Un deuxième avis

L’un des auteurs a reçu récemment un jeune homme venu chercher un deuxième avis. Au cours de la séance, il a dit qu’il avait été « anxieux toute ma vie » et qu’il avait longtemps pensé qu’il s’agissait d’un « trait de personnalité » avec lequel il lui faudrait vivre. Il avait rencontré peu avant un médecin qui avait diagnostiqué chez lui un « trouble anxieux généralisé » et lui avait dit qu’il existait des médicaments (des ISRS) qui allaient le « guérir », qui « marchent toujours » et qui « n’ont pas d’effets secondaires ». Le client a ajouté qu’il avait des doutes sur les ISRS, parce qu’il connaissait des amis qui en prenaient et qui n’étaient guère satisfaits ni de leur efficacité thérapeutique ni de leurs effets secondaires ; d’où sa décision de demander un deuxième avis.

Il a répondu à la question du miracle par de très nombreux détails sur ce qu’il ressentirait, penserait, ferait et sur la façon dont il interagirait avec les autres si un miracle résolvant le problème s’était produit pendant son sommeil. Quand on lui a demandé s’il y avait des moments où des parties du miracle se produisaient déjà, il a repéré de petites parties présentes en ce moment même et des parties importantes qui s’étaient produites, des mois durant, deux ans plus tôt. Pendant la pause, le thérapeute a préparé le retour suivant.

Il a hoché la tête gravement et a dit : « Ouais. Ç’aurait été plus simple d’être éteint et heureux. » Le thérapeute a répondu « ouais », et tous deux ont éclaté de rire.

Les praticiens orientés vers les solutions reconnaîtront sans peine l’importance de ce qui s’est passé dans cette conversation. Comme le thérapeute, lorsqu’ils entendent le langage du client passer d’« anxieux toute ma vie » et de « trouble anxieux généralisé » à « ç’aurait été plus simple d’être éteint et heureux » (le tout en riant), ils savent qu’il se passe là quelque chose de potentiellement important et de plus porteur d’espoir.

Conceptions structurale et post-structurale du langage

C’est à Steve de Shazer en particulier que nous devons d’avoir été alertés sur la portée thérapeutique des déplacements du langage par lesquels les clients parlent d’eux-mêmes et de leur situation. Au milieu des années 1980, ses collègues du Brief Family Therapy Center et lui avaient inventé des techniques (questions sur les exceptions, question du miracle, échelles) destinées à construire des solutions avec les clients plutôt qu’à résoudre leurs problèmes. Il a commencé alors à observer que les anciennes manières de parler de la thérapie ne fonctionnaient plus et, comme il l’a dit par la suite, qu’il devenait nécessaire de trouver de nouvelles façons de décrire et d’analyser ce que font les clients et les praticiens dans la salle de thérapie (de Shazer, 1991, p. xiii-ix). Il a souligné que la thérapie s’accomplit par une interaction de langage — un point évident dont il affirmait que le champ de la psychothérapie l’avait largement ignoré — et il a commencé à puiser dans les idées de plusieurs philosophes et théoriciens du langage, dont Bakhtine (1981), Berger et Luckmann (1966), Derrida (1978, 1981), Lyotard (1984) et surtout Wittgenstein (1958), pour créer une description plus utile de ce qui se passe en thérapie. Il a bâti cette nouvelle description autour de la distinction entre une conception structurale et une conception post-structurale du langage (de Shazer & Berg, 1992 ; de Shazer, 1991, 1994).

La conception structurale du langage (Chomsky, 1968 ; Saussure, 1959) veut que les mots employés dans une conversation (ce qu’on appelle la structure de surface) soient les représentations de significations sous-jacentes et vraies (la structure profonde), dont on suppose qu’elles sont découvrables pour n’importe quel mot (de Shazer & Berg, 1992 ; Harland, 1987). Dans cette façon de penser, les mots des clients ont des significations essentielles et connaissables, que les thérapeutes peuvent mettre au jour par leurs évaluations et leurs bilans d’experts. Par exemple, dans une conception structurale, quand un client arrive et dit : « Je suis déprimé », le thérapeute doit procéder à une évaluation professionnelle et poser des questions pour mettre au jour l’existence et le degré d’un état clinique particulier nommé « dépression ».

Le post-structuralisme, à l’inverse, situe les significations des mots à l’intérieur de contextes interactionnels particuliers. Ainsi, plutôt que d’être vues comme stables et enfouies sous la surface, les significations des mots se produisent au niveau de surface de la conversation et sont connaissables « par l’interaction sociale et la négociation » (de Shazer, 1991, p. 45). Dans cette perspective, les significations et les descriptions que le client de notre introduction attribuait à son expérience se déplacent d’« anxieux tout le temps » et d’un possible « trouble anxieux généralisé » à « ç’aurait été plus simple d’être éteint et heureux ». Ces significations peuvent se déplacer plus loin encore au fil du dialogue thérapeutique, et par tout ce qu’il fera de sa nouvelle compréhension de lui-même une fois sorti de la salle de thérapie.

