1 Introdução

Na Terapia de Casal e Família (TCF), a supervisão clínica é crucial para o desenvolvimento profissional, o aprimoramento das habilidades terapêuticas, o discernimento ético e a construção de uma identidade profissional (Barnett e Molzon 2014). No entanto, os modelos de supervisão continuam a operar dentro de paradigmas eurocêntricos e hierárquicos que ignoram as realidades racializadas e generificadas de pessoas terapeutas negras (Constantine e Sue 2007; Hernandez e McDowell 2010; Vekaria et al. 2023). Esses referenciais muitas vezes reproduzem os mesmos sistemas de marginalização que dizem romper, silenciando as vozes das pessoas mais afetadas pelas desigualdades estruturais (Berger et al. 2018; Motroni Banik et al. 2024).

Apesar da ênfase crescente na competência cultural, a supervisão continua sendo um lugar em que microagressões raciais, vieses implícitos e dinâmicas de poder desiguais muitas vezes não são abordados (Gutierrez 2018; Sue et al. 2008). Espera-se rotineiramente que pessoas supervisionadas negras assumam o trabalho emocional de lidar com essas dinâmicas enquanto, ao mesmo tempo, educam quem as supervisiona sobre a opressão sistêmica (Haskins et al. 2016). Com isso, a supervisão se torna menos um espaço de crescimento mútuo e mais um lugar de apagamento epistêmico.

A interseccionalidade, formulada primeiro pelo Combahee River Collective (1977) e depois desenvolvida por Crenshaw (1989), oferece um referencial para compreender como sistemas de opressão sobrepostos moldam as experiências vividas. Na TCF, uma abordagem interseccional exige reconhecer como raça, gênero, classe e outras posições sociais estruturam os encontros clínicos e os contextos de formação. Como argumenta Few-Demo (2014), aplicar a interseccionalidade à ciência da família amplia a compreensão da identidade e do poder, ao iluminar como os sistemas sociais coconstroem as dinâmicas familiares, as relações entre terapeuta e cliente e as normas institucionais.

A incapacidade persistente dos modelos de supervisão dominantes de dar conta dessas complexidades cria a necessidade de novos referenciais que coloquem em primeiro plano a equidade e a responsabilização relacional (Lipscomb e Ashley 2017; Moradi e Grzanka 2017). Este artigo apresenta o Modelo de Supervisão Interseccional Bidirecional (BIS), fundamentado na teoria feminista negra, que reimagina a supervisão como um processo colaborativo, culturalmente responsivo e orientado para a justiça. Diferentemente dos modelos tradicionais, que situam o conhecimento e a autoridade apenas no papel de quem supervisiona, o BIS coloca no centro a aprendizagem recíproca e posiciona as pessoas terapeutas negras como cocriadoras de conhecimento (Berger et al. 2018; Rastogi e Wieling 2005).

Por meio de uma síntese da literatura, de uma fundamentação teórica e de uma aplicação prática, este artigo critica os paradigmas de supervisão dominantes, expõe as limitações de modelos amplamente usados e oferece uma nova visão da supervisão que honra as experiências vividas de pessoas terapeutas negras. Ao promover uma abordagem bidirecional e interseccional, esse modelo desafia hierarquias arraigadas e defende uma mudança sistêmica na forma como a supervisão é concebida e praticada na formação em TCF.

2 Referencial teórico: fundamentar a supervisão bidirecional no feminismo negro e em uma ciência da família interseccional

A supervisão não acontece no vácuo; ela está inserida em contextos institucionais, culturais e ideológicos que moldam a forma como conhecimento, poder e identidade são construídos e negociados (Hernandez e McDowell 2010; Markham e Chiu 2011). Para transformar de fato a supervisão em um lugar de equidade e resistência, é preciso uma lente teórica crítica, capaz de explicar como a opressão se mantém e como pode ser rompida. A teoria feminista negra e a interseccionalidade oferecem essa base.

A teoria feminista negra critica os sistemas de conhecimento dominantes que ignoram ou minimizam as experiências vividas de mulheres negras e de outras pessoas marginalizadas (Collins 2000; Few-Demo 2014). Essas experiências não são meramente anedóticas ou complementares, mas epistemologicamente ricas e politicamente relevantes (Berger et al. 2018; Lipscomb e Ashley 2017). Collins (2000) introduz o conceito de sabedoria epistêmica, enfatizando que as comunidades marginalizadas têm conhecimentos vitais e específicos de seu contexto, muitas vezes excluídos das estruturas formais da formação clínica. Na supervisão, essa orientação ressignifica a pessoa supervisionada: ela deixa de ser receptora passiva de uma expertise profissional e passa a ser coconstrutora de conhecimento, cuja experiência vivida pode aprofundar e transformar a relação de supervisão (Erolin e Wieling 2021; Gutierrez 2018; Rastogi e Wieling 2005).

O princípio da simultaneidade, formulado primeiro pelo Combahee River Collective (1977), afirma que raça, gênero, classe e sexualidade atuam em conjunto, e não isoladamente, para moldar a experiência vivida. O desenvolvimento da teoria da interseccionalidade por Crenshaw (1989) ampliou essa percepção em uma crítica jurídica e estrutural, mostrando como as instituições muitas vezes apagam ou marginalizam as pessoas cujas identidades escapam a uma categorização de eixo único. Na ciência da família e na supervisão, a interseccionalidade exige reconhecer como o poder se distribui pelos sistemas sociais e se perpetua nas relações terapêuticas e de formação (Ali e Lee 2019; Few-Demo 2014; Tarshis e Baird 2021). As experiências das pessoas supervisionadas são moldadas não apenas por marcadores identitários pessoais, mas também pelas lógicas institucionais mais amplas da branquitude, do patriarcado e do controle de acesso à profissão (Berzoff 2022; Thrower et al. 2020; Vekaria et al. 2023).

Apesar da consciência crescente da complexidade cultural, muitos modelos de supervisão amplamente usados continuam estruturalmente mal equipados para atender às necessidades de pessoas terapeutas negras e de outras pessoas supervisionadas marginalizadas. Por exemplo, o Modelo de Desenvolvimento Integrativo (IDM; Stoltenberg e McNeil 2010) enfatiza o crescimento por etapas, mas opera com pressupostos de neutralidade e de igualdade de acesso. Não considera como o racismo, os vieses implícitos ou a exclusão institucional podem distorcer as trajetórias de desenvolvimento. Por exemplo, a assertividade de uma pessoa terapeuta negra pode ser lida como insubordinação, ou uma linguagem culturalmente específica pode ser patologizada, atrasando ou desviando o progresso percebido (Brown et al. 2024; Vekaria et al. 2023). Da mesma forma, o Modelo do Ciclo de Vida de Rønnestad e Skovholt (2003) centra-se no desenvolvimento reflexivo da identidade, mas pressupõe segurança psicológica no espaço de supervisão, pressuposto que desmorona diante de microagressões raciais, policiamento do tom ou invalidação epistêmica (Haskins et al. 2016; Sue et al. 2008). Mesmo referenciais mais integrativos, que combinam perspectivas sistêmicas e psicodinâmicas (por exemplo, Greenwald e Young 1998; Holloway 1995; Ward e House 1998), muitas vezes aplicam uma lógica neutra em relação à raça, negligenciando como o poder racializado molda as relações de supervisão. Sem uma formulação clara da posição social e do poder, esses modelos correm o risco de reforçar uma narrativa de “igualdade de condições”, que ignora os riscos e as vulnerabilidades desiguais da supervisão para pessoas supervisionadas marginalizadas (Cook et al. 2018; Drinkard 2024).

