Adotar essa abordagem flexível pode favorecer a aceitabilidade e a sustentabilidade do programa, já que as partes interessadas podem adaptá-lo às suas necessidades locais.

Este artigo amplia a literatura existente sobre programas de bem-estar mental para toda a escola ao descrever os processos de cocriação do programa com as partes interessadas da escola. A abordagem do design centrado no ser humano e os métodos de cocriação usados neste estudo são uma força, com o conhecimento e a experiência das partes interessadas facilitando a apropriação local do programa. Além disso, as abordagens focadas nas soluções usadas nas oficinas permitiram a alunos e funcionários identificar o que poderia ser diferente na escola e encontrar as suas próprias soluções para isso.

Limitações

Este estudo ocorreu numa única escola na Inglaterra; embora fosse uma grande escola “integral” e etnicamente diversa, as opiniões expressas pelos participantes podem diferir em outras escolas. Por exemplo, os alunos e funcionários do secundário expressaram uma prioridade clara de redução dos métodos punitivos. Embora a literatura indique que os métodos disciplinares são comuns nas escolas secundárias, e que isso pode prejudicar a saúde mental dos alunos (Mind, 2021), isso pode não refletir as prioridades de todas as escolas secundárias. No entanto, as técnicas genéricas focadas nas soluções podem ser facilmente aplicadas a um leque de desafios que os jovens vivem.

Além disso, restrições éticas nos impediram de incluir as opiniões das crianças do primário. Restrições práticas também fizeram com que as oficinas de cocriação fossem realizadas apenas com os funcionários do secundário. Embora os princípios do programa sejam aplicáveis ao primário, um trabalho adicional de cocriação com alunos e funcionários do primário fortaleceria os componentes específicos do programa. Por exemplo, os funcionários do primário sugeriram que o programa desse mais ênfase às atividades com toda a turma – como emoldurar o dia escolar com breves conversas focadas nas soluções – do que às conversas individuais com os alunos.

Implicações e trabalhos futuros

Com base nestes achados, justifica-se um estudo piloto do programa (etapa “Testar”) para avaliar a aceitabilidade e pilotar medidas de resultado potenciais. Todos os funcionários receberiam uma formação introdutória ao programa, e os campeões do projeto receberiam uma formação mais intensiva e supervisão contínua. A aceitabilidade do programa seria avaliada por observações da comunicação entre alunos e funcionários e por outros métodos qualitativos. Uma consideração importante para as avaliações futuras é a “dose” do programa, incluindo o momento em que alunos e funcionários relatam experimentar mudanças em si mesmos ou nas suas relações com os outros. As medidas de resultado potenciais incluem o bem-estar mental de alunos e funcionários, o clima escolar, a satisfação profissional dos funcionários e os incidentes de comportamento. Avaliar a viabilidade e a sustentabilidade será importante antes que uma avaliação em grande escala possa ocorrer. Os desafios a superar podem incluir a consistência e a fidelidade dos funcionários no uso das conversas focadas nas soluções na sua prática diária, e garantir que o programa continue sendo uma prioridade de toda a escola. Continuaremos a nossa parceria estreita com a escola durante a etapa de teste e garantiremos que os métodos de cocriação permaneçam centrais nesse processo.

Um caminho a explorar mais é o uso das abordagens focadas nas soluções diretamente com os pais e responsáveis. Uma melhor comunicação entre escolas e pais pode resolver mais cedo as dificuldades emocionais ou comportamentais (Smith et al., 2022), e envolver os pais é parte integrante das abordagens para toda a escola (NICE, 2022). Embora o nosso programa inclua técnicas focadas nas soluções para uso com pais e responsáveis, os funcionários destacaram o seu desejo de melhorar a comunicação entre escola e pais, em particular após a pandemia, quando a comunicação foi percebida como mais “defensiva”. Há espaço para desenvolver programas focados nas soluções voltados especificamente para a comunicação entre escola e pais; e, além disso, para apoiar os pais e responsáveis com estratégias para responder ao comportamento do filho de maneiras não punitivas, como pediram os pais deste estudo.

Conclusão

A cocriação de programas com as partes interessadas é relativamente recente nos contextos escolares; este artigo descreve o processo complexo de parceria com alunos, funcionários e pais para cocriar um programa segundo a abordagem do design centrado no ser humano. A novidade do nosso programa está não só na parceria ativa com os beneficiários visados, mas no uso das abordagens focadas nas soluções, uma mudança de paradigma em relação às conversas escolares tradicionais – muitas vezes centradas no que está dando errado, levando ao castigo – para como as coisas podem ser melhores no futuro. O programa tem potencial para produzir mudanças no nível de toda a escola, incluindo um melhor bem-estar mental de alunos e funcionários, e um clima e um etos escolares mais positivos.