Introdução

O medo é uma das principais consequências da violência nas relações próximas das crianças (por exemplo, Arai et al., 2021; Noble-Carr et al., 2020; Pernebo e Almqvist, 2017; Øverlien, 2013; 2014). Apesar do conhecimento consolidado sobre o medo das vítimas, falta um conhecimento matizado sobre o medo das crianças. O objetivo deste artigo é abordar o sentimento de medo das crianças com foco em grupos de ação terapêutica oferecidos a crianças expostas à perseguição exercida pelo pai ou pelo padrasto contra a mãe após a separação.

Neste artigo, a perseguição parental é abordada como uma forma de violência contra mulheres e crianças. A perseguição (stalking) costuma ser entendida como uma ação de perseguição, violenta ou não, composta de comportamentos repetidos, intrusivos, coercitivos e controladores (seguir, assediar, ameaçar, por exemplo) que causam medo e sofrimento nas vítimas (por exemplo, Logan e Walker, 2017; Spitzberg e Cupach, 2014). Assim, não são necessariamente os comportamentos em si que são violentos, e sim o contexto em que são usados (Logan e Walker, 2017). O alvo principal da perseguição costuma ser a mãe da criança, mas o pai também usa com frequência os filhos como meio de entrar em contato com a ex-parceira, ou os torna alvos diretos de atos violentos e de ameaças (Løkkegaard et al., 2019; Nikupeteri e Laitinen, 2015). Hoje, o uso de dispositivos tecnológicos e de mídias on-line aumenta a complexidade da perseguição, tornando quem persegue “onipresente” (Nikupeteri et al., 2021). Segundo Elklit et al. (2019), a perseguição parental causa nas crianças um trauma complexo, contínuo e feito de múltiplos eventos. No estudo dessa equipe com 57 crianças, 56% preenchiam os critérios diagnósticos do transtorno de estresse pós-traumático.

O medo tem um papel crucial na perseguição, e o medo como resposta emocional da vítima ao comportamento de quem persegue aparece em muitas definições e leis sobre perseguição (Dietz e Martin, 2007; Reyns e Englebrecht, 2013). Algumas leis estabelecem que, para haver vitimização, a pessoa precisa ter sentido medo da perseguição; outras, que uma pessoa razoável sentiria medo diante dessa atividade. Uma pessoa pode não ser reconhecida como vítima se não temeu pela própria segurança ou pela da família próxima, se não teve medo de ser ferida ou morta, ou se não sofreu sofrimento emocional e apreensão (por exemplo, Logan e Walker, 2017; Spitzberg e Cupach, 2014). A natureza da perseguição, como ação repetida, e a natureza dinâmica do medo, que pode mudar com o tempo, tornam ainda mais difícil avaliar o medo de uma vítima (Reyns e Englebrecht, 2013). O sentimento de medo das crianças é acentuado por sua dependência dos adultos para os cuidados diários (Øverlien, 2013). O critério de medo exigido para a vitimização por perseguição oferece um terreno singular para examinar os medos das crianças.

Este estudo se baseia em três grupos-piloto de ação terapêutica para crianças expostas à perseguição exercida pelo pai ou pelo padrasto. As crianças foram consideradas agentes capazes de refletir sobre suas experiências de violência, desde que os adultos respeitem e facilitem seu direito à participação (Callaghan, Fellin, Mavrou, et al., 2017; Eriksson e Näsman, 2012; Swanston et al., 2014; Øverlien, 2014). O objetivo da intervenção terapêutica em grupo era oferecer às crianças a possibilidade de compartilhar com seus pares as experiências de perseguição e dar a elas possibilidades e ferramentas para se sentirem seguras diante da perseguição parental. O sentimento de medo das crianças foi abordado como uma resposta emocional desencadeada por processos cognitivos, como ansiedade ou estresse, e como a percepção de um risco de vitimização ou de falta de segurança (Reyns e Englebrecht, 2013).