de Shazer a appelé constructivisme interactionnel sa conception post-structurale de la façon dont les mots opèrent en thérapie (1991, p. 48). Il suggérait qu’« il nous faut regarder comment nous avons ordonné le monde dans notre langage et comment notre langage… a ordonné notre monde » (1994, p. 9). L’implication — que nous pouvons ré-ordonner notre monde avec le langage — a été illustrée par de Shazer et Berg (1992 ; de Shazer, 1991) par un cas où la thérapeute (Berg) et le couple ont négocié le sens de l’état de l’épouse et du problème du couple, d’une description initiale en termes de « nymphomanie » (le mot de l’épouse) à « plutôt un problème de sommeil pour tous les deux » (les mots du mari, que l’épouse a acceptés). Ce déplacement de sens semble avoir été utile au couple, puisque, deux semaines plus tard, la femme a envoyé un mot à la thérapeute pour dire que ses « rythmes de sommeil et sa libido » étaient redevenus normaux et qu’il n’y avait pas besoin d’autres séances (de Shazer, 1991, p. 67). C’est ce cas, disait de Shazer, qui a convaincu ses collègues et lui qu’ils devaient élaborer de nouvelles manières de décrire et d’analyser ce qui se passe en thérapie.

Le constructionnisme social

Le constructivisme interactionnel de de Shazer est très proche, par le sens, du terme employé plus largement dans les champs de la psychologie et de la sociologie : le constructionnisme social. Kenneth Gergen (1985, 1999, 2009), en particulier, a beaucoup écrit sur la construction sociale dans le champ de la psychologie. Gergen emploie le terme pour désigner la proposition selon laquelle les gens, par leurs interactions sociales et langagières, créent et remanient continuellement les significations qui influencent leur vie. Il voit dans l’approche des systèmes langagiers collaboratifs (Anderson & Goolishian, 1992 ; Anderson, 1997 ; Hoffman, 1990), les thérapies narratives (White & Epston, 1990), l’approche de l’équipe réfléchissante (Andersen, 1991), la thérapie brève orientée vers les solutions et la thérapie orientée solution (O’Hanlon & Weiner-Davis, 1989) autant de cas de constructionnisme social où des possibles nouveaux et porteurs d’espoir se co-construisent entre thérapeute et client dans le dialogue thérapeutique.

Selon Gergen (2009), les pratiques de ces thérapeutes constructionnistes sociaux diffèrent de celles des autres praticiens du champ sur deux points. D’abord, ils ne manifestent aucun intérêt pour la catégorisation des problèmes personnels ou interpersonnels des clients, ni pour l’élucidation des causes des problèmes. Rien de tout cela n’est vu comme une manière utile de favoriser le changement thérapeutique. La seconde différence tient à la position du thérapeute par rapport au client. Le thérapeute n’est pas un évaluateur séparé et neutre du ou des problèmes objectivement repérables d’un client. Il est au contraire, délibérément (selon le terme d’Anderson & Goolishian, 1992), un partenaire collaboratif « en position de non-savoir », qui cherche continuellement à être informé par le langage du client et par son expertise sur sa propre situation, et qui l’invite à participer à un dialogue co-construisant des significations nouvelles, celles qui créeront la vie plus satisfaisante et plus productive que le client recherche. Un concept central du constructionnisme social et de ces thérapies constructionnistes est donc le processus de co-construction de significations nouvelles dans le dialogue thérapeutique.

Il est remarquable que, bien que le processus de co-construction soit central pour le constructionnisme social, il soit resté un concept théorique large, non spécifiquement rattaché au dialogue. Comme nous l’avons observé ailleurs (De Jong, Bavelas, & Korman, 2013, p. 19), les résultats supposés de la co-construction sont aussi abstraits que le concept de construction sociale lui-même. Diverses théories de la psychothérapie ont ainsi proposé que la co-construction conduise à de nouvelles significations subjectives, à des compréhensions, à des réalités de la vie quotidienne, à des savoirs, à des réalités narratives reflétant des rapports de pouvoir, au soi et à bien d’autres catégories larges de signification (Anderson & Goolishian, 1992 ; Berger & Luckmann, 1966 ; Gergen, 2009 ; Hoffman, 1990 ; White & Epston, 1990). Ce sont là des produits finis réifiés, sans description du processus. Bref, la description de la co-construction dans la littérature est restée abstraite. Pour faire avancer cette perspective, il nous faut étudier le co-construire comme une activité plutôt que de l’abstraire en co-construction.

L’objet de cet article est de rendre le co-construire concret et observable, c’est-à-dire d’élaborer une compréhension empiriquement fondée de la façon dont le co-construire (comme verbe) se produit dans les dialogues thérapeutiques. Pour cela, nous nous tournons d’abord vers un secteur de la littérature psycholinguistique où la recherche a révélé comment les participants à un dialogue en face à face collaborent les uns avec les autres pour créer des significations partagées — exactement comme de Shazer (1991, 1994) et Gergen (1985, 1999, 2009) l’ont proposé. Après avoir résumé cette recherche, nous proposons un micro-modèle d’un processus observable par lequel les participants à un dialogue en face à face collaborent pour co-construire des significations partagées et nouvelles. Nous concluons en abordant les implications de notre modèle pour le champ de la psychothérapie et en indiquant des directions utiles pour une recherche empirique qui documenterait davantage ce modèle.

Les preuves expérimentales du co-construire dans le dialogue

Le même changement de paradigme dans deux champs différents

Comme on l’a vu, la conception traditionnelle et dominante du fonctionnement du langage en thérapie est la conception structurale, où le langage transfère des significations de l’esprit d’une personne à l’esprit d’une autre. Nous nous sommes joints à d’autres — dont Berg, de Shazer et Gergen — qui proposent une conception alternative et fortement contrastée : les gens en dialogue, thérapeutes et clients compris, co-construisent ensemble des significations. Cette position implique que, pour comprendre comment la thérapie fonctionne, il faut porter l’attention sur le processus interactif du co-construire.