Os modelos de supervisão multicultural, como o Multicultural Integrated Supervision Model (MISM; Falender et al. 2014) e a Multicultural Assessment Supervision (MAS; Allen 2007), representam um avanço importante ao colocar em primeiro plano a identidade e a posicionalidade. No entanto, muitas vezes tratam a responsividade cultural como um conjunto de habilidades a ser dominado por quem supervisiona, e não como um processo coconstruído, baseado na responsabilização mútua. Com isso, podem recolocar as pessoas brancas que supervisionam como autoridades culturais e fazer das pessoas supervisionadas racializadas o “outro” a ser interpretado (Mitchell e Butler 2021; Moradi e Grzanka 2017). Sem um compromisso com a justiça epistêmica, esses modelos correm o risco de reproduzir dinâmicas extrativas que sobrecarregam ainda mais as pessoas terapeutas marginalizadas (Berger et al. 2018).

Os modelos de supervisão feministas (Prouty et al. 2001) criticam a autoridade hierárquica e promovem o empoderamento; no entanto, muitos adotam referenciais de gênero que pressupõem uma condição feminina compartilhada, minimizando diferenças raciais ou de classe. Como argumentam Lipscomb e Ashley (2017), sem uma análise clara de como raça e poder operam junto com o gênero, até as abordagens feministas podem reificar a branquitude como postura normativa de supervisão. Essas limitações refletem um padrão comum: os modelos de supervisão dominantes muitas vezes não reconhecem a supervisão como um espaço transformador. Raramente teorizam o poder, subestimam o papel da opressão sistêmica e recorrem por padrão a referenciais neutros em relação à raça ou individualistas. Com isso, a supervisão é frequentemente tratada como um recipiente neutro de aprendizagem, e não como um lugar onde as normas institucionais são reproduzidas ou questionadas criticamente.

3 Desafios enfrentados na supervisão por terapeutas negras e negros

Na supervisão clínica, pessoas terapeutas negras encontram um conjunto específico de desafios acumulados, enraizados nos sistemas entrelaçados do racismo, da supremacia branca, do poder de gênero e da marginalização institucional (Lipscomb e Ashley 2017). Esses desafios não são incidentes isolados de atrito interpessoal; são realidades estruturais e sistêmicas que condicionam, nos ambientes de formação, a possibilidade de segurança psicológica, de desenvolvimento profissional e de autenticidade (Moradi e Grzanka 2017; Wells e Isom 2023).

Um dos problemas mais persistentes e menos reconhecidos é a frequência de microagressões raciais nas relações de supervisão. Elas costumam se manifestar como minimização de preocupações raciais e culturais, invalidação da expertise da pessoa supervisionada ou patologização de interpretações clínicas culturalmente fundamentadas (Constantine e Sue 2007; Hird et al. 2004; Sue et al. 2008; Vekaria et al. 2023). Em díades racialmente incongruentes, as pessoas terapeutas negras muitas vezes ficam com o trabalho psicológico de discernir se e como nomear essas experiências, frequentemente em contextos de supervisão que desencorajam conversas críticas sobre raça e poder (Erolin e Wieling 2021; Thrower et al. 2020). Quem supervisiona e desconhece ou evita essas dinâmicas contribui para uma cultura de silêncio que mina a segurança relacional e inibe o crescimento profissional (Imeri e Jones 2022).

Além dessas dinâmicas, as pessoas supervisionadas negras muitas vezes são colocadas na posição de educadoras não reconhecidas, fenômeno que Berger et al. (2018) chamam de mentoria reversa. Nesses arranjos, espera-se muitas vezes, implicitamente, que as pessoas supervisionadas ensinem a quem as supervisiona sobre racismo estrutural, interseccionalidade e prática culturalmente responsiva, frequentemente sem apoio, remuneração ou reconhecimento institucional (Waddington et al. 2023). Essa dinâmica inverte a relação de supervisão, colocando as pessoas supervisionadas em uma situação precária, na qual precisam escolher entre permanecer em silêncio, correndo o risco de sofrer mais danos, ou se manifestar e carregar o fardo emocional e intelectual em ambientes despreparados para um questionamento crítico.

Esses desafios são intensificados pela dependência generalizada de referenciais de supervisão centrados em normas de profissionalismo brancas, cisgênero, heteronormativas e de classes privilegiadas. Esses modelos definem a competência clínica por padrões assimilacionistas que recompensam o distanciamento emocional, a deferência e a “neutralidade”, enquanto penalizam expressões culturalmente específicas de afeto, o estabelecimento de limites ou a crítica (Brown et al. 2024; Falender e Shafranske 2017; Gutierrez 2018). Como observam Calvert et al. (2016) e Haskins et al. (2016), a comunicação assertiva de pessoas terapeutas negras é muitas vezes patologizada como agressiva ou pouco profissional, reforçando estereótipos racializados que desvalorizam a expressão emocional negra (Markham e Chiu 2011).

Essas dinâmicas de supervisão produzem danos concretos. Pessoas terapeutas negras relatam níveis elevados de fadiga de batalha racial, esgotamento e síndrome do impostor, sobretudo em ambientes em que suas identidades sociais são minimizadas ou mal interpretadas (Bergkamp et al. 2023; Brown et al. 2024). Esses efeitos não são acidentais; refletem as consequências de sistemas de formação que não enfrentam as desigualdades interseccionais nem estabelecem estruturas relacionalmente responsáveis. Quando a supervisão recorre por padrão a práticas neutras em relação à raça ou “daltônicas”, reforça os próprios danos que pretendia enfrentar (Mitchell e Butler 2021; Thrower et al. 2020).

A teoria da interseccionalidade de Crenshaw (1989) enfatiza a importância de considerar como raça, gênero, sexualidade e classe se cruzam para moldar as experiências individuais. No entanto, em muitas relações de supervisão, essa simultaneidade é apagada. Uma pessoa supervisionada negra e queer, por exemplo, pode se deparar com pressupostos de supervisão enraizados na cis-heteronormatividade, mesmo em díades racialmente congruentes (Drinkard 2024; Imeri e Jones 2022). Sem um compromisso explícito com a reflexividade interseccional, isto é, a prática contínua de examinar como nossas identidades e posicionalidades entrecruzadas moldam percepções, poder e relações, uma identidade compartilhada em um eixo pode ocultar disparidades em outros, dificultando que as pessoas supervisionadas nomeiem plenamente o poder ou lidem com ele.