O artigo pretende contribuir para as discussões acadêmicas e para a prática terapêutica sobre como o medo se manifesta nas experiências que as crianças têm da perseguição parental após a separação e sobre como ele pode ser trabalhado em intervenções terapêuticas de grupo para crianças. A pergunta de pesquisa é: como o sentimento de medo das crianças se manifesta em grupos de ação terapêutica? Até onde sabemos, este é o primeiro estudo que trata de forma aprofundada dos medos de crianças expostas à violência doméstica, em particular à perseguição parental após a separação.

Metodologia

Este estudo faz parte de um projeto finlandês mais amplo, Children’s Knowing Agency in Private, Multiprofessional and Societal Settings - The Case of Parental Stalking (a agência cognoscente das crianças em contextos privados, multiprofissionais e sociais: o caso da perseguição parental), que investiga as experiências e a agência das crianças diante da perseguição parental. No âmbito do projeto, a equipe profissional do centro nacional de apoio a vítimas de perseguição (Stalking Support Center) conduziu, em caráter piloto, três grupos de ação terapêutica para crianças. Essa equipe, experiente no trabalho individual e em grupo com crianças expostas à violência doméstica, entrou em contato com famílias que atendiam aos seguintes critérios: (1) o genitor e a criança ou as crianças estavam em acompanhamento havia muito tempo, (2) a criança era ou tinha sido atendida por direito próprio e (3) a criança tinha, além disso, condições de participar, considerando a situação familiar ou sua idade e seu grau de traumatização. Para reunir informações sobre a situação familiar, a equipe se encontrou separadamente, antes do início das sessões de grupo, com as crianças e com suas mães e seus pais que tinham guarda compartilhada. A pessoa que assina em segundo lugar este artigo atuou como profissional em dois grupos, e as três pessoas que assinam analisaram o material.

Ao todo, 13 crianças (8 meninas e 5 meninos) de 2 a 12 anos, de sete famílias, participaram dos três grupos (Tabela 1). As crianças foram reunidas em grupos de três a cinco de acordo com os laços entre irmãos e as experiências. Algumas eram diretamente perseguidas, enquanto outras eram usadas como meio de perseguição. Muitas crianças ainda tinham contato com o pai, ao menos por meio de visitas supervisionadas.

Os grupos se baseavam na primeira fase da psicoterapia do trauma, a estabilização, cujo objetivo era ajudar as crianças a gerar um sentimento de segurança, praticar habilidades, criar relações com adultos de confiança e aliviar os sintomas do trauma (Steele et al., 2017) antes de iniciar o trabalho de resolução do trauma. Cada grupo teve de oito a dez sessões, com encontros semanais, totalizando 28 sessões. Cada sessão durava 90 minutos e era gravada em vídeo. A equipe refletiu sobre alguns dos encontros, e essas conversas também foram gravadas. As sessões de grupo não foram transcritas, pois não era possível documentar adequadamente a ação e as falas simultâneas que ocorriam nelas.

Considerações éticas

A pesquisa foi aprovada [n.º 278/00.05/2016] pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade da Lapônia. Ao longo de todo o processo de pesquisa, seguimos as diretrizes éticas da Declaração de Helsinque da Associação Médica Mundial (2018). Duas associações locais do centro de apoio a vítimas de perseguição parceiro concederam a autorização de pesquisa. Pediu-se a autorização dos dois genitores quando tinham guarda compartilhada, e as crianças e seus responsáveis legais deram consentimento livre e esclarecido por escrito. No caso da criança de dois anos, os pais deram o consentimento por escrito em nome dela. As crianças podiam se retirar do grupo em qualquer fase do processo.

Análise

A análise foi orientada para o conteúdo (Mason, 2007). As sessões de grupo nos permitiram ver e ouvir não apenas os relatos que as crianças faziam de situações em que tinham ficado com “medo”, mas também suas expressões de medo durante a ação e a interação (Reyns e Englebrecht, 2013). Interessava-nos saber como o medo se manifestava nos grupos, como as crianças o expressavam e como lidavam com ele. Primeiro, tematizamos as fontes dos medos das crianças, os episódios ligados a seus medos, seus comportamentos diante dos medos, suas maneiras de expressar o medo e suas estratégias de enfrentamento. Em seguida, avaliamos os comportamentos das crianças ligados ao medo e a intensidade de seus relatos e expressões. Por fim, identificamos três qualidades do medo entre as crianças: (1) internalizado, (2) constante e (3) episódico. A seguir, descrevemos os princípios e a estrutura das sessões de grupo e desenvolvemos as qualidades do medo. Ilustramos os resultados com exemplos anonimizados das crianças e da equipe.