En psycholinguistique expérimentale, Clark et ses collègues (par exemple Clark, 1992, 1996) ont eux aussi proposé une conception alternative du dialogue. Ils ont appelé autonome la conception traditionnelle et dominante, celle où les locuteurs choisissent le langage qui rend le mieux leur signification et l’envoient à un récepteur dont le rôle est simplement de comprendre correctement cette signification. Dans leur théorie collaborative du dialogue, Clark et ses collègues ont proposé que les participants à un dialogue collaborent, instant après instant, pour créer des significations partagées. Dans la conception collaborative, la signification est créée, modifiée et maintenue par leurs actions mutuelles — une conception remarquablement proche des théories de la co-construction (Bavelas, 2011). La section suivante résume quelques-unes des preuves majeures venues de la psycholinguistique expérimentale, qui montrent qu’une théorie collaborative prédit mieux qu’une théorie autonome ce qui se passe dans le dialogue.

Les mises à l’épreuve de la théorie collaborative

La conception autonome de l’usage du langage a l’air d’être du bon sens, et elle a donc un attrait intuitif. Elle a conduit à un très grand nombre de recherches sur les individus en tant que locuteurs et auditeurs, et à peu près aucune sur leur interaction. Dans la conception autonome, l’interaction n’a pas d’importance, parce qu’un auditeur en dialogue est exactement comme n’importe quel autre auditeur : un public, ou quelqu’un qui écoute sans être partie prenante. Cette ligne de recherche se concentre sur les processus cognitifs d’un auditeur traité comme « muet ou invisible » dans l’interaction (Clark & Wilkes-Gibbs, 1986, p. 3), et sans influence sur le locuteur.

Schober et Clark (1989) ont au contraire fait remarquer que les auditeurs d’un dialogue sont fondamentalement différents des autres sortes d’auditeurs, hors dialogue. L’auditeur d’un dialogue est un destinataire, c’est-à-dire l’individu singulier auquel le locuteur s’adresse et pour lequel il met en forme ce qu’il dit. Le destinataire a le droit — et la responsabilité — d’indiquer sa compréhension et d’aider quand c’est nécessaire. Ce faisant, il exerce une influence considérable à la fois sur ce que dit le locuteur et sur la manière dont il le dit : « Les locuteurs et leurs destinataires vont au-delà… des actions autonomes et collaborent les uns avec les autres, instant après instant, pour tâcher que ce qui est dit soit aussi compris » (Schober & Clark, 1989, p. 211). Les expériences qui suivent ont porté sur l’influence du destinataire sur le dialogue.

Clark et Wilkes-Gibbs (1986)

Dans cette expérience, le locuteur et le destinataire, séparés par une cloison, disposaient du même jeu de douze cartes. Chaque carte montrait une figure géométrique abstraite (une « figure de tangram »). Comme on le voit sur la figure 1, ces figures n’ont pas de nom standard et peuvent donc être décrites d’une grande variété de façons. Les cartes du locuteur étaient disposées dans un certain ordre, celles du destinataire dans un ordre aléatoire. La tâche du locuteur consistait à indiquer au destinataire le bon ordre dans lequel les placer. Ils l’ont fait six fois, dans un ordre différent à chaque fois.

Les modèles autonome et collaboratif diffèrent fortement dans leurs prédictions quant à la manière dont les paires accompliraient leur tâche. Rappelons que, dans le modèle autonome, les locuteurs choisissent le langage qui rend le mieux leur signification, et que le rôle du récepteur est de comprendre correctement cette signification. Le locuteur serait donc aux commandes et choisirait la meilleure façon de décrire chaque figure, fournissant unilatéralement un terme ou une expression que tous deux pourraient continuer d’employer au fil des six essais chaque fois qu’ils renverraient à cette figure-là. Or il s’est avéré que ce ne sont pas les locuteurs qui ont déterminé les noms employés par les paires pour ces figures. Au fil des six essais, avec les mêmes figures dans des ordres différents, le locuteur et l’auditeur ont au contraire élaboré en collaborant des façons de renvoyer à chaque figure. Souvent, c’est le destinataire qui a lancé une expression que tous deux ont adoptée, comme dans cet exemple (adapté de Schober & Clark, 1989, p. 216-217).

Exemple 1. Essai 1, description de la figure n° 12 de la figure 1

• 1. Locuteur : « Alors le numéro 12, c’est (il rit) on dirait une, une danseuse ou un truc vraiment bizarre. Euh, et, elle a une tête carrée, et euh, il y a comme, il y a euh — le genre de ce euh, »
• 2. Destinataire : « La tête est penchée de quel côté ? »
• 3. Locuteur : « La tête est, euh — vers la gauche, et puis, un bras pourrait être comme relevé vers la droite ? »
• 4. Destinataire : « Mm-hm. »
• 5. Locuteur : « Et, c’est — »
• 6. Destinataire : [en chevauchement] « et —, une grosse jambe bien épaisse ? Tu vois celle-là ? »
• 7. Locuteur : [en chevauchement] « Ouais, une grosse jambe bien épaisse. »
• 8. Destinataire : « et une petite jambe. »
• 9. Locuteur : « Voilà. »
• 10. Destinataire : « D’accord. »
• 11. Locuteur : « D’accord ? »
• 12. Destinataire : « Ouais. »

Ils ont continué de renvoyer à cette figure lors de plusieurs essais suivants et, au dernier essai, ils avaient co-créé pour elle une expression brève, ne demandant plus qu’un tour de parole à chacun ; elle intégrait des traits que chacun d’eux avait suggérés.

