Neste artigo, descrevemos o processo de parceria com as partes interessadas de uma escola para desenvolver um programa focado nas soluções para toda a escola, com o objetivo de melhorar a comunicação e o bem-estar mental de estudantes e da equipe escolar. Relata-se que uma em cada seis crianças na Inglaterra tem um transtorno mental provável (NHS Digital, 2022). A saúde mental precária está associada a muitos resultados negativos, incluindo menor desempenho acadêmico, menor satisfação com a vida e problemas sociais e com os pares, com efeitos que muitas vezes se prolongam na vida adulta (Vizard et al., 2020). A demanda pelos serviços de saúde mental da criança e do adolescente (CAMHS) aumentou acentuadamente após a pandemia de COVID-19 (NHS Digital, 2023), e, no entanto, boa parte da juventude não consegue acessar os cuidados de que precisa. Em todo o país, quase um milhão de crianças foram encaminhadas para os serviços de saúde mental em 2022-2023. No fim de 2023, 28% ainda aguardavam tratamento e 39% tiveram os encaminhamentos encerrados antes de acessar os serviços (Children’s Commissioner, 2024). Há, portanto, uma necessidade urgente de intervenção mais precoce e de intervenções fora do NHS.

As escolas têm o dever legal de promover o bem-estar de estudantes e estão idealmente posicionadas para oferecer prevenção e intervenção precoce, defendidas na visão do governo britânico para reduzir as desigualdades em saúde (Department of Health & Social Care, 2018). Isso pode prevenir a escalada para serviços de saúde mental mais especializados, que podem estar indisponíveis ou ter longas filas de espera. No entanto, as equipes escolares geralmente não recebem formação para apoiar o bem-estar, nem têm as competências ou os recursos para responder às necessidades de bem-estar de estudantes (O’Reilly et al., 2018). Além disso, muitas pessoas jovens se sentem sobrecarregadas pelas exigências do ensino secundário, ou recebem como resposta o castigo ou a exclusão, o que agrava as desigualdades estruturais de quem vive na pobreza ou pertencem a grupos racializados ou de outro modo minorizados (Mind, 2021). As escolas também precisam de apoio para lidar com o estresse da equipe escolar, que afeta a satisfação profissional, a retenção e as relações com estudantes, pais e responsáveis (Barker et al., 2022). Esses fatores entrecruzados afetam negativamente as relações entre estudantes e equipe escolar e o bem-estar mental.

Os programas mais eficazes para apoiar o bem-estar de crianças em idade escolar, defendidos nas diretrizes do NICE, envolvem abordagens para toda a escola, com a comunidade escolar trabalhando junta para criar uma cultura que sustente o bem-estar (NICE, 2022). Embora exista uma base de evidências para os programas universais de saúde mental nas escolas, a eficácia é mista, com efeitos neutros ou pequenos e positivos e falhas metodológicas, incluindo implementação deficiente e custo (Mackenzie & Williams, 2018). Há, portanto, necessidade de desenvolver e avaliar outros programas de alta qualidade, em particular os que promovem relações positivas e um bom clima escolar e são ministrados internamente pela equipe escolar, aumentando assim a acessibilidade financeira e beneficiando potencialmente pessoas que não acessariam os serviços especializados de saúde mental.

Um clima escolar positivo está associado a menos problemas de conduta e problemas emocionais de estudantes e a maior bem-estar (Leurent et al., 2021), e se alinha com programas baseados nas forças, incluindo as abordagens focadas nas soluções. Isso envolve uma mudança de paradigma, da conversa sobre o problema para a promoção das forças, ajudando as pessoas a trabalhar rumo ao seu futuro explorando o que funciona, os seus recursos e os seus sucessos passados (de Shazer, 1985). Essa abordagem tem potencial para responder a muitos desafios genéricos que a juventude enfrenta e – ao contrário das abordagens centradas no problema – promover uma mentalidade de crescimento e a resiliência, que são prioridades para as escolas. As evidências existentes mostram que os programas focados nas soluções ministrados por profissionais de saúde mental nas escolas são eficazes para melhorar o bem-estar de estudantes e podem também melhorar a confiança do corpo docente (Franklin et al., 2021; Lloyd et al., 2012). Embora existam bolsões de prática focada nas soluções ministrada pela equipe escolar em escolas britânicas, o seu potencial não foi explorado sistematicamente. Além disso, nenhuma pesquisa desenvolveu um programa para toda a escola que desloque a cultura para uma abordagem baseada nas forças. Formar as equipes escolares em abordagens focadas nas soluções oferece uma mudança de paradigma estimulante para promover o bem-estar mental, que poderia enraizar a expertise interna e otimizar a sustentabilidade.

Cocriar programas com as escolas aumenta a probabilidade de aceitabilidade e relevância, e garante que os programas resultantes sejam adaptados aos contextos e necessidades específicos (Reed et al., 2021). Um componente-chave da cocriação é que as partes interessadas sejam envolvidas em todas as etapas de decisão do projeto, da conceitualização e do desenvolvimento até a avaliação (Hawkins et al., 2017; McConnell et al., 2018; Morrow et al., 2010). Embora os quadros de cocriação tenham sido amplamente usados em contextos de saúde, o seu uso em contextos escolares ainda é emergente (Neill et al., 2023). A cocriação se alinha com um pilar central das abordagens de bem-estar para toda a escola, isto é, capacitar estudantes por meio de uma parceria para desenvolver os programas. Além disso, os programas para toda a escola são tipicamente complexos e frequentemente multicomponentes. Visam mudanças não só no nível individual, mas no nível de toda a escola, incluindo mudanças no clima e no etos escolares (Wignall et al., 2022). Até onde sabemos, essas complexidades do desenho de um programa desse tipo não foram descritas na literatura existente.

Objetivos

Procuramos cocriar um programa focado nas soluções para toda a escola numa grande escola “integral” (de 4 a 18 anos), etnicamente diversa, na Inglaterra.

Os objetivos eram:

• a. Explorar as experiências de bem-estar mental, comunicação e relações na escola que afetam o bem-estar de estudantes, profissionais da escola, pais e responsáveis;
• b. Identificar áreas prioritárias que um programa para toda a escola poderia abordar;
• c. Cocriar um protótipo de programa para teste e avaliação futuros.

Métodos

Desenho do projeto

O programa foi desenvolvido com métodos mistos, incluindo um extenso trabalho de construção de relação e consulta à escola ao longo de dois anos, além de entrevistas, grupos focais e oficinas de cocriação.