Princípios e estrutura dos grupos de ação terapêutica

A equipe planejou cuidadosamente os princípios e a estrutura dos grupos e elaborou as atividades de cada grupo com base em sua avaliação do que seria mais benéfico para as crianças. Os temas-chave dos grupos eram o medo, a (in)segurança, a separação dos pais e a violência, mas havia também temas positivos, como recursos, desejos e estratégias de enfrentamento. Como o trabalho lidava com a intensidade do medo e da (in)segurança das crianças, era necessário ter dois ou três profissionais em cada grupo.

A equipe recorreu a métodos consagrados e criativos para fazer emergir as experiências das crianças. Cada encontro começava com um lanche e terminava com um relaxamento. As atividades entre um e outro variavam: desenho, pintura, conversa, colagem, escuta de músicas e histórias, e teatro. As próprias crianças também sugeriram algumas atividades. Em um grupo, as atividades estavam ligadas aos elementos terra, fogo, ar e água. A equipe adaptava os exercícios às crianças depois de avaliar suas reações e sua tolerância, e estava pronta para interromper as atividades se necessário. As crianças podiam participar das atividades o quanto quisessem (Fellin et al., 2019). A criança de dois anos tinha em parte atividades próprias. Cada grupo teve uma sessão de encerramento especial, com algum tipo de celebração: comer pizza, convidar as mães para o grupo ou assistir a uma apresentação com fogo ao ar livre.

O ponto de partida nos grupos era que as crianças pudessem se sentir confiantes e seguras, tanto fisicamente quanto naquilo que revelavam (Callaghan, Fellin, Mavrou, et al., 2017). Isso foi alcançado por meio de atividades para as crianças se conhecerem, da definição de regras comuns e de um acordo sobre a estrutura do grupo. Um espaço de confiança, respeito e segurança também foi construído por meios físicos, por exemplo criando na sala um espaço seguro delimitado por um fio de lã (o “fio da segurança”). As crianças não podiam falar fora do grupo sobre as questões das outras crianças. As crianças sabiam que a equipe e os pais tinham combinado que os pais não interrogariam as crianças sobre o que era discutido no grupo. De modo geral, os grupos seguiam a ética do cuidado, da proteção e da participação (Eriksson e Näsman, 2012).

As qualidades do medo das crianças diante da perseguição parental após a separação

Por meio das sessões dos grupos de ação terapêutica, identificamos três qualidades do medo nas crianças (ver Figura 1).

O medo internalizado

O medo internalizado era um estado de temor em que o medo era avassalador (ver também Swanston et al., 2014). Os elementos que lembravam o trauma estavam ligados a tudo no dia a dia das crianças, e a ameaça de violência e o comportamento imprevisível do pai as levavam a observar o ambiente e a ficar constantemente em alerta (Nikupeteri e Laitinen, 2015; Øverlien, 2013). Com base nas sessões de grupo, o medo se manifestava como uma tensão inconsciente, não verbal e corporal, que as crianças expressavam de forma implícita.

Nas sessões, o medo das crianças se materializava em hiperatividade e em inatividade. A hiperativação aparecia como agitação física, e a hipoativação como regressão (Ogden e Fisher, 2015). O medo era desencadeado por qualquer elemento externo, como a troca de notícias da semana no início da sessão, em que cada criança escolhia uma carta de ursinho que representava os próprios sentimentos. Na hipoativação, as crianças não conseguiam reconhecer nem descrever suas emoções, mesmo em tarefas com elementos simbólicos, como desenhar ouvindo músicas escolhidas para despertar emoções básicas. As crianças se beneficiavam de exercícios de atenção plena (Ogden e Fisher, 2015), nos quais ativavam os sentidos, por exemplo durante o lanche do início da sessão:

Pode acalmar se concentrar no gosto da comida e em como ela é… Não tenham pressa para pensar em como ela fica na boca, que gosto ela tem. (Profissional)

As crianças com medo internalizado tinham dificuldade de distinguir uma ameaça de violência real de uma imaginada. Alguns medos das crianças eram de natureza universal, como o medo de ficar em casa sem adultos ou no escuro; eles fazem parte do desenvolvimento infantil e representam uma necessidade inata de proteção pelos adultos (Taimalu et al., 2007). No entanto, considerando a idade das crianças, o medo era esmagador. Os outros medos relatados pelas crianças eram imaginários, com monstros e zumbis, por exemplo (Desenho 1, O Bicho-Papão). As crianças situavam seus medos em diferentes lugares (ver também Fellin et al., 2019). Um desenho mostrava o Diabo sentado na sauna (Desenho 2, O Diabo). Um menino de nove anos (G3) contou que ouve nos ouvidos o som de uma porta se abrindo e que, depois da escola, passa um tempo escondido atrás do freezer, vigiando a porta, esperando que o pai entre a qualquer momento. Em uma sessão (G3), irmãos conversaram sobre medos:

Desenho 1. O Bicho-Papão.

Desenho 2. O Diabo.

[Meu irmão] tem medo todo dia quando chega em casa. (Menina, 12 anos)

Na verdade, é preciso um refúgio… Pelo menos eu preciso de um. (Menino, 9 anos)

As crianças com medo internalizado não tinham palavras para a violência e tinham dificuldade de articular questões ligadas a ela (ver também Arai et al., 2021). Por exemplo, uma menina de dez anos (G1) não conseguia se lembrar de nenhum acontecimento ruim da vida familiar. Ao falar das visitas supervisionadas com o pai, ela disse que “tem uma supervisora”, mas não conseguia descrever o que sentia nesses encontros. Isso acontecia apesar da criação de um espaço seguro, uma parte da sala delimitada pelo “fio da segurança”, para dar às crianças a possibilidade de pensar livremente e de ser elas mesmas em um espaço reservado para isso (ver também Callaghan, Fellin, Mavrou, et al., 2017). As estratégias de enfrentamento das crianças eram muitas vezes imaginárias, como usar magia ou armas (armadilhas de fio, bombas), e elas fugiam para um mundo de fantasia. Um menino descreveu seus meios de defesa (G3):

Eu imagino que coloco uma arma na mochila… um martelo. (Menino, 9 anos)

O medo das crianças era marcado pela preocupação (ver também Noble-Carr et al., 2020). Em dois grupos, as crianças escreviam suas preocupações em um pedaço de papel e o colocavam dentro de um bicho de pelúcia de boca e barriga grandes, o “Come-Preocupações”, que comia as preocupações e libertava as crianças delas durante a sessão. As crianças também falavam de suas preocupações:

O papai assusta a mamãe… que ele apareça na porta. (Menino, 9 anos, G3)

A mamãe tem medo de que a gente [as crianças] seja morta. (Menina, 9 anos, G2)

As crianças com medo internalizado tinham dificuldade de nomear lugares ou pessoas de confiança. Por isso, gerar segurança por meios materiais era importante para elas (ver também Fellin et al., 2019). Em um grupo (G2), as crianças fizeram bichos da segurança de feltro. Em outro (G3), construíram a própria caixa da segurança fazendo uma colagem em uma grande caixa de papelão. A orientação era desenhar dentro da caixa coisas que aumentavam sua segurança. As crianças desenharam, por exemplo, um arco-íris e um bicho de pelúcia, e chegaram a escrever “vai se ferrar”. Na parte de fora da caixa, a orientação era representar o que as protegia. Havia, por exemplo, a frase “Seja gentil e vá embora”, o desenho de um chute de caratê e uma armadilha de fio colocada do lado de fora da caixa.