Exemple 1a. Essai 6, la même paire décrit la même figure

• 1. Locuteur : « Euh, 12, la danseuse avec la grosse jambe ? »
• 2. Destinataire : « D’accord. »

Clark et Wilkes-Gibbs ont constaté que le nombre moyen de tours de parole et la longueur moyenne de chaque tour diminuaient significativement au fil des six essais portant sur les mêmes figures. Cet effet est cohérent avec l’idée que les paires ont collaboré pour établir un vocabulaire partagé leur permettant de renvoyer sans ambiguïté à chaque figure. Cependant, si l’on peut voir leur collaboration dans des exemples comme celui ci-dessus, les chiffres eux-mêmes ne confirment pas qu’il y ait eu un processus collaboratif ; il se pourrait que les locuteurs soient simplement devenus meilleurs pour fournir une information plus succincte au fil du temps. L’expérience suivante a traité cette possibilité.

Schober et Clark (1989)

Cette étude a repris la même tâche avec un dispositif expérimental qui mettait plus directement à l’épreuve la théorie collaborative. Les auteurs ont créé deux conditions identiques quant à l’information fournie par le locuteur, mais qui différaient sur la possibilité même de collaborer. Pour chaque paire locuteur-destinataire, il y avait une troisième personne, également derrière une cloison, qui pouvait entendre tout ce que le locuteur et le destinataire disaient. La différence, dans cette étude, était que cette troisième personne ne pouvait pas interagir avec le locuteur ni prendre la parole du tout. Ces consignes créaient deux sortes d’auditeurs pour un même locuteur : un destinataire libre d’engager le dialogue avec le locuteur, et un auditeur tiers (overhearer) qui ne le pouvait pas. L’auditeur tiers ne pouvait ni éclaircir sa compréhension, ni suggérer des termes, ni poser de questions, ni même indiquer que le locuteur pouvait passer à la figure suivante. Ainsi, dans chaque triade, l’auditeur tiers disposait de toute l’information dont disposait le destinataire, mais sans le bénéfice de l’interaction avec le locuteur. Le modèle autonome prédit que seule la qualité de l’information du locuteur importerait. Or il s’est avéré que la possibilité de collaborer importait elle aussi : les résultats ont montré que les destinataires réussissaient significativement mieux que les auditeurs tiers à mettre les figures dans le bon ordre, à information égale.

Isaacs et Clark (1987)

Cette expérience a montré elle aussi que le destinataire exerçait une influence importante, même lorsque, contrairement aux figures de tangram, il existait un nom correct pour les images que le locuteur décrivait — autrement dit, quand il n’était pas nécessaire d’inventer un nom. Comme dans les deux expériences qu’on vient de décrire, le locuteur devait indiquer au destinataire le bon ordre d’un ensemble d’images, mais il s’agissait cette fois de cartes postales de lieux célèbres de New York (le Rockefeller Center, le lac de Central Park…). Il existe bien sûr des noms propres pour ces lieux, mais Isaacs et Clark (1987) ont fait en sorte que tout le monde ne les connaisse pas : ils ont testé au préalable les participants potentiels sur leur connaissance de New York et ont identifié des « experts », qui y avaient vécu et connaissaient bien la ville, et des « novices », qui n’étaient jamais allés à New York et ne connaissaient pas les noms propres de ces lieux. Isaacs et Clark ont ensuite créé quatre appariements possibles entre locuteur et destinataire : expert vers expert, novice vers novice, expert vers novice et novice vers expert. Sans surprise, les paires dont le locuteur et le destinataire étaient tous deux experts ont commencé par les noms propres et ont continué de les employer. Les paires de deux novices ressemblaient aux paires qui décrivaient des tangrams : elles ont mis au point une façon de décrire un trait saillant de chaque carte postale (par exemple « le grand immeuble au sommet triangulaire ») et ont employé la description dont elles étaient convenues.

On pourrait supposer que, dans les paires mixtes, un expert parlant à un novice introduirait les termes corrects et que la paire les emploierait ensuite ; ce n’est pas ce qui s’est produit. Les résultats ont montré que, de façon surprenante, la connaissance experte du terme correct par le locuteur ne déterminait pas la manière dont la paire décrivait les images. Les locuteurs experts apprenaient par exemple très vite que leurs destinataires novices ne reconnaissaient pas les noms propres, et leur usage de ces noms déclinait significativement au fil des essais, à mesure qu’ils passaient à des descriptions élaborées en collaboration.