Além disso, os diferenciais de poder na supervisão não se reduzem a categorias identitárias. Também são moldados pelo status profissional, pelo papel institucional, pela experiência clínica e pelas titulações acadêmicas (Berzoff 2022). Mesmo quando as identidades raciais ou de gênero coincidem, disparidades nesses domínios podem criar assimetrias de supervisão que silenciam a crítica e limitam a autenticidade (Berger et al. 2018). Essas hierarquias não reconhecidas influenciam o que é permitido no diálogo de supervisão, e o que fica por dizer, como as preocupações com o racismo sistêmico nos exames de licenciamento, a precariedade financeira durante a formação ou os vieses nos processos de seleção (Lipscomb e Ashley 2017).

Essas circunstâncias evidenciam as insuficiências das iniciativas superficiais de diversidade e das abordagens uniformes da supervisão. O que se precisa é de uma mudança na prática individual de supervisão e de uma transformação na forma como a supervisão é estruturada, concebida e avaliada. Como argumentam Moradi e Grzanka (2017), a interseccionalidade deve servir ao mesmo tempo como lente conceitual e como intervenção estrutural, orientando as políticas institucionais, as abordagens pedagógicas e a ética das relações.

4 A supervisão bidirecional como solução

As limitações persistentes dos modelos tradicionais de supervisão, sobretudo sua incapacidade de enfrentar as desigualdades sistêmicas e a marginalização epistêmica, exigem que se reimagine como a supervisão é estruturada e praticada. As abordagens dominantes costumam priorizar a autoridade hierárquica, a neutralidade cultural e marcos de desenvolvimento padronizados, deixando pouco espaço para as experiências vividas, as percepções sistêmicas ou o conhecimento cultural de pessoas terapeutas marginalizadas (Berger et al. 2018; Collins 2000; Lipscomb e Ashley 2017).

No centro do Modelo BIS está o princípio da bidirecionalidade: a convicção de que a supervisão é mais ética e eficaz quando a aprendizagem, a autoridade e a responsabilização fluem em várias direções. A supervisão bidirecional concebe a relação de supervisão como um espaço dinâmico, relacional e coconstruído, em vez de reforçar um modelo de cima para baixo em que apenas quem supervisiona avalia, instrui ou corrige (Carrington 2004; Cunha e Vandenberghe 2024). Esse referencial desafia as hierarquias tradicionais e afirma que ambas as partes, em especial as pessoas supervisionadas de comunidades marginalizadas, trazem conhecimentos essenciais ao processo.

As pessoas terapeutas negras, em particular, têm uma expertise experiencial que aprofunda a compreensão coletiva da opressão sistêmica, das nuances culturais e da prática clínica interseccional (Stinson et al. 2023). Suas perspectivas muitas vezes iluminam dinâmicas estruturais que os modelos de supervisão dominantes ignoram ou patologizam (Mitchell e Butler 2021; Rastogi e Wieling 2005). Por exemplo, uma pessoa supervisionada negra que enfrenta microagressões raciais em sua formação clínica pode ter percepções que quem a supervisiona, sobretudo se pertencer a um grupo identitário dominante, nunca considerou. Quando essas percepções são tratadas como válidas e transformadoras, a supervisão se torna um lugar de crescimento mútuo e de resistência.

A supervisão bidirecional não é um afrouxamento dos padrões: é uma reorientação do poder rumo à ética relacional e à justiça epistêmica. A pesquisa sobre mentoria confirma que circuitos dinâmicos de feedback, em que as duas partes trocam percepções, aprimoram o desenvolvimento profissional, a responsividade cultural e a eficácia clínica (Lindén et al. 2011). Ao contrário dos modelos que priorizam a autoridade de quem supervisiona, os referenciais bidirecionais dão às pessoas supervisionadas condições de moldar tanto o processo de supervisão quanto o campo clínico mais amplo.

O modelo BIS oferece uma alternativa orientada para a justiça. O BIS reposiciona a supervisão como um lugar colaborativo de investigação crítica, aprendizagem mútua e transformação. Ele se apoia em três compromissos interdependentes, justiça epistêmica, reflexividade interseccional e responsabilização relacional, que formam a estrutura ética de uma supervisão culturalmente sintonizada, politicamente consciente e estruturalmente responsiva. Como ilustra a Figura 1, esses compromissos dão forma às quatro práticas centrais do modelo: aprendizagem recíproca, tomada de decisão colaborativa, feedback recíproco e integração de novos conhecimentos. Essas práticas são expressões aplicadas da fundamentação ética do BIS e abrem caminho para uma supervisão mais equitativa e libertadora.

4.1 Justiça epistêmica

A justiça epistêmica exige que a supervisão reconheça o conhecimento de pessoas terapeutas marginalizadas, em especial aquele moldado pela experiência de lidar com sistemas de opressão entrelaçados, como legítimo, rigoroso e clinicamente essencial. No entanto, os modelos convencionais costumam tratar a expertise como domínio da autoridade titulada, reforçando padrões brancos, ocidentais e patriarcais que excluem epistemologias culturalmente fundamentadas (Fricker 2007; Moradi e Grzanka 2017). Os modelos tradicionais de supervisão muitas vezes reproduzem padrões de exclusão epistêmica ao sustentar normas de “neutralidade profissional” ou de “objetividade clínica”, que tornam o conhecimento cultural, o trabalho emocional e a sabedoria vinda das comunidades secundários ou irrelevantes (Berger et al. 2018; Lipscomb e Ashley 2017). Esses referenciais não consideram como as lógicas culturais dominantes definem o que conta como competente, confiável ou baseado em evidências, apagando muitas vezes as contribuições epistemológicas de pessoas supervisionadas de grupos historicamente excluídos (Collins 2000; Dotson 2012). Em contrapartida, o modelo BIS insiste em que quem supervisiona descentralize os referenciais dominantes e incorpore ativamente formas culturais de conhecer, como tradições orais, saberes corporificados e referenciais espirituais, ao núcleo da supervisão, da conceituação de casos e da avaliação clínica (Carrington 2004; Rastogi e Wieling 2005). Não se trata simplesmente de validar a diferença cultural; trata-se de redefinir o que conta como conhecimento clínico e de reconstituir a supervisão como um espaço em que múltiplas epistemologias possam coexistir, informar-se e desafiar-se mutuamente.

Por exemplo, uma pessoa supervisionada negra que atende uma família multigeracional pode propor uma formulação de caso enraizada no trauma histórico, na resiliência baseada no parentesco e em práticas comunitárias de cura. Uma abordagem de supervisão epistemicamente justa não apenas validaria esse referencial, mas o integraria ativamente ao planejamento do tratamento, reconhecendo-o como uma forma válida e necessária de raciocínio clínico. Quando as pessoas supervisionadas levam esses referenciais à supervisão, apesar dos riscos profissionais de desafiar os modelos dominantes, elas praticam a justiça epistêmica ao afirmar que seus sistemas de conhecimento não são complementares, mas fundamentais. Com isso, ajudam a transformar a supervisão em um espaço em que o conhecimento clínico é remodelado pela multiplicidade, pela resistência e pela compreensão vinda da experiência vivida (Dotson 2012; Lipscomb e Ashley 2017; Thrower et al. 2020). Quem supervisiona com compromisso com a justiça epistêmica se engaja em aprendizagem contínua, questiona o pressuposto da universalidade teórica ocidental e considera as percepções culturais das pessoas supervisionadas equivalentes aos textos clínicos consagrados (Lindén et al. 2011; Thrower et al. 2020).

