As escolas têm o dever legal de promover o bem-estar dos alunos e estão idealmente posicionadas para identificar e oferecer prevenção e intervenção precoce em saúde mental infantil. No entanto, os funcionários das escolas geralmente não recebem formação em abordagens para melhorar o bem-estar (O’Reilly et al., 2018), apesar de os transtornos mentais representarem uma grande parcela da carga de doença entre as crianças (NHS Digital, 2022; WHO, 2021). Além disso, muitos jovens se sentem sobrecarregados pelas exigências do ensino secundário ou recebem como resposta o castigo ou a exclusão, agravando os problemas de comportamento e de frequência e as más relações com os funcionários (Mind, 2021). Apoiar as escolas para melhorar a saúde mental dos alunos e promover relações positivas é recomendado (Barker et al., 2021).

Neste artigo, revisamos sistematicamente as evidências sobre as práticas focadas nas soluções conduzidas nas escolas por funcionários sem formação formal em saúde mental (por exemplo, professores de disciplina) e por alunos pares. A terapia breve focada nas soluções (TBFS) é uma intervenção baseada nas forças que se concentra na construção de soluções em vez da redução do problema (de Shazer, 1985). A TBFS tem uma base de evidências crescente para um leque de problemas psicológicos e comportamentais em adultos e crianças (Neipp & Beyebach, 2022). Demonstrou eficácia para problemas de comportamento infantil (Carr et al., 2017; Gong & Hsu, 2017; Gong & Xu, 2015), incluindo o transtorno de conduta (Kim, 2008; Stams et al., 2006), e para problemas internalizantes da criança, incluindo depressão, baixa autoestima e baixa autoeficácia (Franklin et al., 2022; Gong & Hsu, 2017). É amplamente usada em contextos escolares, frequentemente sob o nome de prática focada nas soluções (PFS; Rhodes & Ajmal, 1995), onde sustenta a esperança, a agência, a resiliência e uma mentalidade de crescimento. A sua natureza breve e flexível a torna particularmente adequada aos contextos educacionais, pois pode ser incorporada às interações cotidianas, ao apoio entre pares e às conversas entre funcionários e alunos (Gingerich et al., 2012; Trepper & Franklin, 2012).

A pesquisa nas escolas examinou principalmente a PFS individual ou em grupo conduzida por profissionais formados (por exemplo, profissionais de saúde mental, assistentes sociais, orientadores escolares ou pesquisadores), com várias revisões sistemáticas e metanálises relatando resultados positivos para os alunos (Franklin et al., 2022; Gong & Hsu, 2017; Karababa, 2024; Kim & Franklin, 2009). As evidências sugerem melhorias no bem-estar emocional, no desempenho acadêmico, na conduta e nos problemas de comportamento relacionados à escola, embora os achados sejam mistos para resultados como a frequência e a autoestima. Enquanto algumas revisões relatam efeitos globais pequenos a moderados (Franklin et al., 2022), outras mostram grandes efeitos de tratamento (Gong & Hsu, 2017; Karababa, 2024), em particular para as intervenções em grupo. Esses achados demonstram que a PFS é uma abordagem promissora para um amplo leque de dificuldades relacionadas à escola.

Embora os funcionários das escolas como condutores tenham sido incluídos em revisões anteriores, esse não foi o foco principal dessas revisões. Para além dos estudos incluídos nas revisões anteriores, há evidências de que funcionários sem formação formal em saúde mental (por exemplo, professores de disciplina) podem ser formados para conduzir a PFS, muitas vezes com o apoio de outros profissionais especialistas (por exemplo, clínicos). No Reino Unido, o trabalho de Gretton em escolas secundárias de Bristol e Bath demonstra como a PFS pode ser integrada como parte de uma abordagem para toda a escola (Gretton, s. d.). Internacionalmente, a School of Merit, na África do Sul, desenvolveu uma filosofia de ensino baseada na PFS, em que alunos e funcionários são motivados pelas possibilidades futuras (Birkett & Merritt, 2001). Nos Estados Unidos, Metcalf publicou extensamente sobre o uso da PFS em sistemas escolares inteiros, oferecendo aos funcionários uma alternativa à disciplina centrada no problema e promovendo, em vez disso, as forças dos alunos (Metcalf, 2003; Stark & Metcalf, 2025). Esses exemplos de casos evidenciam como a PFS pode ser implementada dentro e fora das salas de aula, incluindo breves conversas de corredor, exibições visuais (por exemplo, cartazes e recursos focados nas soluções), assembleias de alunos, sistemas pastorais e comunicação com pais e responsáveis.

As revisões sistemáticas anteriores também se concentraram principalmente em estudos experimentais e quase experimentais (embora Kim e Franklin, 2009, tenham incluído estudos de grupo único). No entanto, a maior parte da pesquisa sobre a PFS nas escolas envolve estudos de grupo único ou qualitativos. Por exemplo, avaliações de grupo único da abordagem “Working on What Works” (WOWW), um programa manualizado de dez semanas em sala de aula, destinado a melhorar as relações e o comportamento por meio da definição de metas partilhadas entre professor e alunos (Berg & Shilts, 2004). Sintetizar essa literatura mais ampla pode oferecer percepções valiosas sobre as características das intervenções e os processos de implementação, para desenhar, implementar e avaliar programas conduzidos por funcionários.