O processo metodológico baseou-se no design centrado no ser humano, uma filosofia de design que coloca a perspectiva humana no centro do processo (Garreta-Domingo et al., 2018). O processo permite que as partes interessadas definam as suas próprias prioridades, soluções e critérios de sucesso, utilizáveis em avaliações futuras, facilitando assim a apropriação (Taylor Salisbury et al., 2021). Além disso, é sensível ao contexto, garantindo que os programas resultantes sejam otimizados tanto para o contexto local quanto para o nacional (Taylor Salisbury et al., 2021). A tabela 1 resume as cinco etapas do processo; este artigo apresenta os achados das quatro primeiras. O protótipo será testado num futuro estudo de viabilidade.

Abordagem subjacente: as abordagens focadas nas soluções

No início do projeto, a equipe de pesquisa considerou a possibilidade de a abordagem focada nas soluções ter potencial para promover um bem-estar mental positivo em estudantes e na equipe escolar. Realizamos uma revisão sistemática das abordagens focadas nas soluções ministradas pelas equipes escolares, com evidências preliminares a favor de melhores relações em sala de aula e melhores resultados de estudantes (Johnson et al., em avaliação). Discutimos o potencial de cocriar uma intervenção focada nas soluções para toda a escola com a equipe diretiva da escola, que a recebeu favoravelmente.

Considerações éticas

A aprovação ética foi concedida pelo comitê de ética em pesquisa da City, University of London (referência REC ETH2223-1821). A direção da escola autorizou a realização do estudo. A aprovação, restrita a estudantes com 11 anos ou mais, não nos permitiu recrutar estudantes com menos idade, do ensino fundamental I. Estudantes e profissionais da escola que participaram receberam uma folha de informação sobre o estudo e um formulário de consentimento, detalhando confidencialidade, anonimato, proteção de dados e direito de desistência. Cada pessoa recebeu a informação de que a confidencialidade teria de ser quebrada em caso de revelações relativas à proteção da criança. A equipe de pesquisa informou previamente as pessoas participantes sobre os temas abordados nos grupos focais e entrevistas, incluindo a opção de interromper a atividade em caso de angústia. As pessoas participantes também receberam informação sobre os caminhos de apoio para necessidades imediatas de saúde mental.

Contexto

O estudo ocorreu numa grande escola “integral” (1.800 estudantes) do centro de uma cidade da Inglaterra. A escola compreendia os níveis primário (4-11 anos), secundário (11-16 anos) e sixth form (16-18 anos). O distrito era etnicamente diverso, com uma população fortemente racializada e minorizada e altos níveis de pobreza. A equipe de pesquisa (docentes da City St George’s, University of London) foi inicialmente contatada pela pessoa responsável pela proteção da criança (Safeguarding Lead) da escola, que manifestou interesse em incorporar um apoio adicional ao bem-estar mental dentro da escola. Ao longo de dois anos, a equipe de pesquisa construiu relações com a equipe diretiva da escola e com o pessoal-chave, incluindo a equipe de proteção da criança, a vice-direção, a pessoa representante da associação de pais e mestres, a pessoa responsável pelo bem-estar estudantil (Student Welfare Officer) e as equipes pastorais, incluindo as equipes de Frequência e de Comportamento.

Recrutamento das partes interessadas da escola

Alunos. A seleção de estudantes foi intencional, para garantir uma variedade de idades nos níveis secundário e sixth form (de Year 7 a Year 12, ou seja, de 11 a 17 anos). A pessoa responsável pela proteção da criança identificou estudantes e fez o contato inicial com essa juventude e, para quem tinha menos de 16 anos, com o pai, a mãe ou a pessoa responsável. Alunos e pais/responsáveis receberam a folha de informação sobre o estudo. O consentimento eletrônico foi obtido dos pais/responsáveis. A equipe de pesquisa obteve pessoalmente o consentimento (assentimento para quem tinha menos de 16 anos) de estudantes. Estudantes receberam um vale-compras em agradecimento pelo seu tempo.

Equipe escolar. Para as entrevistas e oficinas, a seleção de profissionais da escola foi intencional, para garantir uma variedade de funções docentes e não docentes, incluindo membros da equipe diretiva, docentes e pessoal pastoral e de apoio. Profissionais da escola receberam por e-mail a folha de informação sobre o estudo, e o consentimento informado eletrônico foi recolhido de quem manifestou interesse. Profissionais da escola receberam um vale-compras em agradecimento pelo seu tempo.

A equipe diretiva da escola convidou profissionais da escola a assistir a uma sessão introdutória sobre a abordagem focada nas soluções. O consentimento foi recolhido pessoalmente de toda a equipe escolar antes da sessão.

Pais e responsáveis. A pessoa representante da associação de pais e mestres convidou os pais e responsáveis de crianças do nível primário a participar de uma consulta em grupo informal, distribuindo um cartaz/folheto de divulgação do evento. Os pais e responsáveis receberam um vale-compras em agradecimento pelo seu tempo.

Processo de coleta de dados

A coleta de dados ocorreu entre janeiro de 2023 e fevereiro de 2024.

Etapas Empatizar e Definir.

Grupos focais de estudantes. Foram realizados três grupos com 21 estudantes de 11 a 17 anos (ver os resultados para os detalhes da composição). Os grupos foram mantidos intencionalmente pequenos (no máximo 8 pessoas) para que cada estudante tivesse a oportunidade de falar. Os grupos focais foram conduzidos por duas pessoas da equipe (FR e RM), experientes em pesquisa em saúde mental com jovens. Os grupos ocorreram presencialmente nas instalações da escola, durante o horário escolar, e duraram entre 45 e 50 minutos.

As perguntas seguiram um roteiro semiestruturado, explorando as necessidades de bem-estar de estudantes; os dispositivos de apoio ao bem-estar na escola; e as opiniões sobre o que poderia ser melhor na escola para ajudar estudantes a se sentirem bem. Estudantes também assistiram a um exemplo em vídeo de uma conversa focada nas soluções com uma pessoa jovem, e puderam dizer se essa abordagem poderia apoiar as conversas na escola.