A justiça epistêmica também implica redistribuir a autoridade avaliativa. Quem supervisiona precisa criar espaço para que as pessoas supervisionadas questionem, critiquem e ofereçam alternativas aos modelos dominantes sem medo de represálias ou de perda de credibilidade (Dotson 2012; Fricker 2007; Moradi e Grzanka 2017). Essa mudança transforma a supervisão de um espaço de socialização profissional em um espaço de investigação crítica coconstruída, condição necessária para preparar profissionais para uma prática com equidade e responsividade cultural.

4.2 Reflexividade interseccional

A reflexividade interseccional é um compromisso fundamental do Modelo BIS: pede que as duas partes da supervisão examinem como suas identidades entrecruzadas informam o poder, a percepção e a prática na relação de supervisão (Few-Demo 2014; Orchowski et al. 2010; Tarshis e Baird 2021). Em vez de uma checagem pontual ou de uma percepção pessoal, trata-se de uma prática analítica contínua, que interroga como cada pessoa está posicionada em sistemas mais amplos de dominação e marginalização. Ela desafia as duas partes a considerar não apenas quem são, mas como seus papéis e instituições distribuem credibilidade, controle e vulnerabilidade (Jones Jr. 2010; Moradi e Grzanka 2017).

A reflexividade interseccional vai além da autoconsciência e chega à responsabilização (Jones Jr. 2010). Na supervisão, ela levanta perguntas críticas como: “Quais definições de profissionalismo são priorizadas?” e “Como as dinâmicas ligadas à identidade influenciam a interpretação de risco, liderança e prontidão?” Por exemplo, uma supervisora branca e cisgênero pode perceber uma forma de marginalização de gênero compartilhada com um supervisionando negro e queer, mas também precisa examinar criticamente como sua branquitude, sua autoridade institucional e seus pressupostos heteronormativos moldam suas reações à voz clínica do supervisionando ou à confiança que ela percebe nele (Berzoff 2022). A reflexividade interseccional complica os pressupostos de alinhamento e incentiva quem supervisiona a romper as normas padrão.

Nos contextos de terapia familiar, em que os padrões de parentesco, variáveis conforme a cultura, e as práticas intergeracionais são centrais, essa forma de reflexividade se torna especialmente crucial. Quem supervisiona precisa prestar atenção à forma como os referenciais eurocêntricos muitas vezes patologizam a parentalidade comunitária, as famílias não nucleares ou a emotividade expressiva. Engajar-se reflexivamente significa perguntar: “Como meus pressupostos culturais enquadram minha leitura do caso?” “Onde posso estar reproduzindo lógicas dominantes na supervisão ou no planejamento do tratamento?” Significa também convidar as pessoas supervisionadas a trazer seus referenciais vividos para a conceituação clínica, não como acréscimos, mas como epistemologias integrais (Gutierrez 2018; Vekaria et al. 2023).

Pôr em prática a reflexividade interseccional envolve atenção constante ao contexto estrutural. Quem supervisiona pode reservar na pauta um espaço para a reflexão sobre identidade, convidar as pessoas supervisionadas a discutir como suas próprias posições sociais afetam o trabalho com os casos ou perguntar explicitamente: “Como sua experiência da supervisão é moldada pelas suas identidades e pelas minhas?” Isso inclui também aprendizagem contínua, como estudar a teoria interseccional, refletir sobre a cumplicidade institucional e responsabilizar-se por áreas de vieses não examinados. No Modelo BIS, a reflexividade interseccional não é uma habilidade técnica: é uma orientação ética. Ela direciona a relação para a investigação compartilhada, para um contexto mais profundo e para uma supervisão que afirma a complexidade em vez de apagá-la.

4.3 Responsabilização relacional

A responsabilização relacional situa a relação de supervisão como lugar de responsabilidade ética e de humanidade compartilhada, e não apenas de desenvolvimento profissional. Fundamentado nas epistemologias feministas negras e indígenas, esse princípio afirma que o conhecimento não é simplesmente transmitido: ele é produzido nas relações, e essas relações carregam obrigações morais (Calvert et al. 2016). Quem supervisiona não exerce uma função técnica neutra; participa de um sistema relacional que precisa ser nutrido com confiança, integridade e cuidado mútuo.

Diferentemente das abordagens de supervisão que enfatizam estrutura, procedimento ou mesmo a reflexividade individual, a responsabilização relacional pergunta: “O que se exige de mim nesta relação?” Ela coloca no centro a responsabilidade de quem supervisiona por cuidar das dimensões emocionais e éticas da supervisão: responder, e não apenas reagir; sintonizar-se, e não apenas avaliar. Ela também se recusa a tratar como opcionais a segurança ou o reconhecimento das pessoas supervisionadas marginalizadas. Esses aspectos são fundamentais, não negociáveis.

Na prática, a responsabilização relacional se expressa pela presença, pela constância e pela reparação. Ela envolve retomar o contato depois que uma pessoa supervisionada compartilha uma experiência difícil, perguntar como vão as coisas quando algo parece estranho e reconhecer o trabalho emocional que se espera que as pessoas supervisionadas, sobretudo as de comunidades marginalizadas, realizem em silêncio. Também envolve reconhecer quando a confiança foi abalada e agir para restaurá-la, mesmo (e sobretudo) quando isso exige vulnerabilidade de quem supervisiona. Ao mesmo tempo, as pessoas supervisionadas praticam a responsabilização relacional ao nomear rupturas relacionais, expressar necessidades e iniciar conversas sobre identidade e poder, ações arriscadas em contextos estruturados hierarquicamente, mas centrais para cocriar segurança e confiança (Berger et al. 2018; Haskins et al. 2016; Thrower et al. 2020).

Responsabilização relacional não é sinônimo de calor humano ou amabilidade. É uma postura de compromisso contínuo, que exige coragem, desconforto e coerência ética. Isso inclui reconhecer que, mesmo em díades racialmente congruentes, diferenças de gênero, sexualidade, antiguidade ou papel institucional podem reproduzir desequilíbrios de poder. Quem supervisiona não pode presumir alinhamento cultural apenas com base em uma identidade compartilhada e precisa convidar ativamente a conversar sobre como essas dinâmicas moldam a confiança, a visibilidade e a vulnerabilidade na relação. No Modelo BIS, é o que mantém a relação de pé quando a teoria, as normas ou a posicionalidade não bastam. Não é um valor abstrato; é uma prática diária de estar presente com humildade, cuidado e um profundo senso de responsabilidade relacional.

5 Práticas centrais do Modelo BIS

Os compromissos éticos do Modelo BIS (justiça epistêmica, reflexividade interseccional e responsabilização relacional) se expressam por meio de quatro práticas centrais: aprendizagem recíproca, tomada de decisão colaborativa, feedback recíproco e integração de novos conhecimentos. Essas práticas põem em operação o princípio de bidirecionalidade do modelo, situando a supervisão como um processo relacional, dinâmico e orientado para a justiça. Juntas, oferecem um referencial claro para que as duas partes da supervisão coconstruam um espaço de supervisão que desafie as normas hierárquicas, valorize os saberes marginalizados e promova crescimento e transformação mútuos.