Exemple 2. Le locuteur connaît New York, mais pas le destinataire

• 1. Locuteur/expert : « La dixième, c’est le Cidicorp — l’immeuble Citicorp ? »
• 2. Destinataire/novice : « C’est celui avec le sommet en biais ? »
• 3. Locuteur/expert : « Oui. »
• 4. Destinataire/novice : « D’accord. » (adapté d’Isaacs & Clark, 1987, p. 28)

En revanche, quand les locuteurs étaient novices, ils augmentaient eux aussi significativement leur usage des noms propres — parce qu’ils les apprenaient de leur destinataire expert, qui les fournissait souvent après coup ; par exemple :

Exemple 3. Le locuteur ne connaît pas New York, mais le destinataire si

• 1. Locuteur/novice : « La quatorzième, c’est la fontaine avec l’arche en arrière-plan. »
• 2. Destinataire/expert : « Exact, Washington Square, très bien. » (p. 33)

Dans les paires expert vers novice comme dans les paires novice vers expert, le locuteur, qui était celui qui connaissait le bon ordre, s’est adapté au niveau d’expertise de son destinataire. Les experts parlant à des novices employaient des descriptions qui n’étaient pas « correctes » mais qui fonctionnaient, et les novices parlant à des experts apprenaient quelques-uns des noms propres. Il est tentant d’appliquer ces résultats à la manière dont l’expertise opère dans différentes pratiques thérapeutiques : est-ce le client qui apprend à parler de sa vie dans un langage qui fonctionne pour le thérapeute, ou le thérapeute qui apprend à parler de la vie du client dans le langage du client ? Ou un peu des deux ?

Bavelas, Coates et Johnson (2000)

Cette expérience a montré l’importance d’un destinataire réactif et en interaction dans un genre de dialogue différent, plus ordinaire. Chaque narrateur racontait à un destinataire, en face à face, une histoire personnelle où il avait frôlé le pire (quelque chose de grave aurait pu arriver, mais tout s’est finalement bien terminé). Ils ne se connaissaient pas, si bien que le destinataire ne pouvait pas connaître l’histoire. Dans la condition expérimentale, le destinataire devait se concentrer sur un aspect sans rapport avec le récit du locuteur (par exemple compter le nombre de mots commençant par la lettre t employés par le narrateur). Ces destinataires produisaient significativement moins de réponses d’auditeur (hochements de tête, grimaces, commentaires sur l’histoire) et — c’est le plus important — leurs narrateurs racontaient leur histoire significativement moins bien que les narrateurs dont les destinataires écoutaient normalement. Les narrateurs aux destinataires distraits avaient par exemple tendance à être moins fluides, et plus susceptibles de finir abruptement ou de trop expliquer. Ainsi, alors même qu’aucun des destinataires ne pouvait contribuer au contenu de l’histoire, le « compteur de t » non réactif faisait tout de même une différence dans la qualité du récit de son narrateur.

En résumé, chacune de ces expériences soutient une conception collaborative du langage plutôt qu’autonome. En particulier, il n’était pas vrai que le locuteur imposait le langage qu’emploierait la paire. Le destinataire jouait au contraire un rôle essentiel en contribuant à façonner un langage qui fonctionne pour tous les deux (Clark & Wilkes-Gibbs, 1986 ; Isaacs & Clark, 1987). Les auditeurs qui ne pouvaient pas collaborer réussissaient moins bien (Schober & Clark, 1989), tout comme les locuteurs dotés de destinataires non réactifs (Bavelas et al., 2000). Si, comme nous le proposons, collaborer équivaut à co-construire, ces résultats soutiennent aussi une conception co-constructionniste et post-structurale du dialogue.

Les séquences de mise en assise commune comme processus de collaboration

La question suivante est de savoir exactement comment la collaboration opère : que font les participants à un dialogue lorsqu’ils co-construisent des significations dans leur interaction ? Une conception interactive du sens a de vieilles racines, dont les écrits de George Herbert Mead (1934).

Markova et Linell (par exemple Linell, 2001 ; Linell & Markova, 1993 ; Markova, 1990) ont ranimé et mis en avant la triade de Mead : une unité minimale où une personne initie, où l’autre répond et où la première achève la triade en répondant à cette réponse. Comme Mead, cependant, ils n’ont pas mis cette proposition à l’épreuve d’un corpus de données.

À partir de leur analyse intensive d’une vaste collection de dialogues, Clark et Schaefer (1987, 1989) ont eux aussi proposé que le sens, dans le dialogue, s’établit de façon collaborative, par un processus qu’ils ont appelé grounding, la mise en assise commune, où le locuteur et le destinataire travaillent ensemble, instant après instant, pour établir qu’ils se comprennent assez bien pour continuer. Asseoir quelque chose (to ground), c’est lui poser une fondation, l’établir sur une base ferme (OED Online, juin 2014). Dans le dialogue qui se déroule, locuteur et destinataire assurent continuellement une base ferme de compréhension mutuelle.

La théorie de la mise en assise commune de Clark et de ses collègues (Clark & Schaefer, 1987, 1989 ; Clark & Brennan, 1991 ; Clark, 1996) mettait l’accent sur deux grandes phases : le locuteur présente quelque chose, et le destinataire doit l’accepter. Ils mentionnaient toutefois aussi une séquence en trois pas au niveau micro, semblable à celle de Mead et à celle de Linell et Markova.

• a. Le locuteur dit quelque chose au destinataire.
• b. Le destinataire montre au locuteur qu’il a compris.
• c. Le locuteur confirme que le destinataire l’a compris correctement. (adapté de Clark & Schaefer, 1987, p. 22)

Clark et Schaefer faisaient remarquer que la réponse du destinataire, au deuxième pas, est unilatérale : elle fournit un retour au locuteur. Pour qu’il y ait compréhension mutuelle, le locuteur doit lui aussi fournir un retour au destinataire, en confirmant que celui-ci a compris correctement. Autrement dit, le destinataire comme le locuteur ont besoin de preuves qu’ils se comprennent l’un l’autre, ce qui produit des séquences familières comme celle-ci.