Entrevistas com a equipe escolar. Foram realizadas dez entrevistas com profissionais dos níveis primário e secundário, em amostragem intencional para incluir diferentes funções. As entrevistas foram conduzidas on-line, durante o horário escolar, e duraram de 27 a 40 minutos. Foi elaborado um roteiro semiestruturado, explorando as necessidades de bem-estar de estudantes e da equipe escolar e os dispositivos de apoio ao bem-estar na escola. A abordagem focada nas soluções também foi apresentada a profissionais da escola, que puderam dizer se ela poderia apoiar as conversas, e quais seriam os aspectos práticos da sua implementação na escola.

Consulta a pais e responsáveis. Realizou-se como uma sessão em grupo informal, durante o horário escolar e nas instalações da escola. FR e RM conduziram a sessão, que durou 90 minutos. Os pais e responsáveis foram convidados a discutir as questões que gostariam que fossem diferentes no futuro. A equipe apresentou então a abordagem focada nas soluções com um exemplo em vídeo, e o grupo pôde dizer o que pensava do potencial dessa abordagem para apoiar as conversas entre pais e crianças e entre pais e docentes.

Etapas Idear e Prototipar.

Oficinas de cocriação. Foram realizadas três oficinas com a equipe escolar (n = 3 a 10 pessoas) e uma oficina com estudantes (n = 7 estudantes, de Year 8 a Year 10) para cocriar o programa. As oficinas ocorreram apenas no nível secundário, devido a dificuldades práticas para organizá-las no primário. Foram conduzidas por FR, RM ou ambas as pessoas, presencialmente nas instalações da escola, e duraram uma hora cada. Antes da primeira oficina, cada pessoa recebeu por e-mail um vídeo de animação resumindo os achados das entrevistas e dos grupos focais.

As oficinas foram conduzidas com as técnicas de questionamento focadas nas soluções, incluindo imaginar as melhores esperanças (isto é, estabelecer o que o grupo esperava alcançar) e as perguntas de escala (perguntar ao grupo, numa escala de 0 a 10, onde está em relação ao alcance das melhores esperanças). Para montar as oficinas, a equipe de pesquisa buscou orientação de especialistas da abordagem focada nas soluções em contextos escolares (Ajmal & Ratner, 2019; Metcalf, 2003).

Na primeira oficina, as pessoas presentes se dividiram em grupos para discutir “o que estaria acontecendo se esta escola fosse a melhor escola possível para ajudar estudantes e equipe escolar a se sentirem no seu melhor?”. Os grupos se reuniram para uma discussão coletiva e identificaram uma lista de “pontos de visão” (a visão da escola para o futuro). Exemplos de pontos de visão incluíam “a escola é um lugar bom para se estar”; “estudantes sentem apreço e carinho”; “a equipe educativa age com calma, respeito e gentileza”. Uma pessoa da equipe compilou as informações e, entre as oficinas, fez circular um resumo da discussão.

As oficinas seguintes ocorreram a cada duas ou três semanas. Na oficina 2, as pessoas presentes avaliaram onde a escola está em cada ponto de visão numa escala de 0 a 10, em que 10 significa que ele foi alcançado e 0 o contrário. Para cada ponto de visão, o grupo discutiu “o que já está funcionando bem na escola?” e “o que estará acontecendo quando subirmos um ponto na escala?”. Essas sugestões formaram a base do conteúdo e dos componentes do programa. A oficina 3 seguiu um formato semelhante, até que cada ponto de visão fosse avaliado e discutido.

Antes da oficina de estudantes, uma pessoa da equipe compilou os achados dos grupos focais, que formaram a base dos pontos de visão a discutir (por exemplo, “estudantes se sentem bem na escola” e “estudantes recebem um tratamento justo e respeitoso”). Durante a oficina, estudantes voltaram a se dividir em grupos e avaliaram onde a escola estava em cada ponto de visão numa escala de 0 a 10, identificando também “o que está funcionando bem” e “os passos para subir um ponto na escala”.

Sessão introdutória para a equipe escolar sobre a abordagem focada nas soluções. FR e RM realizaram duas sessões de 90 minutos num dia de formação da equipe escolar (dia INSET) para: a) 11 membros da equipe diretiva do secundário; b) 46 profissionais da escola do nível primário, incluindo a equipe diretiva, o pessoal docente (docentes, auxiliares de ensino) e não docente. A escolha dessas pessoas se deu por razões práticas, com base na sua disponibilidade e em outros compromissos do dia INSET. Durante as sessões, a equipe apresentou a abordagem focada nas soluções, com exemplos em vídeo. As pessoas presentes participaram de atividades de dramatização para demonstrar as técnicas na prática e preencheram um questionário de avaliação da sessão sobre o potencial da abordagem para apoiar as conversas na escola, com perguntas abertas e escalas de concordância com uma série de afirmações (1 = discordo totalmente, 5 = concordo totalmente).

Análise

Os dados qualitativos foram gravados em áudio, transcritos, anonimizados e analisados no Nvivo 14 (Lumivero, 2023). O método Framework (Ritchie & Spencer, 1994) foi usado para analisar os dados, pela sua adequação à comparação de perspectivas diferentes, incluindo estudantes de idades diferentes e funções diversas entre profissionais da escola. A análise Framework também é apropriada para pesquisas que comparam múltiplas fontes de dados qualitativos. O processo analítico envolve as seguintes etapas: 1. familiarização, pela leitura das transcrições e anotação de pensamentos ou impressões; 2. codificação, isto é, classificação de todos os dados: todas as transcrições foram codificadas por uma pessoa da equipe e discutidas com outra; 3. desenvolvimento de um quadro analítico, agrupando os códigos em categorias: a equipe se reuniu para discutir até que um quadro de trabalho fosse desenvolvido; 4. indexação dos dados pela aplicação do quadro a todas as transcrições: uma pessoa da equipe inseriu o quadro no Nvivo e o aplicou a todas as transcrições; 5. organização dos dados numa matriz: uma pessoa da equipe criou resumos detalhados por categoria para cada participação, incluindo citações literais; a matriz foi criada no Nvivo e exportada para o Excel; 6. interpretação dos dados: a equipe se reuniu regularmente para discutir os dados e a codificação. Como o objetivo deste projeto era desenvolver um protótipo de programa, os achados são apresentados de forma descritiva.

Resultados

Participantes

No total, 101 pessoas tomaram parte: 21 estudantes, 65 profissionais da escola (46 do nível primário e 19 do secundário) e 15 pais de crianças do nível primário (4-11 anos). Parte das pessoas tomou parte em várias atividades de coleta de dados; por exemplo, houve estudantes que participaram tanto de um grupo focal quanto de uma oficina de cocriação. A tabela 2 mostra as características demográficas de estudantes e da equipe escolar.