5.1 Aprendizagem recíproca

A aprendizagem recíproca reimagina a supervisão como um processo de coaprendizagem, e não como uma transferência de conhecimento em mão única. Ela afirma que as duas partes da supervisão contribuem com percepções essenciais para o desenvolvimento profissional, sobretudo quando essas percepções são moldadas pela experiência vivida no cruzamento de identidades marginalizadas (Carrington 2004; Cunha e Vandenberghe 2024). Esse referencial amplia o conhecimento clínico para além da autoridade acadêmica ou institucional, incorporando a sabedoria enraizada nas comunidades, a consciência cultural e a compreensão estrutural. Quem supervisiona, sobretudo com privilégio racial, de gênero ou institucional, tem o desafio de agir com humildade epistêmica e a resistir a pressupostos de onisciência cultural (Collins 2000; Erolin e Wieling 2021).

Em um contexto de supervisão fundamentado na aprendizagem recíproca, as pessoas supervisionadas negras não são colocadas como informantes culturais, mas como coconstrutoras do conhecimento terapêutico. Pense em uma terapeuta negra que atende uma adolescente negra que enfrenta microagressões raciais e de gênero em uma escola predominantemente branca. Com base em sua formação clínica e em sua experiência vivida, a supervisionanda integra técnicas de engajamento centrado na cura (healing-centered engagement) que afirmam a infância das meninas negras e contrapõem estereótipos internalizados. Um supervisor branco que não conhece essas dinâmicas não reafirma sua autoridade; em vez disso, demonstra curiosidade, busca as leituras recomendadas sobre terapia feminista negra e incentiva a supervisionanda a conduzir a conceituação do caso. Essa orientação ressignifica a supervisão como um espaço relacionalmente responsável, baseado na aprendizagem mútua, na confiança e na transformação (Thrower et al. 2020; Vekaria et al. 2023).

Quem supervisiona favorece a aprendizagem recíproca ao colocar as percepções culturalmente fundamentadas das pessoas supervisionadas no centro do raciocínio clínico. Convida as pessoas supervisionadas a conduzir as discussões de caso quando dinâmicas de raça, gênero ou classe estão em evidência, afirmando a justiça epistêmica ao tratar o conhecimento marginalizado como essencial, e não complementar. Engaja-se em aprendizagem paralela (ler pesquisas em conjunto, participar de formações em supervisão antirracista ou explorar referenciais comunitários) para encarnar a reflexividade interseccional e mostrar que ambas as partes precisam examinar como suas posições sociais moldam seu trabalho. Nomear explicitamente os próprios limites e acolher a crítica sem defensividade, por exemplo dizendo: “Não compartilho essa experiência vivida, mas quero entender como ela informa seu trabalho”, é encarnar a humildade epistêmica e convidar as pessoas supervisionadas a desafiar os referenciais dominantes. Quem supervisiona também constrói segurança emocional e profissional ao deixar claro que levantar preocupações sobre danos estruturais não levará a retaliações e ao responder com ações concretas de reparação. Por fim, evita extrair trabalho emocional não remunerado, buscando por iniciativa própria pesquisas, recursos comunitários e expertise vivida, e pratica os três compromissos centrais por meio de uma responsabilidade compartilhada por uma aprendizagem voltada para a equidade.

A aprendizagem recíproca não acontece automaticamente: exige um andaime deliberado de quem supervisiona e se compromete a romper as estruturas de poder dominantes na supervisão. Não é um apelo a diversificar perspectivas em nome da inclusão, mas um compromisso de transformar as condições em que o conhecimento é compartilhado, validado e posto em prática. Isso inclui criar espaço para que as pessoas supervisionadas compartilhem percepções culturalmente fundamentadas e desafiem os referenciais dominantes, contribuições que aprofundam o processo de aprendizagem das duas partes. Quando praticada com intenção, a aprendizagem recíproca desloca a supervisão de um espaço de vigilância e assimilação para um espaço de reconhecimento, cocriação e resistência.

5.2 Tomada de decisão colaborativa

A tomada de decisão colaborativa ressignifica a supervisão como um processo compartilhado de investigação e responsabilização, em que as duas partes contribuem para as decisões clínicas, o raciocínio ético e a estrutura da supervisão (Cunha e Vandenberghe 2024; Falender e Shafranske 2017). Ela resiste à autoridade de cima para baixo ao afirmar que as pessoas supervisionadas, sobretudo as de origens historicamente marginalizadas, trazem uma expertise experiencial, cultural e teórica indispensável. Nesse referencial, o poder não é apenas reconhecido, mas conscientemente redistribuído para sustentar a equidade relacional e resultados terapêuticos mais fundamentados culturalmente.

Em um contexto de terapia familiar, isso poderia se traduzir assim: uma supervisionanda negra atende uma família multigeracional afetada pelo encarceramento e pelo deslocamento comunitário. Com base em tradições afrocêntricas, ela propõe incorporar a contação de histórias e rituais comunitários de cura. Sua supervisora branca, formada em modelos mais individualistas, inclina-se inicialmente a patologizar dinâmicas como a triangulação ou a codependência. Em vez de corrigir ou desconsiderar o enquadramento culturalmente fundamentado da supervisionanda, a supervisora faz perguntas, pede fontes, compartilha pesquisas relevantes e coconstrói um plano de tratamento que integra as duas perspectivas. Essa interação pratica a justiça epistêmica ao reconhecer e legitimar o conhecimento afrocêntrico da supervisionanda como uma contribuição válida e necessária à prática clínica. Demonstra reflexividade interseccional ao levar a supervisora a interrogar como seus próprios pressupostos culturais e sua autoridade institucional moldam sua interpretação inicial do caso. Por fim, reflete a responsabilização relacional ao centrar o respeito e a confiança mútuos, garantindo que a supervisionanda se sinta afirmada, e não descartada, ao nomear práticas culturalmente enraizadas (Lindén et al. 2011; Rastogi e Wieling 2005).

Quem supervisiona também precisa reconhecer como o viés estrutural influencia a percepção das contribuições das pessoas supervisionadas. Por exemplo, a assertividade de clínicos homens brancos pode ser percebida como liderança, enquanto o mesmo comportamento em clínicas mulheres negras pode ser mal interpretado como agressividade (Brown et al. 2024; Haskins et al. 2016). A supervisão colaborativa exige examinar ativamente como raça, gênero e normas institucionais influenciam a credibilidade, a participação e a autoridade na díade de supervisão.

Quem supervisiona pratica a tomada de decisão colaborativa ao compartilhar deliberadamente a autoridade e colocar no centro a perspectiva das pessoas supervisionadas nas decisões clínicas e éticas. Abre espaço para referenciais culturalmente específicos, como a psicologia mulherista, os sistemas familiares indígenas ou os modelos de resiliência LGBTQ+, afirmando a justiça epistêmica ao validar formas marginalizadas de conhecer como clinicamente rigorosas. Desenvolver práticas de documentação compartilhada, como a coautoria de anotações de caso e planos de tratamento, reflete a responsabilização relacional ao distribuir a autoria do trabalho clínico e tornar transparentes as decisões de supervisão. Diálogos sobre posicionalidade e poder, estimulados por perguntas reflexivas como “Como sua lente cultural está moldando sua abordagem aqui?” ou “Que pressupostos eu talvez precise examinar?”, põem em prática a reflexividade interseccional ao tornar explícitas as dinâmicas identitárias. Quem supervisiona também questiona padrões que silenciam ou desvalorizam as contribuições das pessoas supervisionadas, percebendo quando certas vozes são descartadas ou examinadas com rigor desproporcional e intervindo para restaurar a equidade. Engajar-se em aprendizagem paralela junto com as pessoas supervisionadas reforça esses compromissos, encarnando humildade e coconstrução em vez de impor autoridade.