As revisões anteriores também não se concentraram em alunos pares implementando a PFS. O apoio entre pares é muitas vezes mais aceitável para os jovens do que falar com professores ou profissionais externos. Além disso, embora os resultados tendam a se concentrar na mudança dos alunos, a PFS mostrou efeitos promissores na redução do esgotamento do pessoal em outros contextos, por exemplo na proteção da criança (Medina & Beyebach, 2014). No Reino Unido, as diretrizes do NICE para uma abordagem de saúde mental para toda a escola incluem a promoção do bem-estar do pessoal (NICE, 2022). Portanto, compreender o impacto da formação dos funcionários em técnicas focadas nas soluções sobre os resultados do pessoal é justificado.

Objetivo e metas

A revisão teve como objetivo avaliar as evidências sobre programas escolares focados nas soluções conduzidos por funcionários sem formação formal em saúde mental – como professores ou pessoal de apoio – e/ou por alunos pares, de forma independente ou com apoio de profissionais. Formar esses provedores internos à escola pode reduzir custos, diminuir a dependência de especialistas externos e promover uma implementação sustentável e de longo prazo.

As metas da revisão eram examinar:

1. Populações: os grupos de alunos beneficiários da intervenção PFS e os contextos envolvidos, e as características dos funcionários e dos alunos pares como provedores;
2. Intervenções: como os programas focados nas soluções conduzidos por funcionários e por pares foram implementados, incluindo modalidade, número de sessões e qualificações dos envolvidos; o tipo e a duração da formação oferecida a funcionários e pares;
3. Comparadores: as condições de controle ou de comparação usadas nos estudos (se houver);
4. Resultados: quaisquer resultados relativos a alunos, funcionários ou sala de aula/escola, os efeitos relatados e as medidas usadas;
5. Avaliação e prazos: os desenhos de estudo empregados e a duração das intervenções e dos períodos de seguimento.

Metodologia

Protocolo e registro

A estratégia de busca, os métodos de análise e os critérios de inclusão foram registrados no PROSPERO (CRD42023414731). Os termos de busca foram ajustados durante a revisão. As normas de qualidade PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) para o relato de revisões sistemáticas foram usadas para conduzir e relatar a revisão (Page et al., 2021). Uma lista de verificação PRISMA completa pode ser fornecida mediante contato com os autores.

Critérios de elegibilidade

A revisão incluiu estudos publicados e não publicados relatando PFS conduzida por professores, outros funcionários da escola e/ou alunos pares em contextos escolares, independentemente de terem ou não o apoio de pessoal de saúde mental.

Critérios de inclusão.

Participantes:

• Crianças em idade escolar (4-18 anos, equivalente ao Foundation Stage 2 e aos Key Stages 1-5 do Reino Unido) como beneficiárias das intervenções PFS.
• Funcionários da escola como condutores das intervenções PFS, incluindo professores, auxiliares de ensino, gestores, pessoal administrativo e outro pessoal de apoio, por exemplo da cantina.

Intervenções:

• Intervenções que usaram a PFS como teoria central, conforme definida pela Solution-Focused Brief Therapy Research Association (2007): “(1) conversas centradas nas preocupações dos clientes; (2) conversas focadas na coconstrução de novos significados em torno das preocupações dos clientes; (3) uso de técnicas específicas para ajudar os clientes a coconstruir uma visão de um futuro preferido e a se apoiar em sucessos e forças passados para resolver questões”.
• Intervenções baseadas nos princípios focados nas soluções, por exemplo abordagens de coaching baseadas na PFS.
• Intervenções em que os funcionários da escola são os únicos condutores ou são apoiados por outros profissionais (por exemplo, psicólogos educacionais) para conduzir a PFS.

Comparador: qualquer comparador, ou nenhum.

Tipos de estudo: estudos quantitativos (controlados e não controlados) e qualitativos; sem restrições de desenho de estudo ou de localização geográfica.

Contexto: contextos escolares, incluindo o primário britânico (4-11 anos), o secundário (11-16 anos) e o sixth form ou ensino complementar até os 18 anos (sistema americano: do jardim de infância, K, ao 12.º ano); incluímos também contextos de educação alternativa para essas faixas etárias (por exemplo, unidades de acolhimento de alunos excluídos).

Medidas de resultado: quaisquer resultados relativos a alunos, funcionários ou escola.

Critérios de exclusão.

• Participantes: crianças abaixo da idade escolar (isto é, Foundation Stage 1 britânico ou pre-K americano); jovens com 18 anos ou mais em contextos de ensino complementar ou superior.
• Contexto: creches e pré-escolas; ensino superior (por exemplo, universidades); ensino complementar para jovens com 18 anos ou mais.
• Intervenções que combinam a PFS com outras abordagens (como a terapia cognitivo-comportamental).
• Intervenções conduzidas exclusivamente por profissionais de saúde mental ou outros especialistas, sem qualquer envolvimento dos funcionários da escola.
• Estudos em língua diferente do inglês.

Fontes de informação e estratégia de busca

O primeiro texto sobre terapia breve descrevendo a premissa de uma abordagem focada nas soluções foi publicado em 1974 (Weakland et al., 1974). As buscas nas bases de dados cobriram o período de 1974 a junho de 2023 e foram atualizadas em agosto de 2023 e dezembro de 2024. Buscas avançadas usando Medical Subject Headings (MeSH), índices e termos de assunto foram combinadas com buscas por palavras-chave e multicampo usando o operador booleano “OR”, para maior cobertura das bases e melhor qualidade dos resultados. As buscas foram feitas apenas em títulos e resumos.

Os apêndices A e B contêm a lista completa de fontes e a estratégia de busca.

Sites profissionais também foram examinados: www.sfbta.org (Solution-Focused Brief Therapy Research Association, 2007), https://www.ebta.eu/sf-research (European Brief Therapy Association, 1993) e https://solutionfocused.net/ (Institute for Solution-Focused Therapy, s. d.). As listas de referências das revisões sistemáticas existentes (Franklin et al., 2022; Gong & Hsu, 2017; Karababa, 2024; Kim & Franklin, 2009) foram examinadas manualmente em busca de estudos primários que atendessem aos critérios de inclusão.