Exemple 4. Une opératrice téléphonique britannique donne à un appelant le numéro d’un restaurant

• a. L’opératrice : « C’est Cambridge 12345. »
• b. L’appelant : « 12345. »
• c. L’opératrice : « C’est bien ça. » (adapté de Clark & Schaefer, 1987, p. 25)

Dans cet exemple, l’opératrice a présenté une information nouvelle, l’appelant a manifesté sa compréhension en répétant une partie de l’information, et l’opératrice a confirmé qu’il avait compris correctement. Cependant, Clark et Schaefer (1987, 1989 ; Clark, 1996) n’ont pas développé davantage ce processus en trois pas ; bien que les trois pas soient manifestes dans la plupart de leurs exemples, leur analyse est restée à un niveau à deux pas.

L’investigation empirique systématique du modèle en trois pas en est à ses tout débuts. Bavelas, Gerwing, Allison et Sutton (2011) ont mis à l’épreuve un modèle en trois pas sur près de 600 présentations dans 22 dyades et ont constaté qu’une séquence en trois pas correspondait à ces données de façon quasi parfaite. (Voir aussi Roberts & Bavelas, 1996.) De plus, à partir d’une observation intensive de dialogues en face à face, nous (Bavelas, De Jong, Korman, & Smock Jordan, 2012) avons proposé et commencé à documenter empiriquement un micro-modèle de séquences de mise en assise commune en trois pas.

• a. Le locuteur présente une information nouvelle.
• b. Le destinataire manifeste qu’il a compris l’information (ou qu’il ne l’a pas comprise, ou qu’il n’en est pas sûr).
• c. Le locuteur confirme que le destinataire a compris (ou non).

Une fois cette séquence achevée, locuteur et destinataire ont établi leur assise commune sur un élément d’information particulier : ils ont ouvertement démontré qu’ils se sont compris jusque-là. Nous avons proposé que ces séquences sont continues tout au long du dialogue et qu’elles sont les briques du co-construire et de la fabrication du sens (De Jong et al., 2013).

Documentation empirique des séquences en trois pas

Nous présenterons les analyses de séquences de mise en assise commune qui suivent sous forme de tableau. (Notons qu’il est souvent plus facile de lire d’abord la colonne de transcription, puis de revenir en arrière pour suivre les séquences.)

Exemple 4a. L’appelant avait demandé à l’opératrice le numéro de téléphone d’un restaurant précis (adapté de Clark & Schaefer, 1987, p. 25)

• #1 L’opératrice : « C’est Cambridge 12345. »
• #2 L’appelant : « 12345. »
• #3 L’opératrice : « C’est bien ça. »

L’exemple suivant, tiré d’une vidéo de thérapie non publiée, est tout aussi simple.

Exemple 5. Au début d’une séance de conseil en milieu universitaire, la thérapeute avait demandé au client en quelle année il était

• #1 Le client : « Je suis en troisième année. »
• #2 La thérapeute : « Vous êtes en troisième année ici. »
• #3 Le client : [hochement de tête rapide]

Il existe plusieurs variantes du motif de base qui préservent néanmoins la séquence en trois pas. Dans l’exemple 2 ci-dessus, la manifestation du destinataire présentait aussi une information nouvelle, ce qui initiait une deuxième séquence chevauchante où certains énoncés avaient deux fonctions, comme le montre le tableau suivant.

Exemple 2a. Un expert de New York parle à un novice et décrit la dixième carte postale de la série (adapté d’Isaacs & Clark, 1987, p. 28)

• #1 L’expert : « La dixième, c’est le Cidicorp — l’immeuble Citicorp ? »
• #2 Le novice : « C’est celui avec le sommet en biais ? »
• #3 L’expert : « Oui. »
• #4 Le novice : « D’accord. »

Notons que, dans le modèle de Bavelas et al. (2012), l’une ou l’autre personne peut signaler une absence de compréhension mutuelle au deuxième ou au troisième pas ; les séquences de mise en assise commune détectent donc aussi les erreurs et les corrigent. Autrement dit, le destinataire peut montrer qu’il n’a pas compris, et le locuteur peut indiquer que le destinataire s’est trompé. L’exemple 6 illustre un motif plus complexe, où les participants ont utilisé des séquences de mise en assise commune pour démêler leur problème.

Exemple 6. L’opératrice téléphonique avait demandé le nom de la personne sur laquelle portait la demande de l’appelante, mais n’a d’abord pas compris ce qu’elle disait (adapté de Clark & Schaefer, 1987, p. 20)

• #1 L’appelante : « Mrs Lane. »
• #2 L’opératrice : « Pardon, pourriez-vous répéter s’il vous plaît ? »
• #3 L’appelante : « Lane. »
• #4 L’opératrice : [épelant] « M-A-I ? »
• #5 L’appelante : [épelant] « L-A-N-E. »
• #6 L’opératrice : « N comme Nellie, A-N-E. »
• #7 L’appelante : « Non, L comme London. »
• #8 L’opératrice : « Oh ! pardon, Lane, L comme Leonard. »
• #9 L’appelante : « Oui. »

Mettre autant l’accent sur la micro-séquence en trois pas peut sembler étroitement technique, mais cela emporte des implications radicales. D’abord, cela conteste ouvertement les conceptions individualistes et mentalistes du dialogue, très répandues, où l’unité de base du dialogue est le tour de parole de chaque individu. Dans cette perspective, chaque locuteur extrait de son esprit un paquet de sens et le délivre (une conception en un pas, non interactive). Il existe aussi une conception en deux pas, où le destinataire indique passivement sa compréhension. Notre séquence en trois pas soutient qu’il n’y a pas d’assise commune tant que le locuteur n’a pas confirmé au destinataire qu’il avait correctement compris. L’unité minimale d’analyse du dialogue est donc une séquence de mise en assise commune en trois pas, où les contributions du destinataire sont aussi importantes que celles du locuteur.