Em última análise, a tomada de decisão colaborativa não é apenas uma técnica de supervisão: é um compromisso ético praticado por meio da contribuição mútua, em que as pessoas supervisionadas se tornam coautoras do processo de supervisão ao oferecer percepções ancoradas em sua cultura e orientar o rumo do trabalho clínico. Em contextos marcados pela desigualdade, ela garante que a supervisão se torne um lugar de investimento mútuo, reflexão crítica e prática orientada pela equidade.

5.3 Feedback recíproco

O feedback recíproco reposiciona a supervisão como lugar de responsabilização compartilhada, em que as duas partes se engajam em avaliação contínua e mútua. Em vez de limitar o feedback a avaliações de cima para baixo (Poole 2010), essa prática favorece um clima de abertura em que as pessoas supervisionadas são encorajadas a oferecer contribuições honestas e críticas sem medo de retaliação ou de ruptura relacional (Markham e Chiu 2011; Moradi e Grzanka 2017). Em sua essência, o feedback recíproco reconhece que as escolhas, as identidades e os pontos cegos de quem supervisiona moldam a experiência de supervisão e devem permanecer abertos a questionamento e crescimento.

Quem supervisiona com compromisso com essa prática precisa cultivar ativamente a segurança emocional e a humildade epistêmica. Por exemplo, em vez de esperar as avaliações de fim de semestre, pode começar uma sessão perguntando: “Há algo que eu tenha feito que pareceu pouco útil ou fora do rumo? O que eu poderia mudar para apoiar melhor seu crescimento?” Apresentar o feedback como uma troca colaborativa e contínua sinaliza que a percepção da pessoa supervisionada é bem-vinda e tem impacto. Também encarna uma postura de supervisão responsiva e em evolução.

Nos contextos de terapia familiar, o feedback recíproco se torna especialmente crucial quando surgem mal-entendidos ligados à identidade. Pense em uma pessoa supervisionada negra e queer cuja pessoa supervisora, branca e cisgênero, interpreta sistematicamente os atrasos de pais negros como sinal de desengajamento. Com base em seu conhecimento vivido das barreiras racializadas, como horários de trabalho inflexíveis ou desigualdades de acesso ao transporte, a pessoa supervisionada oferece uma lente corretiva. Na lógica do feedback recíproco, quem supervisiona não responderia com defensividade, mas com curiosidade, perguntando: “Como meus pressupostos aqui podem refletir um enquadramento limitado? O que é importante eu entender e talvez esteja me escapando?” Essa interação reflete a justiça epistêmica ao validar a expertise culturalmente situada da pessoa supervisionada como fundamental para compreender o contexto da família. Também demonstra reflexividade interseccional, pois a pessoa supervisora interroga como sua própria posição social e seus pressupostos implícitos moldam sua interpretação do comportamento da família. Por fim, pratica a responsabilização relacional ao favorecer um clima de confiança e responsabilidade compartilhada, em que a pessoa supervisionada pode nomear um viés com segurança e a pessoa supervisora responde com abertura e compromisso com a reparação (Gutierrez 2018; Haskins et al. 2016).

É importante ressaltar que o feedback recíproco precisa levar a ações visíveis. Feedback sem resposta comunica descaso. Quem supervisiona deve estar preparado para refletir sobre o próprio comportamento e revisá-lo, seja mudando a linguagem de conceituação dos casos, reparando rupturas relacionais ou buscando supervisão da supervisão para examinar lacunas de consciência ligadas à identidade (Berger et al. 2018; Falender e Shafranske 2017). Isso inclui examinar como pressupostos raciais e de gênero podem distorcer a forma como o feedback é dado ou interpretado, como o policiamento do tom ou a aplicação de padrões diferentes às pessoas supervisionadas racializadas (Constantine e Sue 2007). Enfrentar os vieses implícitos não é apenas uma questão de justiça, mas um pré-requisito para uma avaliação ética e para a confiança relacional. Isso pode incluir revisar como o progresso de clientes é avaliado, mudar a linguagem usada nas apresentações de caso ou buscar supervisão da supervisão para refletir criticamente sobre pressupostos e limitações ligados à identidade (Berger et al. 2018; Falender e Shafranske 2017).

Quem supervisiona pratica o feedback recíproco ao criar um ambiente em que as pessoas supervisionadas possam oferecer contribuições honestas e críticas sem medo de retaliação ou de dano à relação. Normaliza desde o início o feedback de baixo para cima, apresentando-o como parte esperada do crescimento profissional e reforçando a responsabilização relacional ao tratar a relação como mútua, e não estritamente avaliativa. Ferramentas estruturadas de feedback podem guiar discussões contínuas sobre poder, identidade e cultura, demonstrando reflexividade interseccional ao tornar essas dinâmicas explícitas. Quem supervisiona agenda momentos regulares de feedback, além das avaliações formais, para afirmar a justiça epistêmica, garantindo que as percepções das pessoas supervisionadas sejam ouvidas e levadas em conta. Reconhece explicitamente o risco emocional que as pessoas supervisionadas marginalizadas correm ao criticar a autoridade e afirma seu compromisso de responder com cuidado e responsabilidade. O silêncio não é tratado como consentimento, mas como possível sinal de desconexão, que pede acompanhamento e investigação mais profunda. Em todas essas práticas, quem supervisiona encarna humildade, responsividade e disposição para rever o próprio comportamento, transformando a supervisão em um processo verdadeiramente colaborativo e orientado pela equidade.

O feedback recíproco não é apenas uma estratégia de comunicação: é uma postura ética. Ele transforma a supervisão em um espaço em que a crítica é despersonalizada, a responsabilização é relacional e o crescimento é mútuo (Calvert et al. 2016; Markham e Chiu 2011). Praticado com constância, dá às pessoas supervisionadas condições de nomear danos, moldar o processo e viver a supervisão como um espaço de equidade, responsividade e confiança.

5.4 Integração de novos conhecimentos

A integração de novos conhecimentos é a prática de transformar percepção em ação, incorporando o que se aprende por meio da aprendizagem recíproca, da tomada de decisão colaborativa e do feedback recíproco tanto à prática de supervisão quanto ao ambiente de formação mais amplo. Ela desloca a supervisão de algo meramente reflexivo para algo ativamente transformador, exigindo que o conhecimento compartilhado pelas pessoas supervisionadas, sobretudo as de comunidades marginalizadas, seja levado a sério o bastante para mudar comportamentos, estruturas e normas (Gómez 2020). Esse princípio estimula uma exploração contínua: o que se aprendeu? Que mudanças estão acontecendo em consequência? E como essas mudanças afetam áreas que vão além da relação de supervisão?