A estratégia de busca completa encontra-se no apêndice B.

Seleção dos estudos

Os resultados da busca foram exportados para o EndNote (The EndNote Team, 2023) e os registros duplicados foram removidos, automaticamente e manualmente. Duas revisoras (KGJ e FR) triaram de forma independente títulos, resumos e textos integrais segundo os critérios de inclusão/exclusão, mantendo arquivos EndNote separados ao longo de todo o processo. A concordância entre avaliadoras foi medida pelo kappa de Cohen (Cohen, 1960), indicando concordância substancial (k = 0,8). As discrepâncias foram discutidas e resolvidas em reuniões entre todos os autores. Os estudos foram inicialmente separados por fonte (bases eletrônicas, literatura cinzenta, busca manual) em preparação para a extração de dados. Para os estudos cujo texto integral não foi possível obter, os autores foram contatados. No entanto, nenhum texto integral foi obtido por esse meio.

Extração de dados e itens de dados

Um formulário de extração de dados foi desenvolvido com base na ferramenta de extração do Joanna Briggs Institute (JBI) (Joanna Briggs Institute, 2017). Os dados dos estudos incluídos foram extraídos e registrados num formulário Excel padronizado. As informações extraídas incluíam: características de identificação do estudo (título, autores); características (objetivos; desenho; critérios de inclusão/exclusão; procedimentos de recrutamento e randomização); contexto; condições de intervenção e controle; população do estudo e dados demográficos dos participantes; resultados e momentos de medição; instrumentos de medida e técnicas estatísticas; temas dos resultados qualitativos de experiência; mecanismos de ação sugeridos da intervenção; informações para a avaliação do risco de viés. Os efeitos de manutenção foram extraídos, definidos como quaisquer resultados medidos após a intervenção, incluindo a medida, o momento e a fonte (professor, aluno ou registros). Os dados de manutenção foram sintetizados narrativamente. Duas revisoras extraíram os dados de forma independente. As discrepâncias foram resolvidas por discussão com uma terceira revisora.

Os dados foram extraídos por uma revisora (KGJ) e depois verificados por outra (FR). Todas as extrações foram examinadas por uma terceira revisora (RM) antes da seleção final.

Quando os dados não estavam disponíveis no artigo-fonte, obras de referência, apêndices, citações e material complementar foram consultados para preencher as lacunas. Os investigadores foram contatados sobre dados ausentes quanto ao número de participantes (n = 3 estudos), sem resposta.

Avaliação do risco de viés

O Mixed Method Appraisal Tool (MMAT) (Hong et al., 2018) foi usado para avaliar a qualidade dos estudos incluídos. O MMAT é concebido para apreciar a qualidade metodológica de cinco categorias de estudos empíricos: qualitativos; ECR; não randomizados; quantitativos descritivos; e de métodos mistos. Os revisores classificam segundo os critérios da categoria escolhida (por exemplo, para estudos qualitativos, apenas segundo os critérios qualitativos, e não segundo os critérios de ECR). Duas revisoras (KGJ e FR) avaliaram de forma independente o risco de viés, e os resultados foram reconciliados para produzir as pontuações finais de qualidade. A concordância entre avaliadoras foi medida pelo kappa de Cohen (Cohen, 1960), indicando concordância quase perfeita (k = 0,85).

A pontuação do MMAT foi adaptada para gerar uma porcentagem de respostas “sim” às sete perguntas do MMAT. Em seguida, as pontuações foram convertidas em estrelas (Mixed Method Appraisal Tool, 2020). Trata-se de uma pontuação global de qualidade: 5 estrelas = 100% dos critérios atendidos; 4 estrelas = 80%; 3 estrelas = 60%; 2 estrelas = 40%; 1 estrela = 20%. As pontuações foram arredondadas para a dezena mais próxima e, quando o valor ainda ficava entre duas classificações (por exemplo, 90%), adotou-se a classificação inferior.

Métodos de síntese

Realizou-se uma síntese narrativa, estruturada em torno das características das populações, do conteúdo e do formato das intervenções, dos resultados e da avaliação dos programas. Devido à heterogeneidade dos dados, uma metanálise não foi viável. Por se tratar de uma síntese narrativa, subgrupos e subconjuntos não foram especificados de antemão. No entanto, os resultados foram apresentados separadamente para alunos e para funcionários.

Resultados

Seleção dos estudos

Dezenove relatos, contendo vinte estudos, atenderam aos critérios de inclusão e foram incluídos (figura 1, diagrama de fluxo PRISMA).

Após a triagem de títulos e resumos, 48 relatos das bases eletrônicas foram avaliados para elegibilidade completa. Desses, 37 não foram incluídos na seleção final. De outras fontes, 27 relatos foram avaliados, dos quais 19 foram excluídos (ver a figura 1).

Risco de viés

As classificações MMAT estão resumidas na tabela 1. Dos vinte estudos, sete receberam 5 estrelas (35%), um 4 estrelas (5%), oito 3 estrelas (40%) e quatro 2 estrelas (20%). As deficiências metodológicas incluíam a ausência de grupo de controle ou de comparação (75%) ou de medidas validadas (69% dos estudos com medidas quantitativas).

Características dos estudos

As características dos estudos são apresentadas na tabela 1 (ver o material complementar).

Populações. No total, pelo menos 957 alunos e 74 funcionários foram incluídos, compreendendo professores, auxiliares de ensino, diretores e pessoal de apoio. Três estudos não especificaram o número de participantes.