As crianças com medo internalizado viviam com um medo que se ativava repetidamente, no grupo e fora dele. As atividades para essas crianças visavam aliviar a dor e a disfunção causadas pelo trauma recorrente e prevenir a retraumatização (Schamess, 1993). Para isso, a equipe precisava respeitar a capacidade de agência limitada das crianças e sua necessidade de controlar o que revelavam para se manter em segurança (Callaghan, Fellin, Mavrou, et al., 2017). Para estabelecer a segurança, era importante que a equipe ajudasse as crianças a regular o sentimento de medo e de insegurança (Fellin et al., 2019; Steele et al., 2017). As crianças se beneficiavam de ações que lhes permitiam se acalmar e que reforçavam o sentimento de segurança no grupo.

O medo constante

O medo constante estava ligado a episódios reais de perseguição e a ameaças, mas também permitia que as crianças se sentissem seguras. As crianças viviam o medo e a insegurança de forma implícita e como sintomas corporais (ver também Callaghan, Fellin, Alexander, et al., 2017). O sentimento de medo era central, embora as crianças também falassem de outras emoções, como raiva, tristeza e frustração. Elas conseguiam se lembrar de episódios violentos, narrar suas experiências de violência e de perseguição e compartilhá-las com outras crianças.

As crianças com medo constante às vezes viviam hiperativação nas sessões. O medo delas se ativava por imagens mentais ou por gatilhos externos. Até as boas lembranças ligadas ao pai e a seus contatos afáveis provocavam medo, pois as crianças as associavam ao mau comportamento do pai. Um menino de nove anos (G3) achou “muito ruim” quando o pai disse que ia se mudar para mais perto dos filhos e quando o pai foi uma vez à escola dele. Uma menina de seis anos disse que se sentiu mal quando o pai descobriu em qual pré-escola ela estudava. Mesmo assim, as crianças conseguiam lidar com o medo e se acalmar por meio de exercícios corporais de estabilização, de conversas com outras crianças e com a equipe e do envolvimento em atividades imaginárias sem relação com suas experiências pessoais.

Muitas das crianças com medo constante tinham interesse em ouvir e discutir as histórias das outras crianças. As outras crianças tinham, assim, um papel crucial no esforço de cada uma para compreender as próprias experiências (Fellin et al., 2019; Schamess, 1993). Por exemplo, uma menina de sete anos (G1) voltou várias vezes a questões que despertavam seu medo, como o genitor estar embriagado e ter visitas não supervisionadas com o pai. O medo como experiência compartilhada despertava nas crianças a curiosidade pelas experiências umas das outras (Fellin et al., 2019). Em uma sessão (G1), uma menina e um menino conversaram sobre medos:

Você ficou com medo? (Menina, 7 anos)

Eu normalmente não tenho medo de ninguém. (Menino, 12 anos)

Mas todo mundo tem medo de alguma coisa, né? (Menina, 7 anos)

É, um pouquinho… Não tenho esse tipo de medo, a não ser talvez um. (Menino, 12 anos)

A equipe acompanhava com atenção os diálogos das crianças. Às vezes era preciso interromper as conversas para minimizar o confronto e normalizar emoções potencialmente dolorosas, como um sentimento de insegurança provocado pela conversa (Schamess, 1993). Por exemplo, na conversa acima, a equipe explicou que o menino não precisava ter medo todos os dias. Nesse caso, a equipe assumiu o papel de “genitor simbólico protetor” (Schamess, 1993) e afirmou sua autonomia de adultos (Bunston et al., 2016). Às vezes, as histórias das outras crianças podem ter voltado à mente das crianças, como contou uma delas (G1):

Essas histórias ainda incomodam alguns de nós, tipo, se eles têm alguma lembrança sobre isso, ainda incomoda eles? (Menina, 7 anos)

Em situações de estresse, a equipe orientava as crianças a sentir o próprio corpo (ver também Van der Kolk, 2014). Eram oferecidos cobertores e a possibilidade de rolar na mão uma pedra ou uma bolinha antiestresse para as crianças se acalmarem. Em uma sessão (G1), um membro da equipe convidou as crianças a pensar em como sentem o estresse e o medo no corpo:

Se alguma coisa fica na sua cabeça, ela não incomoda necessariamente como pensamento. Você pode sentir isso no corpo, por exemplo, como tensão nos ombros ou dor de barriga, ou pode se sentir mal ou respirar de outro jeito, certo? Como o seu corpo reage quando alguma coisa te incomoda ou fica na sua cabeça? (Profissional)

Eu sinto na cabeça e no peito. (Menino, 12 anos)

Falar das estratégias de enfrentamento e compará-las com as dos outros ajudava as crianças a elaborar suas próprias estratégias (ver também Fellin et al., 2019). As crianças usavam estratégias de enfrentamento variadas, imaginárias, físicas e sutis. Depois de uma situação ameaçadora, algumas crianças, por exemplo, conversavam sobre os episódios assustadores com a mãe, faziam um refúgio na cama em casa ou dormiam na casa de colegas. Uma menina de sete anos (G1) descreveu uma troca de guarda da mãe para o pai: ela prolongava de propósito o tempo com a mãe em um posto de gasolina para evitar encontrar o pai.

Apesar da perseguição do pai, as crianças com medo constante conseguiam se sentir seguras tanto nas sessões quanto fora delas, pois percebiam que o medo estava ligado a episódios e ameaças reais. O sentimento de segurança das crianças oscilava, e elas conseguiam usar estratégias de enfrentamento. A participação nos grupos apoiou significativamente seu enfrentamento e lhes permitiu gerar segurança e regular o medo por meio de exercícios de estabilização e de conversas com os pares.

O medo episódico

No medo episódico, havia uma distância mental, emocional e temporal entre as crianças e os episódios ligados à perseguição, embora os pais ainda perseguissem as mães. As crianças não encontravam o pai, ou fazia muito tempo que não o viam. Elas conseguiam se sentir seguras nas sessões e no dia a dia, e eram capazes de narrar e compartilhar suas experiências combinando expressões verbais e não verbais.

Nas sessões, as crianças estavam em um estado ideal para usar tanto o raciocínio quanto as emoções. Conseguiam usar suas capacidades cognitivas, lidar com lembranças traumáticas e regular o sentimento de medo e de insegurança. Falar de experiências passadas ativava o medo, mas as lembranças explícitas lhes permitiam manter o autocontrole, pois entendiam que as experiências de violência pertenciam ao passado (Ogden e Fisher, 2015). As crianças também conseguiam se acalmar e relaxar espontaneamente quando percebiam uma tensão (ver também Callaghan, Fellin, Alexander, et al., 2017). Por exemplo, uma criança (G1) comentou enquanto rolava uma pedra na mão:

Tô irritada, é por isso que eu pego a pedra na mão. (Menina, 7 anos)

As crianças narravam suas experiências usando palavras ligadas à violência. Em uma sessão (G1), o tema era discutir como as crianças definem a violência. As crianças escreveram e desenharam suas ideias em bilhetes adesivos e os penduraram em um varal com prendedores. As crianças se referiram à violência, por exemplo, assim: “coerção”, “quando alguém tenta ameaçar o outro”, “bater”, “não pode atacar uma pessoa” e “chamar alguém de diferente”. Também desenharam um ponto de exclamação e uma lágrima. Como a tarefa despertou lembranças negativas nas crianças, a profissional propôs exercícios corporais e alimentar o “Come-Preocupações” com os bilhetes adesivos para restaurar o sentimento de segurança:

Deixem essas coisas irem embora, as coisas tristes já foram lavadas, vamos usar um sabonete amigo e deixar as coisas tristes para trás [lavando o corpo] e o Come-Preocupações pode ir em frente e fazer elas sumirem de vez. (Profissional)

As crianças com medo episódico conseguiam avaliar suas relações familiares e distinguiam diferentes aspectos da situação familiar. Algumas tomavam posição e criticavam o comportamento persecutório do pai. Uma criança (G1) percebia o comportamento do pai como errado e violento e expressou um desejo sobre a vida em família:

Eu tenho um pai tão malvado. Por que ele não escuta, mesmo depois de ter ouvido isso tantas vezes. (…) Também é meio chato que tanta gente tenha uma família meio que normal… então seria bom ter só uma família normal [referindo-se à vizinha]. (Menina, 7 anos)

Falar das relações familiares permitia às crianças apreender a complexidade, e também os lados positivos, da vida familiar e das redes sociais. Isso valia até para o pai autor da violência (ver também Fellin et al., 2019). Uma das tarefas era criar, por meio de bricolagem, uma árvore das relações sociais, em que maçãs representavam as boas relações das crianças e limões as relações difíceis. Ao fazer a árvore, algumas crianças tinham sentimentos ambivalentes em relação ao pai, como mostra a reflexão de um menino tentando decidir se uma maçã ou um limão representaria melhor o pai:

Teve um pouco de maçã também, às vezes [pensando nos lados bons do pai], mas mesmo assim não vou colocar uma maçã ali… Esse limão [os lados ruins do pai] é na verdade o meu pai. Aquele que eu tenho que encontrar… e aí eu deveria conversar [com o pai]. Na verdade eu vou encontrar ele, mas… bom, eu vou sim encontrar ele, mas digo exatamente o que eu penso, porque senão ele não escuta. (Menino, 12 anos)

Desenvolver recursos e garantir o enfrentamento próprio das crianças eram elementos centrais para as crianças com medo episódico (Fellin et al., 2019; Ogden e Fisher, 2015). A equipe apoiava a identidade positiva das crianças, por exemplo entregando a elas um certificado com suas forças pessoais. Quanto ao enfrentamento, as crianças valorizavam suas relações sociais e a possibilidade de compartilhar experiências com outras crianças. As crianças se mostraram agentes que não têm medo de agir (Øverlien, 2014), como disseram duas meninas (G1):

Eu estava cansada de ouvir a mamãe e o padrasto brigando, então muitas vezes eu não aguentava, então se alguém fica bravo ou começa a gritar, eu tento proteger os outros, então eu levava meu irmão e minha irmãzinha para o nosso quarto ou para o meu quarto, e a gente ficava lá até ficar tudo calmo. (Menina, 8 anos)

Bom, isso é uma coisa boa. (Menina, 7 anos)

As crianças se beneficiaram da abordagem psicoeducativa do grupo (ver também Schamess, 1993). A equipe escutava as crianças e, quando percebia que elas refletiam sobre certas questões, oferecia informações relacionadas, por exemplo sobre violência, perseguição ou substâncias psicoativas. Em uma das sessões, as crianças e a equipe conversaram sobre os direitos da criança usando cartas dedicadas ao tema (Foto 1, Cartas dos direitos da criança), com o objetivo de ampliar o conhecimento das crianças sobre seus direitos de cidadania e fortalecer sua agência. A equipe falou às crianças sobre os sintomas e as raízes do trauma e sobre condutas adaptativas depois de uma situação ameaçadora ou diante de lembranças negativas (Schamess, 1993). Também ampliou a compreensão das crianças sobre suas reações de medo:

Foto 1. Cartas dos direitos da criança.

E principalmente, se a gente realmente viveu esse tipo de experiência, com um motivo real para ter medo, então a gente tende ainda mais a ter medo, ou se assusta também em situações em que não há ameaça real. (Profissional)

De modo geral, as crianças com medo episódico foram as que mais se beneficiaram da intervenção terapêutica em grupo, pois puderam identificar e desenvolver com os pares suas forças e recursos pessoais. A equipe também pôde seguir a estrutura do processo grupal, passando do trabalho com as dificuldades para o foco nos recursos das crianças. As crianças tinham a capacidade de construir um senso de si resiliente diante do comportamento persecutório do pai (ver também Fellin et al., 2019).