Uma das armadilhas mais comuns na supervisão é a inclusão simbólica, em que as percepções culturais são reconhecidas, mas não aplicadas de forma significativa (Lipscomb e Ashley 2017). Quem supervisiona pode validar as experiências raciais, de gênero ou de classe das pessoas supervisionadas sem ajustar, em resposta, seus referenciais clínicos, mecanismos de feedback ou critérios de avaliação. As pessoas supervisionadas, por sua vez, podem se ver repetindo o trabalho de nomear preocupações sistêmicas com poucos sinais de continuidade (Haskins et al. 2016). A integração exige mais do que afirmação; requer ação sustentada, compromisso compartilhado e responsabilização institucional.

Pense em uma supervisionanda negra que atende uma mãe negra solo que enfrenta discriminação racial, trauma geracional e vigilância do Estado. Ela critica os modelos tradicionais de terapia familiar que patologizam a força materna negra, lendo equivocadamente a proteção e o estabelecimento de limites como “rigidez” ou “desregulação emocional”. Com base nas tradições terapêuticas feministas negras e mulheristas, ela propõe ressignificar essas expressões como respostas adaptativas e culturalmente fundamentadas a danos sistêmicos. Ao praticar a integração, a supervisionanda não apenas introduz esses referenciais, mas também defende sua legitimidade na supervisão, catalisando mudanças tanto na formulação clínica quanto na prática institucional. Quem supervisiona com compromisso com a integração responde estudando esses referenciais, revisando os objetivos clínicos para refletir compreensões conscientes da questão racial e defendendo mudanças nos instrumentos de avaliação que hoje reforçam padrões normativos brancos. Essas mudanças não afetam apenas esse caso específico, mas repercutem nas políticas e na pedagogia do departamento.

A integração de novos conhecimentos exige que quem supervisiona aja intencionalmente sobre o que emerge na supervisão, traduzindo percepções em mudanças significativas nos níveis interpessoal e institucional. É possível incorporar referenciais culturalmente específicos ao planejamento do tratamento, aos instrumentos de avaliação e às apresentações de caso, afirmando a justiça epistêmica ao reconhecer o conhecimento marginalizado como fundamental para o raciocínio clínico. É possível também colaborar com as pessoas supervisionadas para desenvolver módulos de formação ou sessões didáticas centrados na expertise vivida e clínica, refletindo a responsabilização relacional ao posicionar as pessoas supervisionadas como coeducadoras que contribuem para a aprendizagem institucional. A reflexão crítica, por meio da supervisão da supervisão, da escrita reflexiva compartilhada ou da consultoria, pratica ainda a reflexividade interseccional ao interrogar como as contribuições mútuas remodelam pressupostos, dinâmicas de poder e normas institucionais. Por fim, as duas partes da supervisão podem se engajar em ações conjuntas de advocacy, apresentando-se em reuniões do corpo docente, contribuindo para revisões curriculares e orientando colegas em uma prática voltada para a equidade, estendendo o potencial transformador da supervisão para além da díade, aos sistemas mais amplos de formação e cuidado.

Na formação em terapia familiar, a integração também envolve ampliar as definições de família, bem-estar e sucesso terapêutico. As pessoas supervisionadas podem introduzir referenciais enraizados no parentesco escolhido, na identidade diaspórica ou no cuidado coletivo, desafiando pressupostos normativos sobre o funcionamento relacional. Quem supervisiona e pratica a responsabilização relacional valida e amplia essas ressignificações, garantindo que se reflitam tanto na díade clínica quanto nas estruturas institucionais que a cercam.

Em última análise, a integração é um processo recursivo e relacional. Ela convida as duas partes da supervisão a perguntar: “O que estamos aprendendo uma com a outra?” “Como estamos transformando este espaço em conjunto?” e “Que sistemas precisam evoluir em consequência do que cocriamos?” Quando as contribuições das pessoas supervisionadas moldam não apenas a sala de supervisão, mas também os referenciais institucionais que a regem, o conhecimento se torna uma força de equidade, e não apenas de reconhecimento. A supervisão que integra novos conhecimentos cultiva uma cultura de formação em que a transformação é possível, a experiência vivida é honrada e a justiça se torna uma prática compartilhada e contínua.

6 Barreiras institucionais e sistêmicas

Embora o Modelo BIS ofereça um referencial relacional e reflexivo para reimaginar a supervisão, sua implementação costuma esbarrar em forças institucionais arraigadas. A supervisão acontece dentro de sistemas moldados pelo racismo estrutural, por lógicas de avaliação neoliberais, pelo controle de acesso ao licenciamento e por hierarquias de autoridade e de conhecimento (Berzoff 2022; Thrower et al. 2020; Wells e Isom 2023). Essas forças não apenas restringem a responsabilização relacional, mas desestimulam ativamente a vulnerabilidade, a coconstrução e a reflexividade cultural.

Muitos programas de pós-graduação continuam a avaliar as pessoas supervisionadas com rubricas neutras em relação à raça, que priorizam a habilidade técnica, a neutralidade afetiva e a conformidade às normas dominantes de “profissionalismo” (Brown et al. 2024). Essas métricas muitas vezes recompensam a assimilação e penalizam a expressão culturalmente fundamentada. Dentro desses sistemas, quem supervisiona pode temer repercussões profissionais ao desafiar as normas vigentes, o que favorece uma cultura de cautela em detrimento do engajamento crítico (Falender e Shafranske 2017; Mitchell e Butler 2021).

As estruturas de licenciamento reforçam ainda essas dinâmicas ao inscrever desigualdades nos caminhos formais de acesso à prática profissional. Na maioria das jurisdições, é preciso cumprir um número fixo de horas clínicas supervisionadas, apresentar documentação detalhada dos casos e receber avaliações formais de supervisão para obter a licença (Borders et al. 2014; Falender e Shafranske 2017). Essas exigências são moldadas por pressupostos brancos, de classe média e cisnormativos sobre o que constitui “competência” e “profissionalismo”, por exemplo ao privilegiar a neutralidade emocional, os modelos terapêuticos individualistas e estilos padronizados de documentação que podem não se alinhar a práticas culturalmente responsivas ou coletivistas (Brown et al. 2024; Gutierrez 2018; Mitchell e Butler 2021). Para pessoas terapeutas negras e outras pessoas supervisionadas marginalizadas, esses marcos rígidos podem produzir vigilância crônica e monitoramento excessivo, pois seu trabalho é examinado com mais severidade por supostos desvios das normas dominantes (Berger et al. 2018; Constantine e Sue 2007; Vekaria et al. 2023). A pressão para se conformar aumenta o trabalho emocional e desestimula a expressão autêntica, tornando mais difícil levar à supervisão referenciais culturalmente situados (Lipscomb e Ashley 2017; Thrower et al. 2020). Ao mesmo tempo, esses caminhos de licenciamento deixam pouco espaço para a fala política, o erro ou a experimentação, elementos muitas vezes necessários ao crescimento crítico e à inovação na prática clínica (Calvert et al. 2016; Moradi e Grzanka 2017).