Necessidade do programa (etapas Empatizar e Definir)

Nas entrevistas com a equipe escolar, nos grupos focais de estudantes e na consulta a pais e responsáveis, todas as pessoas participantes discutiram necessidades de estudantes e da equipe escolar que um programa focado nas soluções poderia apoiar.

Necessidades de estudantes: melhorar a comunicação e as relações na escola

No nível primário, profissionais da escola discutiram um leque de necessidades de estudantes, incluindo compreender, comunicar e regular as emoções; questões de vida familiar e doméstica, incluindo o luto; e o apoio a estudantes com necessidades educacionais especiais e neurodiversidade. Cinco das seis pessoas entrevistadas identificaram os problemas de amizade e com os pares como comuns, incluindo conflitos no pátio. Parte das pessoas discutiu como estudantes muitas vezes tinham dificuldade em se acalmar depois dos intervalos, e o impacto que os incidentes no pátio tinham na aprendizagem de estudantes e na atmosfera da sala de aula:

Os pais e responsáveis identificaram necessidades semelhantes para as suas crianças do primário, em particular compreender e apoiar a criança com necessidades educacionais especiais, e as crianças com dificuldade em expressar e regular as emoções em casa. Vários pais relataram a necessidade de estratégias de apoio a responder ao comportamento da criança de maneiras não punitivas.

No nível secundário, a principal necessidade discutida por estudantes de todos os anos era melhorar a comunicação na escola, em particular a comunicação entre estudantes e equipe escolar. Estudantes verbalizaram de forma consistente a percepção de que os métodos punitivos (por exemplo, os castigos) muitas vezes não são eficazes para mudar o seu comportamento. Boa parte do corpo discente relatou não compreender as razões das expectativas da escola, em particular as normas de comportamento e de uniforme. Além disso, a dinâmica de comunicação com a equipe escolar, percebida como conflituosa, afeta negativamente a sua aprendizagem, concentração e motivação para frequentar a escola:

Estudantes descreveram como é uma “boa comunicação” na escola, incluindo um tratamento individualizado, escuta e respeito depois de incidentes de comportamento. Segundo estudantes, escutar a sua perspectiva e compreender as razões de um comportamento ajuda a criar relações de confiança entre estudantes e equipe escolar, aumenta o respeito e a disposição para mudar de comportamento, e cria uma atmosfera escolar que afeta positivamente a aprendizagem:

Houve estudantes que relataram sentir falta de controle sobre o seu futuro; em Year 9, alguém disse: “certos docentes vão escalar a coisa, te dão castigo… não há muito que eu possa fazer”. Em todos os grupos focais, estudantes expressaram a necessidade de maior ênfase na voz de estudantes, na sua agência e na capacidade de tomar as próprias decisões e de influenciar a política da escola. Estudantes de origens racializadas relataram, em particular, querer mais dias “temáticos” em torno de questões que lhes dizem respeito (por exemplo, Black Lives Matter). Estudantes de 16 e 17 anos, também discutiram a fase de transição em que estavam – a vida adulta se aproxima e, no entanto, segundo a sua percepção, recebem tratamento de crianças:

Nas entrevistas, duas pessoas da equipe também discutiram a sua percepção de que boa parte do corpo discente se sentia desmotivada para controlar ou mudar o seu futuro. No entanto, esse “senso de fatalismo” (vice-direção, secundário) foi enquadrado como uma necessidade de saúde mental de estudantes, acentuada após a pandemia, e não como um problema de comunicação entre estudantes e equipe escolar.

Apesar disso, quase toda a equipe escolar do secundário falou em querer melhorar a comunicação entre estudantes e equipe escolar. Profissionais da escola discutiram o tempo significativo gasto na gestão do comportamento, com uso frequente do sistema de escalada disciplinar: o pessoal pastoral conversando individualmente com estudantes que tiveram de sair da sala de aula, ou escalando para um castigo depois das aulas.

Além disso, profissionais da escola identificaram a necessidade de fortalecer as estratégias de positividade existentes, incluindo criar oportunidades para celebrar as forças e conquistas de estudantes e da equipe escolar, por menores que sejam:

Profissionais da escola também reconheceram a necessidade de maior contribuição de estudantes para as políticas da escola:

Ligado a isso, profissionais da escola identificaram a necessidade de fechar o ciclo de retorno, comunicando a estudantes as mudanças feitas após a consulta, garantindo que estudantes sintam que têm valor como membros da comunidade escolar.

Necessidades da equipe escolar

Profissionais da escola dos níveis primário e secundário relataram necessidades semelhantes, incluindo estresse ligado à carga de trabalho, pressões externas e problemas gerais de recrutamento e retenção na profissão, com alta rotatividade. Em geral, profissionais da escola disseram receber bom apoio da direção, e a escola oferecia um leque de iniciativas para promover o bem-estar da equipe escolar.

Várias pessoas da equipe discutiram o impacto prejudicial dos altos níveis de necessidade entre estudantes, incluindo o número crescente de incidentes de comportamento (cerca de 300 por dia no secundário), sobre o seu bem-estar e o seu prazer no trabalho, bem como sobre a vida fora do trabalho:

Havia a sensação de que profissionais da escola às vezes se sentiam sem saída diante de determinado caso, ou sem saber como fazer as conversas avançarem. Algumas pessoas da equipe discutiram ocasiões em que gostariam de sentir que o seu trabalho tinha um impacto mais positivo em estudantes. Da mesma forma, profissionais da escola discutiram ficar “sem saída” nas conversas com pais e responsáveis, ou querer melhorar a comunicação entre escola e pais:

Profissionais da escola disseram querer superar essa “desconexão” com os pais aumentando a comunicação positiva em torno da celebração das conquistas da criança, mudando assim a percepção de que docentes só ligam para os pais e responsáveis com “más notícias”.

Áreas prioritárias identificadas para o programa

Os principais desafios e prioridades acordados pelas partes interessadas foram:

1. Apoiar profissionais da escola a construir uma atmosfera de sala de aula e um clima escolar positivos, e a usar o sistema de escalada disciplinar de forma consistente;
2. Construir relações de confiança e individuais entre estudantes e equipe escolar;
3. Promover mais as estratégias de positividade, incluindo dar retorno positivo e celebrar as forças;
4. Capacitar estudantes promovendo maior autonomia, independência e responsabilidade.