Onze estudos foram realizados no Reino Unido, oito nos Estados Unidos e um na Finlândia e na China. Dez estudos foram realizados em escolas para alunos mais novos, de 5 a 11 anos, sete em escolas para alunos mais velhos, de 10 a 18 anos, e três estudos abrangiam faixas etárias mais amplas (5-14 anos).

Desenhos de estudo e comparadores. Apenas um ensaio controlado randomizado (ECR), com medida apenas pós-teste, foi identificado, testando a intervenção WOWW em 30 turmas (alunos de 9 a 11 anos) de 10 escolas americanas (Wallace et al., 2020). As medidas de resultado dos grupos de intervenção e controle foram comparadas entre grupos, e não com dados pré-teste. Três estudos usaram desenhos quase experimentais (Franklin et al., 2007; Kelly et al., 2011; Moore, 2002). Os demais estudos eram qualitativos (n = 7), incluindo pesquisas-ação (George, 2005; Henderson, 2014; Khan, 2015; Lagana-Riordan et al., 2011; Simm & Ingram, 2008; Streeter et al., 2011; Szlyk, 2018), ou avaliações de grupo único, muitas vezes com um componente qualitativo (n = 9) (Brown et al., 2012; Burns & Hulusi, 2005; Fernie & Cubeddu, 2016; Kelly et al., 2011; Lee & Gavine, 2003; Lloyd et al., 2012; Niu & Niemi, 2020; Pitt, 2018; Watson & Hayes, 2024).

Programas de intervenção, modalidades e prazos

Programas para toda a escola. Quatro estudos envolviam escolas alternativas focadas nas soluções (Solution Focused Alternative Schools, SFAS), em que a PFS está incorporada à cultura da escola, e não a um programa com prazo limitado (Franklin et al., 2007; Lagana-Riordan et al., 2011; Streeter et al., 2011; Szlyk, 2018). Todo o pessoal é formado em PFS, incluindo o pessoal de limpeza e de cantina. Os funcionários apoiam os alunos a trabalhar rumo a metas num currículo de ritmo individualizado.

Programas para toda a turma. Sete estudos (incluindo dois estudos piloto relatados por Kelly et al., 2011) usaram a intervenção WOWW como intervenção para toda a turma. O WOWW envolve um programa de dez semanas para toda a turma, com sessões semanais de cerca de uma hora.

Seis estudos WOWW incluíam a intervenção completa de dez semanas descrita por Berg et al. (2004). Fernie et al. (2016) usaram uma versão reduzida de seis semanas, com duas sessões semanais. Outras adaptações incluíam “cartões de observação” a meio do programa, dados às crianças que apresentavam comportamentos positivos (Lloyd et al., 2012).

Outro estudo usou o “método da turma habilidosa”: os alunos usavam “cartões de habilidades” para praticar competências socioemocionais e de autogestão (Niu & Niemi, 2020). Na intervenção “Notice How You Learn” de Lee et al. (2003), os alunos registravam as suas observações sobre os progressos em ortografia e pontuação num formulário focado nas soluções.

Um outro estudo era o relato reflexivo de um professor que usava a PFS com uma turma de 13-14 anos, identificando “exceções” aos problemas (Henderson, 2014).

Programas em grupo. Um estudo usou seis sessões semanais em grupo, em que os alunos dramatizavam as suas esperanças de futuro com os pares (Burns & Hulusi, 2005). Outro estudo WOWW adaptou a intervenção de turma inteira a um grupo de cinco alunos (Pitt, 2018).

Programas individuais. Um estudo formou funcionários da escola numa intervenção focada nas soluções manualizada, para uso com alunos individualmente (Watson & Hayes, 2024). Os demais estudos combinavam formatos, incluindo sessões individuais com alunos e pais; formação e consultoria de professores; e professores incentivando os alunos a apoiar os pares (George, 2005; Khan, 2015; Moore, 2002; Simm & Ingram, 2008).

Condutores das intervenções

Seis estudos envolviam funcionários da escola conduzindo sozinhos as intervenções (Franklin et al., 2007; Henderson, 2014; Lagana-Riordan et al., 2011; Niu & Niemi, 2020; Streeter et al., 2011; Szlyk, 2018). Nas intervenções para toda a escola (as SFAS), todo o pessoal (incluindo o pessoal de apoio e os gestores) conduzia a intervenção. Nas intervenções em sala de aula, em grupo e individuais, os professores participavam da condução. Eram apoiados por outros profissionais da educação (psicólogos educacionais ou coordenadores de necessidades educacionais especiais, SENCO; n = 5); pesquisadores (n = 4); coaches (n = 4); e terapeutas (n = 1) (alguns estudos se enquadravam em mais de uma categoria). Alunos pares foram formados para conduzir a intervenção em dois estudos (além dos funcionários).

Formação e supervisão

Em 12 estudos, a formação dos funcionários incluía uma sessão introdutória (de uma hora a um dia) mais consultorias/observações contínuas, que funcionavam como supervisão. Nas SFAS, em que a PFS está incorporada à cultura da escola, a formação e a supervisão são um processo contínuo para todo o pessoal. Outro estudo descreveu um curso de formação focada nas soluções para o pessoal de uma escola primária ao longo de nove semanas (George, 2005). Os professores desse estudo preferiam uma abordagem para toda a escola no desenvolvimento dos professores, com apoio externo inicial e depois supervisão contínua interna (George, 2005).

Resultados

Os estudos avaliaram resultados relativos a alunos, funcionários e sala de aula, bem como às relações entre alunos e funcionários (tabela 1).