La deuxième implication de notre modèle est que le dialogue est un micro-processus, qui procède par petites séquences d’actions souvent inaperçues mais non triviales. Dans les exemples ci-dessus, la mise en assise commune n’était pas une pause occasionnelle pour récapituler toutes les quelques minutes. Elle était constante, et chaque contribution comptait, y compris les répétitions, les hochements de tête ou les « d’accord ». Seconde après seconde, les participants manifestaient et confirmaient continuellement leur compréhension à chaque pas, accumulant une fondation de savoir accepté de part et d’autre.

Une troisième implication cruciale de notre modèle est que les participants n’asseoient pas nécessairement leur accord sur ce que le locuteur a présenté. Leur séquence peut au contraire les conduire à accepter une version modifiée. Dans l’exemple 1, en #6, le destinataire a interrompu et a manifesté sa compréhension en fournissant une description entièrement nouvelle (« une grosse jambe bien épaisse »), que le locuteur a acceptée, sur laquelle ils ont ensuite établi leur assise commune et qu’ils ont réemployée par la suite (exemple 2a). De même, dans les paires mixtes d’Isaacs et Clark (1987), le destinataire contribuait à la version sur laquelle ils asseyaient leur accord.

Implications pour la psychothérapie

Bien que le langage ait toujours été là, à découvert, offert à l’observation, comme le soutenaient de Shazer et Berg, le champ de la psychothérapie ignore largement la manière dont le langage opère dans l’interaction entre les clients et le thérapeute. Nous partageons la curiosité de de Shazer et Berg pour le langage et la thérapie. Nous proposons plus précisément d’identifier des interactions de langage entre clients et thérapeute qui soient directement observables. À un moment donné, le client présente sa vision de quelque chose ; le thérapeute peut répondre (en la paraphrasant, par exemple) ; et le client peut accepter, corriger ou rejeter la version du thérapeute. À un autre moment, le thérapeute présente sa version d’autre chose, que le client peut modifier, et que le thérapeute peut accepter, corriger ou rejeter. Ces séquences de mise en assise commune sont des micro-négociations qui construisent les significations partagées que nous appelons co-constructions.

Tout en écrivant d’abord sur la nature co-constructive des modèles post-modernes de thérapie, de Shazer (1991, 1994) comme Gergen (1985, 1999, 2009) ont soutenu théoriquement que, quel que soit le modèle employé par le thérapeute, toutes les conversations de thérapie sont co-constructives. Au niveau empirique, notre analyse des séquences de mise en assise commune soutient cette affirmation. Nous présentons ci-dessous notre analyse des séquences dans deux dialogues thérapeutiques contrastés : l’un est orienté vers les solutions, l’autre est tiré d’une séance d’entretien motivationnel.

Exemple 7. De Shazer a demandé au client : « Qu’est-ce qui vous amène ? » (extrait d’une vidéo non publiée ; également dans de Shazer, 1994, p. 247. Cet extrait du dialogue qui a suivi durait 17,3 secondes.)

• #1 Le client : « Eh bien, en ce moment j’ai affaire à un problème d’alcool. »
• #2 de Shazer : « Mm-hm »
• #3 Le client : « Ouais » (très doucement).
• #4 (de Shazer a marqué une pause en baissant les yeux et en écrivant, puis a dit : « D’accord, et, euh » et a de nouveau marqué une pause.)
• #5 Le client : « Parfois je bois — »
• #6 de Shazer : « Vous dites “en ce moment” » (en appuyant).
• #7 Le client : « Eh bien, j’ai affaire à ça depuis — »
• #8 de Shazer [en chevauchement] : « Mm-hm. »
• #9 Le client (poursuivant) : « — mais en ce moment je sens simplement que c’est le moment de ma vie pour vraiment m’y mettre, pour faire quelque chose. »

En #1, le client a présenté deux éléments d’information liés : « en ce moment j’ai affaire à » et « un problème d’alcool ». De Shazer aurait pu commenter, répéter ou paraphraser l’un ou l’autre. Dans sa manifestation explicite de compréhension, en #6, il a choisi la partie de #1 où le client déclarait qu’il avait affaire à son problème d’alcool « en ce moment », ce qui pourrait représenter le début d’une solution. En #7, le client a confirmé la manifestation de compréhension de de Shazer en commençant à construire sur le thème du fait d’avoir affaire à ça. Puis, en #9, il a confirmé cette manifestation en reprenant « en ce moment » et en y ajoutant un engagement plus fort : « c’est le moment de ma vie pour vraiment m’y mettre, pour faire quelque chose », et ils ont établi là aussi leur assise commune. Après #9, le client a continué d’apporter de l’information sur ce thème. Un autre thérapeute aurait pu choisir de manifester sa compréhension de #1 par « Vous avez dit “problème d’alcool” », ce qui aurait pu conduire à d’autres détails sur ce thème-là.