Desenvolvimento do programa (etapas Idear e Prototipar)

Aceitabilidade da abordagem focada nas soluções

Em geral, um programa de saúde mental baseado na abordagem focada nas soluções foi aceitável para equipe escolar, estudantes e pais/responsáveis. Nos grupos focais, estudantes assistiram a um exemplo em vídeo de uma conversa focada nas soluções com uma pessoa jovem. Gostaram do tom da conversa, que viram como “calmo” e “só um vai e vem” (estudante de Year 10), sem desequilíbrio nem dinâmica de poder entre quem atendia e a pessoa jovem. Também gostaram da escuta atenta, que devolvia à pessoa jovem as suas próprias palavras para demonstrar que ela estava sendo ouvida. Na consulta a pais e responsáveis, houve retorno positivo dos pais que participaram de um exercício focado nas soluções em duplas, em particular sobre o foco nas suas forças como pais.

Os questionários de avaliação preenchidos após a sessão introdutória da equipe escolar mostraram que a equipe percebia na abordagem um potencial para melhorar as conversas com estudantes (M = 4,42, DP = 0,85, numa escala de 1 a 5 em que 5 significa “concordo totalmente”) e com a equipe escolar (M = 4,33, DP = 0,82), e para promover o bem-estar mental de estudantes (M = 4,51, DP = 0,84) e da equipe escolar (M = 4,44, DP = 0,83). Profissionais da escola expressaram opiniões positivas sobre o potencial da abordagem para “promover uma verdadeira mudança de mentalidade” (vice-direção, secundário) e disseram que ela se alinhava com os valores e o etos da escola, onde o bem-estar mental é uma prioridade.

Formato e implementação do programa

Com base nas áreas prioritárias identificadas nas etapas Empatizar e Definir, foram realizadas oficinas de cocriação para desenvolver o programa. Como a equipe escolar e estudantes também discutiram alguns aspectos do desenvolvimento do programa nas etapas Empatizar e Definir, citações das entrevistas e dos grupos focais também são incluídas aqui.

Profissionais da escola relataram que a abordagem focada nas soluções poderia ser integrada a diferentes aspectos da vida escolar diária, incluindo o currículo, as conversas individuais com estudantes, as conversas entre colegas e a comunicação entre colegas e pais. No centro disso estava a necessidade de adotar uma abordagem para toda a escola, começando idealmente o programa no início do ano letivo, quando profissionais da escola estão estabelecendo relações com estudantes. E, além disso, garantir a consistência tendo conversas focadas nas soluções regulares ao longo do ano – em vez de um programa com prazo limitado – com formação e apoio contínuos para a equipe escolar:

Uma abordagem para toda a escola foi vista como essencial para deslocar a cultura e a mentalidade da escola de uma abordagem centrada no problema para uma abordagem focada nas soluções. Houve consenso de que profissionais-chave deveriam receber primeiro a formação no programa e atuar como “campeões”, ministrando formações regulares para toda a equipe escolar ao longo do ano letivo. Isso pode ajudar a evitar “usá-lo só como um gesto simbólico no início” (vice-direção, secundário). Os campeões potenciais incluíam a coordenação de ano (primário) e o pessoal pastoral (secundário), incluindo membros das equipes de comportamento e de frequência.

A maioria da equipe escolar disse que a abordagem deveria ser um programa universal oferecido a todo o corpo discente, incorporado ao currículo: nas aulas de educação pessoal, social e para a saúde (PSHE) no primário e no secundário, e no tempo de tutoria (tutor time, tempo não disciplinar) no secundário. A abordagem focada nas soluções foi percebida como bem articulada com esses momentos de discussão do desenvolvimento pessoal de estudantes. Nos grupos focais, estudantes de Year 12 também discutiram o tempo de tutoria como um fórum apropriado para conversas sobre aspirações de futuro, em particular nesse período de transição para a vida adulta. Em todos os grupos focais, estudantes expressaram a percepção de que o tempo de tutoria poderia ser usado de forma mais significativa e produtiva, o que aumentaria o seu engajamento nesses momentos.

Além do tempo curricular, profissionais da escola do primário discutiram o potencial de “emoldurar” o dia escolar com breves conversas focadas nas soluções com toda a turma:

Dessa forma, as conversas passam a fazer parte da rotina escolar diária, permitindo a estudantes terminar o dia celebrando “o que correu bem” ou considerando os próximos passos rumo a uma meta.

Profissionais da escola também discutiram o potencial de usar essa abordagem em conversas individuais com estudantes, quando há risco de retirada da sala de aula ou quando ela já ocorreu:

Outro aspecto discutido foi o fortalecimento das iniciativas existentes ou das qualidades da equipe escolar que já “funcionavam bem” na escola (ver a tabela 3). Incluíam os esquemas de recompensa, os eventos para celebrar as conquistas de estudantes e da equipe escolar, e as conversas de justiça restaurativa (que permitem a estudantes explicar a sua perspectiva ao mesmo tempo que assumem a responsabilidade). As qualidades positivas da equipe escolar incluíam o uso do humor, o cultivo de relações individuais com estudantes e a valorização genuína das oportunidades de interação com estudantes. Houve concordância em que o programa poderia, portanto, envolver a observação, pela equipe escolar, de colegas que demonstram boas práticas na construção de relações e de conversas positivas com estudantes.

Recursos e considerações de implementação

Profissionais da escola discutiram os recursos necessários à implementação. A maioria percebia as formações de reciclagem e a supervisão contínua como importantes para sustentar o programa. Algumas pessoas discutiram os vários outros programas de formação que lhes são oferecidos e que, sem reforço regular, facilmente “escorregam” (vice-direção, secundário) para fora da mente e da prática:

Aqui, essa pessoa percebe que o interesse pessoal não basta para sustentar o uso na prática, e que as novas iniciativas podem se diluir entre os programas de formação existentes. Algumas pessoas da equipe mencionaram que uma abordagem de cima para baixo, vinda da equipe diretiva, seria determinante para garantir que o programa continue sendo uma prioridade da escola.