Alunos e sala de aula: resultados comportamentais. Onze estudos examinaram mudanças no comportamento em sala de aula (MMAT 2 a 5 estrelas). Quatro usaram métodos quantitativos (Kelly et al., 2011; Moore, 2002; Wallace, 2020; Watson & Hayes, 2024), dois eram qualitativos (Henderson, 2014; Khan, 2015) e cinco usaram métodos mistos (Brown et al., 2012; Fernie & Cubbedu, 2016; Lloyd et al., 2012; Niu & Miemi, 2020; Pitt, 2018). A maioria era de intervenções para toda a turma conduzidas por professores (com apoio) (n = 7), mais três intervenções individuais e uma em grupo.

Sete estudos usaram avaliações do comportamento tanto por professores quanto por alunos; quatro apenas por professores. As melhorias relatadas incluíam melhor escuta, mais educação e respeito, e melhor controle do temperamento (Brown et al., 2012; Burns & Hulusi, 2005; Fernie & Cubeddu, 2016; Lloyd et al., 2012; Moore, 2002; Niu & Niemi, 2020; Watson & Hayes, 2024). Os alunos também eram descritos como mais automotivados para gerir o comportamento (George, 2005; Henderson, 2014; Niu & Niemi, 2020) e mais concentrados na tarefa (Niu & Niemi, 2020; Pitt, 2018). No ECR, os professores do grupo WOWW avaliaram as suas turmas como significativamente melhoradas em desempenho geral (numa escala de 1 a 10, sendo 10 “o melhor”) após a intervenção (p < 0,05; d = 0,25) em comparação com os controles.

Nos três estudos com períodos de seguimento, os ganhos comportamentais se mantiveram ou aumentaram 1 a 18 semanas após a intervenção (Brown et al., 2012; Moore, 2002; Pitt, 2018).

Vários estudos não tinham testes de significância devido a amostras pequenas (Brown et al., 2012; Burns & Hulusi, 2005; Pitt, 2018), embora os autores tenham notado tendências positivas consistentes.

Alunos e sala de aula: resultados emocionais. Três estudos avaliaram mudanças na saúde emocional dos alunos (MMAT 3 a 5 estrelas): dois quantitativos (Moore, 2002; Wallace et al., 2020) e um de métodos mistos (Pitt, 2018). Os formatos de intervenção se dividiam igualmente entre turma inteira, individual e grupo. Todos eram conduzidos por professores (com apoio), com avaliações de alunos e professores.

O ECR não encontrou diferenças significativas entre os grupos WOWW e controle em ansiedade, sentimento de irrelevância, hiperatividade ou impulsividade (Wallace et al., 2020). Da mesma forma, um estudo quase experimental relatou efeitos não significativos nos comportamentos internalizantes (Moore, 2002). Em contraste, o estudo de métodos mistos relatou redução da ansiedade avaliada pelos professores após a intervenção e nos seguimentos de 1-2 e 6 semanas (Pitt, 2018), sem testes de significância devido à amostra pequena (n = 5).

Alunos e sala de aula: resultados relacionais. Nove estudos relataram melhorias nas relações em sala de aula e entre pares (MMAT 2 a 5 estrelas). Dois usaram desenhos quantitativos (Kelly et al., 2011; Wallace et al., 2020), três métodos qualitativos (Henderson, 2014; Lagana-Riordan et al., 2011; Szlyk, 2018) e quatro métodos mistos (Brown et al., 2012; Fernie & Cubeddu, 2016; Lloyd et al., 2012; Niu & Niemi, 2020). Sete estudos envolviam intervenções para toda a turma conduzidas por professores (com apoio), e dois eram intervenções para toda a escola, por todo o pessoal. Os resultados relacionais foram avaliados por classificações de professores e alunos (n = 4), apenas de professores (n = 2) e por relatos qualitativos de professores (n = 1), alunos (n = 1) ou ambos (n = 1).

Nos estudos, os resultados incluíam melhor colaboração e relações mais positivas com os pares e com os professores (Brown et al., 2012; Fernie & Cubeddu, 2016; George, 2005; Kelly et al., 2011; Lloyd et al., 2012; Niu & Niemi, 2020). Os achados qualitativos sugeriam que os alunos mostravam maior responsabilidade e relações mais fortes em comparação com os contextos escolares tradicionais (Lagana-Riordan et al., 2011; Szlyk, 2018), e percebiam os professores como mais cuidadosos e menos punitivos (Lagana-Riordan et al., 2011). O estudo de teoria fundamentada de Szlyk (2018) atribuía as melhorias comportamentais e relacionais à modelagem da responsabilidade social pelos professores, à promoção da independência e à coconstrução de uma cultura escolar colaborativa e de confiança.

Resultados dos alunos: percepções da intervenção. Cinco estudos exploraram as percepções de alunos e professores sobre as intervenções (MMAT 3 a 5 estrelas: Burns & Hulusi, 2005; Fernie & Cubeddu, 2016; Khan, 2015; Lagana-Riordan et al., 2011; Szlyk, 2018). Dois eram intervenções para toda a escola; os outros para toda a turma (n = 1), individuais (n = 1) ou em grupo (n = 1), todos conduzidos por professores com apoio profissional.

Os estudos WOWW de métodos mistos constataram que os alunos gostavam da intervenção e notavam mudanças pessoais positivas, incluindo maior confiança no seu futuro (Burns & Hulusi, 2005; Fernie & Cubeddu, 2016). Os SENCO viam a PFS como útil para reintegrar os alunos após crises e cultivar o otimismo (Khan, 2015). Os achados qualitativos indicavam que os alunos das SFAS se sentiam mais maduros, responsáveis e no controle (Lagana-Riordan et al., 2011), e os professores acreditavam que uma cultura de responsabilidade social sustentava a melhoria da saúde emocional dos alunos (Szlyk, 2018).