L’exemple suivant montre un choix différent de la part d’un thérapeute.

Exemple 8. Dans une vidéo d’entretien motivationnel, Miller (Lewis & Carlson, 2000) demandait au client s’il avait une addiction en train de devenir un problème. (Le dialogue qui suit durait 12,7 secondes.)

• #1 Le client : « La cigarette est devenue un problème parce que je me mets au foot, d’accord ? »
• #2 Miller : « Donc vous ne pouvez pas respirer. »
• #3 Le client : « Et donc je ne peux pas respirer. »
• #4 Miller : « Ouais. »
• #5 Le client : « Les jeunes sont de plus en plus jeunes, d’accord ? »
• #6 Miller : « Ouais. »
• #7 Le client : « Ils ont la moitié de mon âge et deux fois ma taille. »
• #8 Miller : [hoche la tête]
• #9 Le client : « J’ai un problème avec ça. »

Comme dans l’exemple 7, l’énoncé initial du client présentait deux éléments d’information différents : « la cigarette est devenue un problème » et « je me mets au foot ». La manifestation du thérapeute (« donc vous ne pouvez pas respirer ») renvoyait à la cigarette comme problème gênant les performances du client au foot, et la suite de leur dialogue a continué d’empiler les problèmes. Un autre thérapeute aurait pu choisir de manifester sa compréhension de l’autre partie de ce que le client avait dit, par exemple par « Oh ! Vous vous mettez au foot ? », ce qui aurait pu conduire à parler d’un choix favorable à la santé.

Outre qu’elle documente le caractère co-constructif des thérapies, l’analyse des dialogues de thérapie par notre micro-modèle en trois pas emporte des implications plus précises sur ce qui se passe entre thérapeutes et clients en psychothérapie. L’une d’elles est que les thérapeutes sont plus influents qu’on ne le suppose souvent. Ils contribuent continuellement à la direction de la co-construction par les paraphrases, les développements et les questions par lesquels ils choisissent de manifester leur compréhension. Dans l’exemple 7, en #6, de Shazer a par exemple choisi de faire porter sa manifestation de compréhension sur ce que le client faisait au présent, plutôt que de développer le problème. De même, dans l’exemple 8, en #2, Miller a choisi de manifester sa compréhension en donnant plus de détails sur un problème, au lieu de commenter un choix possible favorable à la santé. Ces choix étaient évidemment cohérents avec leurs théories respectives.

Une seconde implication sur ce qui se passe en psychothérapie est que les clients coopèrent le plus souvent avec les contributions du thérapeute, précisément en confirmant sa manifestation de compréhension. Les thérapeutes des exemples 7 et 8 ont fourni des manifestations de compréhension qui ont mené le dialogue dans des directions différentes, et dans les deux cas les clients ont suivi la voie du thérapeute. Le client de de Shazer a confirmé que « en ce moment » était bien ce que voulait dire sa présentation initiale, en commençant à donner plus de détails sur sa motivation actuelle. Le client de Miller a confirmé que « la cigarette est devenue un problème » était bien ce que voulait dire sa présentation initiale, en donnant plus de détails sur la façon dont la cigarette lui créait un problème.

Conclusion

L’objet de cet article était de rendre concret et observable le co-construire en thérapie. Nous avons trouvé une riche ressource, pour cet effort, dans la littérature psycholinguistique, qui contient des preuves expérimentales convaincantes en faveur d’une conception collaborative plutôt qu’autonome de la manière dont le sens surgit dans le dialogue. À la suite de spécialistes des sciences sociales et de psycholinguistes qui ont suggéré que la collaboration dans le dialogue se produit par séquences interactives, nous avons proposé un micro-modèle en trois pas de séquences de mise en assise commune, comme processus empiriquement observable par lequel la co-construction des significations se produit dans les dialogues thérapeutiques. Jusqu’ici, les dialogues que nous avons analysés ont constamment soutenu ce modèle empirique, qui vient à son tour appuyer les idées théoriques de de Shazer et de Gergen sur ce qui se passe dans les interactions de psychothérapie entre thérapeute et clients.

Nous voyons dans la conceptualisation et les premières mises à l’épreuve de notre micro-modèle le commencement d’un domaine important d’étude scientifique des interactions thérapeutiques. Nous avons présenté ici quelques premiers résultats sur les séquences de mise en assise commune ; dans un article à venir, nous prévoyons d’en présenter davantage, ainsi que le détail des règles d’observation permettant de micro-analyser ces séquences dans les dialogues de psychothérapie. Au-delà de notre propre recherche, il y a place pour que d’autres reprennent ces règles de micro-analyse et les appliquent à d’autres investigations : la micro-analyse des séquences de mise en assise commune dans le travail avec les couples et les familles, par exemple, où trois personnes ou plus participent simultanément au dialogue. Nous croyons que c’est là une ligne de recherche potentiellement féconde pour toute la psychothérapie, et qui respecte clairement la conviction de de Shazer selon laquelle nous en apprendrons davantage sur le fonctionnement de la psychothérapie en nous concentrant sur ce qui se passe dans l’interaction entre client et thérapeute plutôt que sur ce qui pourrait se passer dans l’esprit et les émotions des clients.