Ligado a isso, a maioria da equipe escolar falou em obter a “adesão” da equipe escolar a um novo programa. Algumas pessoas disseram que, dadas as pressões existentes e a agenda cheia, há muitas vezes uma “desconfiança em relação a novas iniciativas” (vice-direção, secundário), sobretudo se forem percebidas como aumentando a carga de trabalho:

Explicar o programa à equipe escolar de forma convincente, garantindo que se encaixe nas estruturas existentes da escola, foi visto como primordial. Algumas pessoas da equipe discutiram a necessidade de “vender os benefícios”, por exemplo que “você vai ter interações muito mais positivas com as pessoas” (responsável pelo bem-estar estudantil, secundário). E, além disso, demonstrar que essas conversas são fáceis de adotar na prática, fornecendo técnicas práticas e simples que profissionais da escola possam facilmente transpor para as rotinas diárias.

Profissionais da escola também discutiram a adesão de estudantes. As sugestões incluíam apresentar o programa como uma nova maneira de ter conversas normais e cotidianas, em vez de como um programa de saúde mental: “Acho que as pessoas, sobretudo a juventude, podem ficar um pouco saturadas de terminologia e de novidades, e reviram os olhos se você fala de saúde mental e bem-estar” (responsável pelo bem-estar estudantil, secundário).

A disposição da equipe escolar para adotar uma mentalidade focada nas soluções foi percebida como variável. Várias pessoas da equipe achavam que docentes com experiência muitas vezes já adotam uma abordagem baseada nas forças na sua prática. No entanto, outras pessoas podem ter menos flexibilidade para passar de uma mentalidade centrada no problema para uma mentalidade focada nas soluções. Assim, a formação poderia incluir a observação de colegas que tipificam uma abordagem baseada nas forças na sua prática docente, para demonstrar as competências necessárias.

Impacto percebido do programa

Ao longo do processo de desenho, estudantes e equipe escolar discutiram as suas percepções sobre como um programa focado nas soluções poderia produzir mudança na comunidade escolar. Elas foram categorizadas em dois subtemas: desenvolver novas capacidades, e relações mais positivas.

Desenvolver novas capacidades. Isso compreendia os casos em que estudantes e equipe escolar pensariam de maneiras novas ou diferentes após o programa. Profissionais da escola percebiam que o foco do programa nas esperanças futuras – e não nos problemas passados – poderia ajudar estudantes a “seguir em frente” (vice-direção, secundário):

Isso incluía uma mudança de mentalidade rumo a um futuro mais esperançoso, aumentando o senso de controle de estudantes sobre o seu futuro e a motivação para mudar. Algumas pessoas da equipe discutiram como uma mentalidade focada nas soluções poderia aumentar a autonomia de estudantes para resolver os seus próprios problemas – portanto, menos dependência do corpo docente para fazê-lo em seu lugar – bem como uma maior responsabilidade pelos seus atos.

Além disso, o foco do programa nas forças e nos recursos foi percebido como potencialmente capaz de aumentar a autoestima de estudantes e a confiança nas suas capacidades. Notar e nomear esses momentos pode ajudar estudantes a se apoiar nas suas forças no futuro. Ligado a isso, profissionais da escola percebiam que uma maior autoconfiança poderia ajudar estudantes a se sentir à vontade para falar do que fazem bem. Estudantes das turmas mais avançadas poderiam ganhar mais habilidade para articular as suas perspectivas de carreira:

Relações mais positivas. Tanto estudantes quanto a equipe escolar percebiam que um programa focado nas soluções poderia ter um impacto positivo nas relações na escola. Nos grupos focais, estudantes discutiram deslocar o foco das conversas entre estudantes e equipe escolar para como as coisas poderiam ser melhores no futuro, em vez do castigo pelas faltas:

Em consequência, profissionais da escola podem se sentir mais no controle da sala de aula, reduzindo o foco na gestão dos incidentes de comportamento, de modo a poderem “se concentrar em ensinar em vez de na gestão do comportamento” (vice-direção, secundário).

Estudantes pensavam ainda que essa nova maneira de comunicar poderia desenvolver a conexão emocional entre estudantes e equipe escolar, o que aumentaria a disposição de estudantes para procurar a ajuda da equipe escolar no futuro:

Estudantes achavam que relações mais conectadas emocionalmente entre estudantes e equipe escolar aumentariam o sentimento de felicidade na escola. Nas oficinas de cocriação, profissionais da escola também discutiram como uma felicidade maior teria um impacto positivo no clima escolar geral, incluindo as relações com os pais. Tanto estudantes quanto a equipe escolar falaram de uma comunicação mais proativa e positiva entre a escola e os pais/responsáveis.

Protótipo final do programa

O programa consiste em formar profissionais da escola da escola em abordagens focadas nas soluções, baseadas nas forças, para uso nas suas conversas diárias com estudantes, colegas, pais e responsáveis. É multicomponente, combinando o fortalecimento de iniciativas existentes (por exemplo, eventos de celebração de estudantes e da equipe escolar); atividades para toda a escola e para toda a turma; trabalho individual com estudantes; e atividades da equipe escolar. O programa é concebido para ser flexível, de modo que profissionais da escola recebam formação nos princípios-chave que o sustentam e possam depois adaptá-los às suas necessidades (por exemplo, investindo mais no trabalho individual com estudantes quando a redução dos incidentes de comportamento é uma prioridade). Um objetivo importante é que profissionais da escola pensem o seu papel não como a entrega de um conteúdo de programa, mas como o cultivo de relações que promovam uma cultura escolar positiva. O programa é uma abordagem para toda a escola que decorre ao longo de todo o ano letivo, e não um programa com prazo limitado.

Para a escola específica envolvida neste projeto, foi identificado um leque de iniciativas a introduzir ou fortalecer:

1. Atividades para toda a escola e para toda a turma:

• Abordagens focadas nas soluções incorporadas ao currículo, em PSHE e no tempo de tutoria: por exemplo, estudantes participam de atividades e exercícios concebidos para promover o desenvolvimento pessoal, a liderança ou as competências de trabalho em equipe.
• Formação da equipe escolar na gestão do comportamento em sala de aula e na redução do uso do sistema de escalada disciplinar: por exemplo, maior foco na promoção de uma atmosfera de sala positiva e no retorno positivo a estudantes.
• Conversas regulares da equipe escolar com estudantes durante os intervalos, para promover relações positivas, individuais e de confiança: por exemplo, retorno individual positivo a estudantes das turmas mais avançadas depois das provas.
• Reuniões cidadãs de estudantes e uma caixa de sugestões para a contribuição de estudantes às políticas da escola, com retorno a todo o corpo discente nas assembleias.
• Eventos de celebração de estudantes e da equipe escolar e incentivos ao comportamento positivo (por exemplo, esquemas de recompensa); convite aos pais e responsáveis para os eventos de celebração na escola.