Resultados relacionados à escola: desempenho acadêmico. Quatro estudos quantitativos examinaram o desempenho acadêmico (Franklin et al., 2007; Kelly et al., 2011; Lee & Gavine, 2003; Wallace et al., 2020), e um estudo de mapeamento conceitual identificou os fatores que os alunos acreditavam sustentar o seu sucesso – cultura da escola, relações e definição de metas (Streeter et al., 2011). As classificações MMAT iam de 3 a 5 estrelas. Três estudos eram intervenções para toda a turma conduzidas por professores; um era uma intervenção para toda a escola, conduzida por todo o pessoal e por alunos pares. Os resultados acadêmicos foram medidos por registros dos alunos (n = 3) e por classificações de alunos/professores (n = 2) (um estudo usou ambos).

Dois estudos encontraram efeitos acadêmicos positivos: alunos do primário que preenchiam um formulário focado nas soluções obtiveram pontuações significativamente mais altas em testes de ortografia e pontuação (Lee & Gavine, 2003), e os alunos de uma SFAS obtiveram significativamente mais créditos ao longo do tempo do que os de uma escola tradicional (Franklin et al., 2007; p < 0,01, g = 0,4).

Dois estudos não relataram impacto acadêmico: Kelly et al. (2011) não encontraram diferenças nas notas ou nas pontuações de testes entre as turmas WOWW e controle, e o ECR não detectou diferenças significativas em leitura ou matemática (Wallace et al., 2020).

Resultados relacionados à escola: frequência. Três estudos quantitativos avaliaram o impacto na frequência escolar (MMAT 3 a 5 estrelas). Dois eram intervenções para toda a turma e um para toda a escola, conduzida por todo o pessoal e por alunos pares. No ECR de Wallace et al. (2020), os alunos WOWW tiveram significativamente menos faltas (p < 0,05, d = 0,13). Um estudo quase experimental encontrou menos faltas e atrasos em seis turmas WOWW (Kelly et al., 2011, p < 0,01). Em contraste, o estudo quase experimental de Franklin et al. (2007) constatou que as taxas de frequência numa SFAS eram menores do que na escola de comparação.

Resultados para o pessoal: confiança dos professores e gestão da sala de aula. Cinco estudos examinaram a gestão da sala de aula percebida, a confiança e a autoeficácia dos professores (MMAT 2 a 4 estrelas): três de métodos mistos e dois quantitativos. Todos eram intervenções para toda a turma conduzidas por professores com apoio profissional.

Os professores relataram maior confiança (Brown et al., 2012; Fernie & Cubeddu, 2016), maior eficácia como gestores de sala (Kelly et al., 2011) e melhor controle da sala (Lloyd et al., 2012). No entanto, o ECR não encontrou efeito significativo na eficácia dos professores (Wallace et al., 2020). As pesquisas-ação sugeriam maior confiança e melhor gestão da sala com as técnicas focadas nas soluções (George, 2005; Henderson, 2014; Khan, 2015; Simm & Ingram, 2008).

Resultados para o pessoal: qualidade das relações. Um estudo qualitativo numa SFAS explorou as percepções dos professores sobre como a PFS afetou a qualidade das suas relações com os alunos. Szlyk (2018) propôs que os professores tinham maior sensibilidade aos seus alunos, tornando-se mais atentos às oportunidades de crescimento deles.

Outra intervenção para toda a turma relatou a percepção dos professores de que as suas relações com os pais estavam mais positivas após a intervenção (Niu & Niemi, 2020).

Discussão

Resumo dos achados

Esta revisão teve como objetivo avaliar as evidências sobre programas escolares focados nas soluções conduzidos por funcionários – como professores ou pessoal de apoio – e/ou por alunos pares, de forma independente ou com apoio de profissionais. Vinte estudos foram identificados (19 publicações), envolvendo pelo menos 957 alunos e 74 funcionários ou pares conduzindo a prática focada nas soluções (PFS) nas escolas. Apenas um ECR foi identificado, demonstrando a base limitada de evidências rigorosas para a PFS conduzida nas escolas por funcionários e alunos pares. A maioria dos estudos era de avaliações de grupo único (n = 9) e/ou usava métodos qualitativos (n = 7). A ausência de grupo de controle ou de comparação significa que as melhorias não podem ser definitivamente atribuídas à intervenção. Sete estudos eram teses de doutorado não publicadas. Mais da metade dos estudos (60%) atendia a 60% ou menos dos critérios de qualidade do MMAT, refletindo um rigor metodológico geralmente baixo. A confiabilidade dos achados da revisão é limitada por esse baixo rigor; consequentemente, os achados devem ser interpretados com cautela e destacam a necessidade de pesquisas futuras desenhadas com mais rigor.

Os estudos foram realizados principalmente no Reino Unido ou nos Estados Unidos. Dado que uma grande proporção dos estudos que usam a PFS com crianças e adolescentes, e de fato nas escolas, é realizada em países orientais (Franklin et al., 2022; Zak & Pekala, 2025), isso poderia sugerir que provedores especialistas são preferidos nos estudos desses países. Alternativamente, a baixa representação dos estudos orientais pode estar ligada à exclusão das publicações em língua diferente do inglês.