O apoio institucional à supervisão também é insuficiente. Quem supervisiona enfrenta com frequência sobrecarga de trabalho, tem pouca formação em modelos culturalmente responsivos e precisa dar conta de demandas pedagógicas e burocráticas com poucos recursos (Lipscomb e Ashley 2017). Em instituições predominantemente brancas, esses desafios se agravam com o isolamento racial e com culturas organizacionais que resistem à crítica sistêmica. As pessoas supervisionadas que levantam preocupações sobre desigualdade muitas vezes correm o risco de ser rotuladas como “difíceis”, o que pode levar a danos à reputação, tensões nas relações ou até retaliação (Gutierrez 2018; Haskins et al. 2016). Da mesma forma, quem supervisiona e tenta colocar no centro as vozes marginalizadas e romper normas dominantes também pode enfrentar resistência institucional, isolamento profissional ou pressão implícita para se conformar a expectativas neutras em relação à raça, o que restringe ainda mais sua capacidade de pôr em prática ações orientadas pela equidade (Mitchell e Butler 2021; Thrower et al. 2020).

Ainda assim, mesmo dentro dessas restrições, a supervisão pode continuar sendo um lugar de resistência. As duas partes da supervisão, quando comprometidas com a justiça epistêmica, podem cultivar microclimas de transformação, espaços em que as normas institucionais são nomeadas e desafiadas taticamente por meio da prática relacional. Como afirma o BIS, crítica e vínculo precisam coexistir: a supervisão se torna um espaço não apenas para sobreviver aos danos estruturais, mas para ensaiar alternativas libertadoras. Esse compromisso coletivo com a justiça epistêmica, a reflexividade interseccional e a responsabilização relacional, somado à crítica institucional, é central para o poder pedagógico do Modelo BIS. Juntos, esses compromissos enquadram a supervisão ao mesmo tempo como lugar de aprendizagem interpessoal e de engajamento sistêmico, estendendo sua relevância para além da díade de supervisão, rumo ao projeto mais amplo de mudança institucional. Mas nomear as barreiras não basta; uma transformação sustentada exige apoio estrutural, alinhamento estratégico e advocacy coletivo.

7 Implementação e sustentabilidade institucionais

A implementação do Modelo BIS depende não só do compromisso individual de quem supervisiona, mas de estruturas institucionais que reconheçam a supervisão culturalmente responsiva como um imperativo pedagógico e ético. Isso inclui políticas que apoiem a formação interseccional, a alocação de recursos e a prática reflexiva, todas necessárias para preparar quem supervisiona para lidar com dinâmicas de poder sistêmicas (Tarshis e Baird 2021). Sem apoio institucional, o trabalho de pôr em prática uma supervisão orientada pela equidade se torna individualizado e insustentável, reforçando muitas vezes as disparidades que o BIS pretende combater. A avaliação rotineira do clima e das práticas de supervisão é essencial para garantir que os ambientes de formação permaneçam inclusivos, transparentes e responsáveis diante das necessidades das pessoas supervisionadas (Lipscomb e Ashley 2017).

No entanto, o BIS surge em um momento sociopolítico marcado por uma resistência crescente às práticas conscientes da questão racial. Ataques legislativos contra diversidade, equidade e inclusão (DEI), cortes de financiamento e a aversão institucional à crítica sistêmica reduziram o espaço da supervisão interseccional em muitos contextos de formação (Thrower et al. 2020). Programas podem reduzir conteúdos sobre opressão, enfraquecendo não só a formação clínica, mas também o cumprimento dos padrões de acreditação. Nesse contexto, o BIS deve ser apresentado não apenas como uma iniciativa de DEI, mas como um modelo que aumenta a eficácia clínica, atenua o esgotamento e promove um cuidado ético (Carrington 2004).

Garantir a sustentabilidade exige advocacy proativo e coletivo. As instituições podem alinhar o BIS aos padrões de acreditação (por exemplo, COAMFTE, APA), buscar fontes alternativas de financiamento e cultivar redes de aprendizagem interprofissionais que sustentem uma supervisão crítica contínua. Parcerias com organizações nacionais como a AAMFT, a ACA e a APA podem proteger o modelo contra reações ideológicas, ao mesmo tempo em que o inserem nas infraestruturas de licenciamento e de desenvolvimento profissional (AAMFT 2015; ACA 2014; APA 2017). Esses esforços posicionam o BIS não na periferia da formação clínica, mas em seu núcleo ético e pedagógico, como modelo de práxis de justiça social e como concretização dos princípios interseccionais na prática de supervisão.

8 Conclusão: a supervisão como pedagogia, resistência e transformação

O Modelo BIS ressignifica a supervisão clínica não como um espaço de fiscalização ou de correção técnica, mas como um processo relacional, pedagógico e político. Desafia os referenciais unidirecionais e neutros em relação à raça que dominam o campo, colocando no centro a aprendizagem mútua, a reflexão consciente do poder e a autoridade epistêmica de pessoas terapeutas marginalizadas. O BIS situa a supervisão como um espaço em que o conhecimento é coconstruído, as relações são cuidadas eticamente e a crítica estrutural não é evitada, mas exigida.

Nessa orientação, a supervisão nunca é neutra. Ela é moldada pelas lógicas institucionais em que se insere, e as molda. Assim, pode funcionar como lugar de reprodução ou de resistência. Com base na concepção de educação libertadora de bell hooks (Hooks 1994), o BIS trata a supervisão como um espaço de engajamento crítico, em que o cuidado não é sentimental, mas político. Como bell hooks (Hooks 2000) nos lembra, o cuidado pode ser um ato radical de resistência, uma prática de afirmar aquelas pessoas cujas vozes costumam ser apagadas. No BIS, o cuidado se torna uma postura de responsabilização, um compromisso de presença e uma recusa em deixar apenas para as pessoas supervisionadas o trabalho emocional da transformação.

Os princípios que ancoram o BIS, justiça epistêmica, reflexividade interseccional e responsabilização relacional, estendem-se para além da supervisão, a contextos pedagógicos e institucionais mais amplos. Pedem que quem supervisiona interrogue como o poder circula na sala e como sua própria posição molda o que é visto, nomeado ou descartado. Insistem também em que, mesmo em díades racialmente congruentes, outras hierarquias, de gênero, sexualidade, classe ou antiguidade, sejam reconhecidas. O alinhamento relacional não se presume; constrói-se por meio de diálogo intencional e de autoconsciência crítica.

Praticar a ética relacional na supervisão exige de quem supervisiona enfrentar o desconforto, abrir mão da autoridade quando necessário e responder à crítica com curiosidade, e não com defensividade. Não se trata de performance, mas de prática. E, como Audre Lorde (1984) nos lembra, a prática deve estar enraizada na transformação, não na conformidade. O BIS não é um referencial estático nem uma lista de verificação a ser aplicada. É uma postura pedagógica, que exige clareza de propósito, profundidade de reflexão e disposição para resistir a normas profissionais que reforçam danos. Quando praticamos a supervisão dessa forma, ela transcende a mera exigência de credenciamento. Torna-se um espaço de afirmação, cocriação e possibilidade política, sobretudo para as pessoas terapeutas negras que há muito tempo precisam atravessar sistemas que não foram feitos para o seu florescimento.