2. Trabalho individual com estudantes:

• Técnicas conversacionais que o pessoal pastoral pode usar com estudantes em sofrimento ou fora da sala de aula: por exemplo, perguntar a estudantes como acham que podem voltar à sala, motivando essa juventude a assumir um papel ativo no processo de construção de soluções.
• Conversas de justiça restaurativa como alternativa aos métodos punitivos, permitindo a estudantes explicar a sua perspectiva ao mesmo tempo que assumem a responsabilidade pelo seu comportamento.
• Comunicação positiva para os pais e responsáveis: por exemplo, cartas ou telefonemas destacando e elogiando as forças da criança.

3. Atividades da equipe escolar:

• Observação de colegas que demonstram boas práticas no desenvolvimento de relações positivas com estudantes e tipificam uma abordagem baseada nas forças.
• Compartilhamento de notícias positivas nas reuniões de equipe e no boletim da equipe escolar.

Discussão

Este artigo detalha o processo de cocriação de um programa de saúde mental para toda a escola com estudantes, profissionais da escola, pais e responsáveis, junto com as prioridades identificadas por essas partes interessadas. Trabalhamos com uma grande escola “integral” para cocriar um programa focado nas soluções destinado a melhorar a comunicação e o bem-estar mental de estudantes e da equipe escolar (e, indiretamente, de pais e responsáveis). Isso envolveu uma revisão sistemática da literatura e atividades de cocriação com as partes interessadas. Usando a abordagem do design centrado no ser humano, coproduzimos um protótipo de programa para teste e avaliação futuros. É um processo iterativo, e continuaremos consultando a escola à medida que o projeto avança para as próximas etapas.

Os participantes destacaram necessidades de estudantes e da equipe escolar que o programa poderia abordar. No nível primário, profissionais da escola e pais/responsáveis falaram em ajudar as crianças a compreender e regular as suas emoções, e em resolver os problemas com os pares e de amizade, incluindo acalmar as crianças de volta na sala de aula depois dos intervalos. No secundário, estudantes e equipe escolar discutiram a necessidade de melhorar a comunicação entre os dois grupos, percebendo que as conversas às vezes se concentravam em quando as coisas dão errado, levando a sanções e a tempo fora da sala de aula, em vez de em como estudantes podem trabalhar para ser melhores. Estudantes falaram do impacto prejudicial dos métodos punitivos no seu bem-estar, na concentração e na motivação para frequentar a escola. Profissionais da escola relataram, da mesma forma, que o tempo gasto na gestão do comportamento desviava a atenção do ensino e afetava a satisfação e o prazer no trabalho. Foram identificadas quatro prioridades: apoiar profissionais da escola a construir uma atmosfera de sala de aula e um clima escolar positivos; construir relações de confiança e individuais entre estudantes e equipe escolar; promover mais as estratégias de positividade; e capacitar estudantes promovendo autonomia, independência e responsabilidade. Embora os componentes do programa tenham sido desenvolvidos principalmente com a equipe escolar do secundário nas oficinas de cocriação, são aplicáveis a estudantes de todas as idades e poderiam ser integrados aos contextos do primário.

Os nossos achados indicam que um programa focado nas soluções foi, em geral, aceitável para as partes interessadas. As pessoas participantes percebiam que as abordagens focadas nas soluções têm potencial para mudar as maneiras de pensar de estudantes e da equipe escolar e para ter um impacto positivo nas relações e no clima escolares. As mudanças potenciais incluem uma mentalidade voltada para um futuro mais esperançoso, aumentando o senso de controle de estudantes sobre o seu futuro e a sua autonomia para resolver problemas. Concentrar-se nas forças de estudantes poderia melhorar as conexões emocionais entre estudantes e equipe escolar – resultando em relações mais individuais e de confiança, aumentando por sua vez a felicidade de estudantes e criando um clima escolar positivo. Isso se alinha com a literatura teórica sobre os processos de mudança da terapia breve focada nas soluções, a saber, que o foco da abordagem nas forças e nas soluções aumenta as emoções positivas (incluindo a esperança e a confiança), criando um contexto de mudança em que a esperança e as expectativas positivas de mudança aumentam (Kim & Franklin, 2015). Isso, por sua vez, aumenta a abertura das pessoas a novas maneiras de pensar e à mudança de comportamento, ampliando assim a sua capacidade de gerar novas maneiras de resolver problemas (Kim & Franklin, 2015). Além disso, as abordagens focadas nas soluções têm potencial para responder a muitos desafios genéricos que a juventude enfrenta e promover uma mentalidade de crescimento e a resiliência, prioridades para as escolas tanto no Reino Unido quanto internacionalmente. As técnicas conversacionais genéricas podem ser usadas com populações de estudantes diversas, o que, no contexto de uma escola de centro urbano racialmente diversa, pode ajudar a superar o estigma associado, entre a juventude, à procura ativa de apoio em saúde mental, em particular nos grupos racializados (Alam et al., 2024).

Profissionais da escola discutiram os recursos e os aspectos práticos da implementação do programa, incluindo um “impulso” de toda a escola, com formação e supervisão regulares da equipe escolar, apoiadas por campeões do projeto e pela direção. Obter a “adesão” de estudantes e da equipe escolar foi importante para garantir que o programa não se dilua entre outras iniciativas da escola, o que inclui explicar de forma convincente os benefícios potenciais e as técnicas simples e práticas.

O protótipo é um programa multicomponente que compreende atividades para toda a escola e técnicas conversacionais da equipe escolar para uso com estudantes individualmente, colegas, pais e responsáveis. Propomos que o programa seja flexível, com a equipe escolar formada nos princípios-chave que o sustentam, em vez de seguir um manual prescritivo (embora um manual possa ser usado para descrever os princípios do programa, incluindo um conjunto de recursos práticos). Antecipamos que equipar as equipes escolares com técnicas focadas nas soluções para as suas conversas diárias tem potencial para melhorar a comunicação na escola, o bem-estar mental, a satisfação profissional da equipe escolar e o clima escolar geral, isto é, relações mais solidárias na comunidade escolar; maior engajamento de estudantes e compromisso com a aprendizagem; e um ambiente escolar participativo em que o conjunto dos membros molda a visão e as políticas da escola (Shinde et al., 2018). Além disso, capacitar profissionais da escola em abordagens focadas nas soluções poderia ser eficiente em tempo, recursos e custo. Atualmente há longas filas de espera para os CAMHS, e boa parte da juventude não atinge os critérios de entrada. A longo prazo, abordagens focadas nas soluções aplicadas cedo, desde o primário, e mantidas ao longo do secundário, poderiam evitar encaminhamentos para os serviços de saúde mental ou para as unidades de acolhimento de estudantes em situação de exclusão. Formar profissionais da escola reduziria os custos com especialistas externos em saúde mental e enraizaria a expertise interna, otimizando a sustentabilidade.