As intervenções eram heterogêneas, usando diferentes modalidades (toda a escola, turmas inteiras, grupos ou alunos individuais) e de durações variadas (de intervenções com prazo limitado de 4 a 10 semanas a intervenções sem prazo). Apenas dois estudos em grupo foram identificados (Burns & Hulusi, 2005; Pitt, 2018). Mais estudos (n = 10) envolviam crianças mais novas, em comparação com alunos mais velhos (n = 7) e grupos de idades mistas (n = 3). Isso poderia refletir um desejo dos desenhadores de programas de intervir mais cedo, ou o fato de que as crianças mais novas são mais fáceis de engajar em pesquisas escolares.

Os programas WOWW em sala de aula eram os mais comuns para os alunos mais novos, com foco em melhorar o comportamento e as relações em sala. A intervenção completa envolve um programa de dez semanas para toda a turma, com sessões semanais de uma hora. Coaches observam a turma e dão retorno positivo em relação a metas definidas colaborativamente por professor e alunos (Berg & Shilts, 2004). Outros estudos com alunos mais novos compreendiam programas para toda a turma destinados a melhorar o desempenho acadêmico (Lee & Gavine, 2003) ou as competências socioemocionais (Niu & Niemi, 2020). As intervenções para toda a turma (em oposição às intervenções individuais) podem ser preferidas nas escolas, já que os alunos já estão organizados em turmas. Pode também ser mais eficiente em tempo incluir mais alunos de uma vez no programa, com os recursos de pessoal limitados disponíveis.

Para os estudos com alunos mais velhos (10-18 anos), a intervenção mais comum era uma abordagem para toda a escola em SFAS americanas (n = 4). Elas adotam uma filosofia de ensino orientada para as forças e uma cultura de mudança focada nas soluções para alunos em risco de exclusão. Todo o pessoal é formado em PFS e ajuda os alunos a trabalhar rumo a metas individualizadas, por exemplo um senso de responsabilidade e melhor comportamento e relações na escola. Os estudos qualitativos teorizavam que a mudança é produzida por professores que modelam a responsabilidade social, promovem a independência e incentivam as competências de resolução de problemas dos alunos (Szlyk, 2018). Em comparação com as escolas públicas tradicionais, essas escolas podem construir relações mais pessoais e cuidadosas entre alunos e funcionários (Lagana-Riordan et al., 2011). Embora a base de evidências das SFAS seja limitada, uma filosofia de ensino que enfatize as forças dos alunos pode melhorar o clima escolar geral.

As abordagens multicomponentes – incluindo sessões individuais, apoio entre pares e formação de professores – demonstram uma implementação flexível em diferentes contextos (George, 2005; Khan, 2015; Moore, 2002; Simm & Ingram, 2008). Isso é consistente com as revisões sistemáticas anteriores sobre a PFS nas escolas, que identificaram uma variedade de modalidades de intervenção (Franklin et al., 2022; Kim & Franklin, 2009). Dado que os programas multicomponentes são recomendados nas diretrizes do governo britânico para promover a saúde mental em toda a escola, há necessidade de avaliações mais complexas e multifacetadas dessas intervenções (Wignall et al., 2022).

A maioria dos estudos envolvia funcionários da escola conduzindo as intervenções ao lado de outros profissionais (n = 14). O pessoal especializado da educação – psicólogos educacionais e SENCO – apoiava frequentemente os demais funcionários (n = 5). Apenas seis estudos envolviam funcionários como únicos condutores (Franklin et al., 2007; Henderson, 2014; Lagana-Riordan et al., 2011; Niu & Niemi, 2020; Streeter et al., 2011; Szlyk, 2018). Esse achado pode refletir um reconhecimento pragmático dos desafios de fidelidade de implementação quando os funcionários conduzem os programas de forma independente. Envolver facilitadores externos, em particular nas primeiras etapas da implementação, pode ser uma recomendação importante para manter a integridade do programa. Os funcionários normalmente recebiam uma breve sessão introdutória de formação, seguida de supervisão externa contínua. A brevidade da formação pode refletir a capacidade limitada das escolas para liberar os funcionários para formação diante do calendário escolar. Um estudo que usou uma sessão de formação de uma hora e meia constatou que a fidelidade era baixa (Watson & Hayes, 2024), sugerindo que pode ser necessária uma formação mais intensiva. Os desenhadores de programas deveriam colaborar com os gestores escolares para garantir que a formação e a supervisão sejam priorizadas e integradas de forma consistente dentro das restrições de horário.

Nenhum estudo formou exclusivamente alunos para apoiar os pares nas conversas em sala de aula. Em vez disso, os dois estudos que usaram o apoio entre pares o integraram a outros formatos (Franklin et al., 2007; Simm & Ingram, 2008). Há várias explicações possíveis. Primeiro, o apoio entre pares pode não ser preferido pelas crianças em idade escolar mais novas, que eram o grupo predominante nos estudos. Alternativamente, é concebível que os funcionários tenham confiança limitada na adoção de abordagens de apoio entre pares. O apoio entre pares é identificado como um uso promissor da PFS nas escolas e pode ser mais aceitável para os jovens (Ajmal & Ratner, 2019). Formar alunos como facilitadores poderia lhes dar novas competências e aumentar a empregabilidade futura. Além disso, apenas dois estudos incluíam o envolvimento dos pais (Niu & Niemi, 2020; Simm & Ingram, 2008). Como as abordagens de saúde mental para toda a escola incluem o engajamento da comunidade escolar, a contribuição dos pais para a condução das intervenções merece mais investigação.