Identificar as diferentes qualidades do medo das crianças e trabalhar com elas

Com base nos grupos de ação terapêutica para crianças, nossa análise mostra que o sentimento de medo das crianças comporta três qualidades. O medo internalizado se manifestava como uma emoção avassaladora, constantemente presente no grupo e fora dele. Essa qualidade de medo é causada pela exposição da criança a uma perseguição grave e prolongada por parte do pai (ver também Arai et al., 2021). As crianças podiam sentir segurança no grupo, mas ela não se estendia ao dia a dia. No medo constante, os sentimentos de medo e de segurança se alternavam, tanto nas sessões quanto no dia a dia. O medo estava ligado às situações e baseado na perseguição real, mas as crianças conseguiam usar meios de defesa. No medo episódico, havia uma distância mental, emocional e temporal entre as crianças e a perseguição, e as crianças conseguiam se sentir seguras no grupo e fora dele. De modo geral, as qualidades do medo não eram estáticas, e a intensidade do medo variava na vida das crianças.

Nossos resultados ecoam os estudos anteriores sobre violência doméstica quanto à maneira como as crianças lidam com suas experiências emocionais de forma corporificada, relacional e adequada ao contexto (Callaghan, Fellin, Alexander, et al., 2017; Øverlien, 2013). Os dados indicam que as crianças revelam suas experiências de perseguição parental nas sessões de grupo em graus variados, conforme o estágio de desenvolvimento (Arai et al., 2021), a gravidade e a intensidade da perseguição em sua vida e a natureza da relação com o pai. Por isso, é importante oferecer às crianças uma variedade de meios para expressar suas experiências, verbal e não verbalmente (Fellin et al., 2019). Além disso, o formato dos grupos-piloto ressalta a importância da avaliação de risco e do planejamento de segurança ao encaminhar crianças para terapia.

Os resultados destacam uma compreensão contextualizada e relacional do sentimento de medo das crianças (ver também Callaghan, Fellin, Alexander, et al., 2017). A intensidade do medo pode variar até entre crianças da mesma família, o que reforça resultados anteriores segundo os quais o medo das vítimas de perseguição varia de acordo com as características da situação e da vítima (Dietz e Martin, 2007; Reyns e Englebrecht, 2013). É importante que as equipes avaliem a qualidade do medo das crianças para definir a forma de ajuda adequada. Por exemplo, para as crianças com medo constante, limitar ou suspender os contatos com o pai que persegue pode aliviar o mal-estar. Quando se busca fortalecer o sentimento de segurança das crianças e gerar segurança em seu ambiente físico e social (Steele et al., 2017), é importante elaborar planos de segurança conduzidos pela criança. Identificar a qualidade do medo das crianças exige um trabalho terapêutico de longo prazo com elas.

Há várias limitações na oferta de grupos de ação terapêutica às crianças. Em nossos grupos-piloto, a faixa etária era bastante ampla, e as crianças estavam em estágios diferentes quanto ao medo sentido no dia a dia. Reunir crianças em diferentes estágios de desenvolvimento e com intensidades variadas de medo pode representar um risco, se as que sentem muito medo elevarem o nível de medo de outras cuja situação familiar talvez seja mais segura (ver também Fellin et al., 2019). No entanto, nosso trabalho indica que é importante oferecer às crianças a possibilidade de uma terapia de grupo centrada na perseguição: enquanto as crianças com medo internalizado podem adquirir uma compreensão da proteção, as crianças com medo episódico têm a possibilidade de desenvolver ainda mais seus recursos. Para ajudar as crianças de forma mais abrangente no futuro, seria importante oferecer um grupo paralelo para as mães perseguidas pelos ex-parceiros (Bunston et al., 2016).

O estudo amplia nosso conhecimento sobre como as crianças podem sentir medo quando expostas à perseguição e, de forma mais ampla, à violência doméstica (Dietz e Martin, 2007; Reyns e Englebrecht, 2013). Com base em nossos resultados, cabe às equipes profissionais identificar e considerar as diferentes qualidades do medo entre as crianças para desenvolver intervenções adequadas: por um lado, a criança pode precisar de proteção diante de um pai que persegue e de apoio para construir segurança física; por outro, pode ser possível trabalhar as consequências negativas dos atos do pai por meio de uma intervenção terapêutica. O conhecimento que as equipes têm das qualidades do medo das crianças e sua competência para avaliá-lo são componentes-chave para responder à necessidade de ajuda das crianças.