O formato do programa se alinha com programas existentes para toda a escola, por exemplo o Gatehouse Project na Austrália (Bond & Butler, 2009), um programa multinível para promover o bem-estar e reduzir o uso de substâncias nas escolas secundárias; o programa de educação positiva nos Países Baixos (Elfrink et al., 2016), que promove um clima escolar positivo nas escolas primárias; e o programa Up na Dinamarca (Nielson et al., 2015), que visa fortalecer as competências sociais e emocionais de estudantes do secundário. Um fio recorrente é a oferta de um “quadro” flexível: embora os componentes centrais do programa estejam incluídos, a abordagem flexível significa que as escolas podem adaptá-los ao seu contexto e às suas necessidades locais. Profissionais da escola recebem incentivo para procurar oportunidades de aplicar os princípios do programa nas suas atividades diárias, ou a criar novas mudanças em vários níveis de toda a escola. Essa abordagem se presta bem ao nosso programa; profissionais da escola das oficinas de cocriação identificaram múltiplas oportunidades de fortalecer iniciativas existentes ou de introduzir novas. Adotar essa abordagem flexível pode favorecer a aceitabilidade e a sustentabilidade do programa, já que as partes interessadas podem adaptá-lo às suas necessidades locais.

Este artigo amplia a literatura existente sobre programas de bem-estar mental para toda a escola ao descrever os processos de cocriação do programa com as partes interessadas da escola. A abordagem do design centrado no ser humano e os métodos de cocriação usados neste estudo são uma força, com o conhecimento e a experiência das partes interessadas facilitando a apropriação local do programa. Além disso, as abordagens focadas nas soluções usadas nas oficinas permitiram a estudantes e à equipe escolar identificar o que poderia ser diferente na escola e encontrar as suas próprias soluções para isso.

Limitações

Este estudo ocorreu numa única escola na Inglaterra; embora fosse uma grande escola “integral” e etnicamente diversa, as opiniões expressas pelas pessoas participantes podem diferir em outras escolas. Por exemplo, estudantes e equipe escolar do secundário expressaram uma prioridade clara de redução dos métodos punitivos. Embora a literatura indique que os métodos disciplinares são comuns nas escolas secundárias, e que isso pode prejudicar a saúde mental de estudantes (Mind, 2021), isso pode não refletir as prioridades de todas as escolas secundárias. No entanto, as técnicas genéricas focadas nas soluções podem ser facilmente aplicadas a um leque de desafios que a juventude vive.

Além disso, restrições éticas nos impediram de incluir as opiniões das crianças do primário. Restrições práticas também fizeram com que as oficinas de cocriação fossem realizadas apenas com a equipe escolar do secundário. Embora os princípios do programa sejam aplicáveis ao primário, um trabalho adicional de cocriação com estudantes e equipe escolar do primário fortaleceria os componentes específicos do programa. Por exemplo, profissionais da escola do primário sugeriram que o programa desse mais ênfase às atividades com toda a turma – como emoldurar o dia escolar com breves conversas focadas nas soluções – do que às conversas individuais com estudantes.

Implicações e trabalhos futuros

Com base nestes achados, justifica-se um estudo piloto do programa (etapa “Testar”) para avaliar a aceitabilidade e pilotar medidas de resultado potenciais. Toda a equipe escolar receberia uma formação introdutória ao programa, e os campeões do projeto receberiam uma formação mais intensiva e supervisão contínua. A aceitabilidade do programa seria avaliada por observações da comunicação entre estudantes e equipe escolar e por outros métodos qualitativos. Uma consideração importante para as avaliações futuras é a “dose” do programa, incluindo o momento em que estudantes e equipe escolar relatam experimentar mudanças pessoais ou nas suas relações com as outras pessoas. As medidas de resultado potenciais incluem o bem-estar mental de estudantes e da equipe escolar, o clima escolar, a satisfação profissional da equipe escolar e os incidentes de comportamento. Avaliar a viabilidade e a sustentabilidade será importante antes que uma avaliação em grande escala possa ocorrer. Os desafios a superar podem incluir a consistência e a fidelidade da equipe escolar no uso das conversas focadas nas soluções na sua prática diária, e garantir que o programa continue sendo uma prioridade de toda a escola. Continuaremos a nossa parceria estreita com a escola durante a etapa de teste e garantiremos que os métodos de cocriação permaneçam centrais nesse processo.

Um caminho a explorar mais é o uso das abordagens focadas nas soluções diretamente com os pais e responsáveis. Uma melhor comunicação entre escolas e pais pode resolver mais cedo as dificuldades emocionais ou comportamentais (Smith et al., 2022), e envolver os pais é parte integrante das abordagens para toda a escola (NICE, 2022). Embora o nosso programa inclua técnicas focadas nas soluções para uso com pais e responsáveis, profissionais da escola destacaram o seu desejo de melhorar a comunicação entre escola e pais, em particular após a pandemia, quando a comunicação foi percebida como mais “defensiva”. Há espaço para desenvolver programas focados nas soluções voltados especificamente para a comunicação entre escola e pais; e, além disso, para apoiar os pais e responsáveis com estratégias para responder ao comportamento da criança de maneiras não punitivas, como pediram os pais deste estudo.

Conclusão

A cocriação de programas com as partes interessadas é relativamente recente nos contextos escolares; este artigo descreve o processo complexo de parceria com estudantes, equipe escolar e pais para cocriar um programa segundo a abordagem do design centrado no ser humano. A novidade do nosso programa está não só na parceria ativa com o público beneficiário visado, mas no uso das abordagens focadas nas soluções, uma mudança de paradigma em relação às conversas escolares tradicionais – muitas vezes centradas no que está dando errado, levando ao castigo – para como as coisas podem ser melhores no futuro. O programa tem potencial para produzir mudanças no nível de toda a escola, incluindo um melhor bem-estar mental de estudantes e da equipe escolar, e um clima e um etos escolares mais positivos.