Em termos de resultados, a maioria dos estudos explorou mudanças no nível da sala de aula no comportamento dos alunos (n = 11) e nas relações (n = 9), por meio de classificações de alunos e professores. Os estudos WOWW relataram melhorias em comportamentos como as competências de escuta, mais educação e respeito e o trabalho colaborativo. Em contraste, as mudanças na saúde emocional (por exemplo, comportamentos internalizantes como ansiedade e depressão) foram exploradas com menos frequência (n = 3). As revisões anteriores sobre a PFS nas escolas identificaram substancialmente mais estudos que avaliam problemas emocionais como resultados (Franklin et al., 2022; Gong & Hsu, 2017; Kim & Franklin, 2009). Isso talvez indique que a literatura sobre a PFS conduzida por funcionários – frequentemente no formato de turma inteira – prestou mais atenção à melhoria do comportamento e das relações em sala. O ECR do WOWW avaliou mudanças em resultados de saúde mental e comportamentais, e não encontrou diferenças entre os grupos de intervenção e controle em ansiedade, hiperatividade e impulsividade (Wallace et al., 2020). No entanto, isso pode ser esperado, dado que o WOWW é um programa para toda a turma e não uma intervenção dirigida ao humor e ao comportamento de cada aluno.

Poucos estudos avaliaram o desempenho acadêmico (n = 4) e a frequência (n = 3) como resultados, com resultados mistos (Franklin et al., 2007; Kelly et al., 2011; Lee & Gavine, 2003; Wallace et al., 2020). O ECR não encontrou diferenças significativas de desempenho acadêmico entre os grupos de intervenção e controle, mas melhores taxas de frequência no grupo de intervenção (Wallace et al., 2020). De novo, a ausência de impacto no desempenho acadêmico pode ser esperada, dado que o WOWW visa melhorar as relações e o comportamento em sala.

Poucos estudos (n = 5) examinaram mudanças nas competências percebidas de gestão da sala, na confiança e na autoeficácia dos professores (Brown et al., 2012; Fernie & Cubbedu, 2016; Kelly et al., 2011; Lloyd et al., 2012; Wallace et al., 2020), sugerindo que mais atenção de pesquisa é justificada. Os programas de saúde mental para toda a escola visam melhorar os resultados de toda a comunidade escolar, para além dos resultados exclusivamente dos alunos (NICE, 2022). Além disso, estudos em contextos de proteção da criança constataram que a PFS melhora significativamente o esgotamento do pessoal, o humor e a atmosfera da equipe (Medina & Beyebach, 2014). É concebível que equipar os funcionários das escolas com formação em PFS melhore o seu pensamento voltado para as soluções e a sua confiança para ter melhores conversas com os jovens, melhorando por sua vez a satisfação profissional.

Apenas três estudos incluíam períodos de seguimento (Brown et al., 2012; Pitt, 2018). Eram geralmente curtos (1 a 6 semanas) após a intervenção; apenas um estudo examinou os efeitos de manutenção por um período mais longo, 18 semanas após a intervenção (Brown et al., 2012). Dadas as evidências atuais, não podemos, portanto, concluir que as intervenções focadas nas soluções conduzidas por funcionários das escolas tenham impactos de longo prazo nos resultados de alunos e funcionários.

Forças e limitações

Esta revisão usou uma abordagem sistemática com uma estratégia de busca ampla para identificar os estudos, e uma dupla triagem de títulos, resumos e textos integrais, limitando assim o risco de viés sistemático. A metanálise não era apropriada devido à falta de ensaios randomizados nesta área. Uma limitação é o número de estudos identificados nas buscas nas bases de dados que não conseguimos obter, apesar de contatar os autores (figura 1). Isso significa que há estudos potencialmente elegíveis realizados nesta área que não pudemos incluir.

A inclusão de estudos de qualidade baixa e moderada influenciou a confiabilidade dos achados da revisão. Esses estudos apresentavam muitas vezes limitações metodológicas – incluindo risco de viés, ausência de grupo de controle/comparação e amostras pequenas. A maioria tinha pouco ou nenhum seguimento de longo prazo, o que impede conclusões sobre a sustentabilidade dos resultados. Consequentemente, as conclusões desta revisão devem ser interpretadas com cautela, e pesquisas de maior qualidade são necessárias para confirmar esses achados.

Implicações

Esta revisão identificou o potencial de formar os funcionários das escolas para conduzir a PFS. Há uma clara necessidade de estudos desenhados com mais rigor metodológico nesta área, incluindo ECR. Outros estudos promissores estão em andamento, mas os resultados ainda não foram publicados. Por exemplo, o método SIM na Suécia (coaching em grupo em escolas secundárias) está sendo avaliado quanto à viabilidade. Mentores escolares são formados para conduzir a intervenção, e uma plataforma digital oferece retorno em tempo real sobre as discussões em grupo (SIM Sweden, 2024). As pesquisas futuras deveriam usar amostras maiores, medidas de resultado validadas e períodos de seguimento mais longos. Para aumentar a sustentabilidade das intervenções, os pesquisadores deveriam considerar cocriar as intervenções com as partes interessadas das escolas, incluindo a consulta a pais e responsáveis (O’Reilly et al., 2018; referência dos autores removida), e considerar os efeitos na gestão do comportamento em sala, no bem-estar do pessoal e no sistema mais amplo, isto é, a cultura da escola e as relações com os pais.

Conclusões

Os funcionários das escolas podem ser formados para conduzir a PFS nas escolas, como provedores principais ou em colaboração com outros profissionais, com evidências de melhorias no comportamento e nas relações em sala de aula avaliadas por alunos e professores. Formar os funcionários e os alunos pode reduzir os custos de profissionais especialistas externos onerosos e enraizar a expertise interna, otimizando a sustentabilidade. Há uma clara necessidade de pesquisas de maior qualidade metodológica – em particular estudos randomizados maiores, com períodos de seguimento mais longos – para fazer avançar a base de evidências sobre a PFS conduzida nas escolas por funcionários e pares.