1. Introdução

O engajamento com a prática baseada em evidências (PBE) vem crescendo no conjunto dos sistemas de atenção à saúde mental. Como observou Hunsley (2007), “inicialmente desenvolvido e promovido na medicina, o modelo da PBE é hoje aplicado em uma ampla gama de sistemas de saúde e de serviços humanos, incluindo a atenção à saúde mental e comportamental, o serviço social, a educação e a justiça criminal” (p. 113). O debate sobre o papel das abordagens baseadas em evidências na prática da terapia de casal e família (TCF) e em sua literatura de pesquisa também está evoluindo (Sexton et al., 2011; Sprenkle, 2012). Embora a pesquisa venha indicando as melhores abordagens para diferentes populações e suas queixas, poucos estudos exploraram a experiência de terapeutas de casal e família ao aprender e adotar uma PBE. Usando uma abordagem hermenêutico-fenomenológica chamada análise fenomenológica interpretativa (IPA; Smith, Flowers e Larkin, 2009), exploramos as experiências de terapeutas de casal e família que aprendem e usam uma PBE.

Esta pesquisa teve como objetivo explorar as experiências de 14 terapeutas de casal e família que aprendiam e usavam uma abordagem baseada em evidências para o trabalho com casais e famílias. Embora três temas tenham emergido da análise, o foco deste artigo é a experiência da vergonha. Concentrar-se no tema da vergonha permite uma descrição densa e rica, como sugere a metodologia, na qual “significados, compreensões ou insights constituem os resultados do estudo” (Smith et al., 2009, p. 178). Começando por uma descrição da PBE, revisamos depois diferentes abordagens teóricas da vergonha. Trazer a teoria para explorar as experiências das pessoas participantes faz parte da IPA, embora de forma secundária em relação a essas experiências. “De modo geral, pode-se dizer que a maioria dos níveis interpretativos empregados na IPA está mais em sintonia com […] uma hermenêutica centrada na empatia e na recuperação do sentido. No entanto, a IPA também permite uma hermenêutica do questionamento, do engajamento crítico” (Smith, 2004, p. 46). Assim, a seção de análise deste artigo reflete a metodologia ao apresentar citações das pessoas participantes, a dupla hermenêutica exigida pelos comentários interpretativos da equipe de pesquisa e um engajamento adicional com a literatura de pesquisa, isto é, uma hermenêutica do engajamento crítico ou da suspeita. A IPA não foi concebida para atribuir causalidade nem para desenvolver teoria, mas para descrever as experiências das pessoas participantes através das lentes interpretativas da equipe de pesquisa e dos estudos relacionados.

1.1. Práticas baseadas em evidências

A American Psychological Association (APA) buscou definir, em 1995, o que constitui uma PBE, estabelecendo critérios para os tratamentos validados empiricamente. Esses critérios incluíam pelo menos dois estudos que demonstrassem eficácia, definida como superioridade em relação a um medicamento, a um placebo psicológico ou a outro tratamento, ou equivalência a um tratamento já estabelecido. Alternativamente, uma grande série de estudos menores demonstrando eficácia também era aceitável. Em qualquer dos casos, os experimentos tinham de ser conduzidos com manuais de tratamento, as características das pessoas participantes tinham de ser claramente especificadas (isto é, um diagnóstico único) e os efeitos precisavam ter sido demonstrados por pelo menos duas equipes de pesquisa diferentes. A APA também definiu os “tratamentos provavelmente eficazes”: dois experimentos mostrando que o tratamento é mais eficaz do que um grupo controle em lista de espera, ou um estudo maior, ou uma série de estudos menores que cumprissem todos os critérios anteriores, exceto a exigência de efeitos demonstrados por mais de uma equipe de pesquisa (American Psychological Association, 1995).

A pesquisa em TCF explorou o papel das PBE para quem atua na clínica e também desenvolveu PBE. Sexton et al. (2011), trabalhando em conjunto em um subcomitê da Divisão 43 (Family Psychology) da APA, propuseram diretrizes com três níveis de PBE, que vão de “informada por evidências” a “baseada em evidências” (Sexton et al., 2011, p. 383). Os três níveis pretendem oferecer “tanto um índice hierárquico de confiança de que um modelo de tratamento ‘funciona’ quanto um índice comparativo de aplicabilidade clínica” (Sexton et al., 2011, p. 382). O terceiro nível, o mais alto, tem nesse modelo três categorias adicionais de evidência que visam “demonstrar a efetividade considerando os mecanismos de mudança específicos do modelo, um desempenho superior ao de outras opções de tratamento viáveis e a generalização para uma diversidade de populações atendidas e de contextos clínicos” (Sexton et al., 2011, p. 382). A equipe de Sexton sugere ainda que as categorias do terceiro nível pretendem ser mais “contextuais” do que hierárquicas e oferecer às equipes de pesquisa orientações sobre as questões a considerar quanto ao uso e à implementação de um modelo.

Curiosamente, Sexton et al. (2011) sugerem que as evidências devem incluir pelo menos dois estudos de resultados, com pesquisas vindas de vários locais, e indicam que, para serem baseadas em evidências, as intervenções de casal ou família devem incluir:

• (a) especificação clara do conteúdo do modelo de tratamento (por exemplo, manual de tratamento);
• (b) medidas de fidelidade ao modelo (adesão e/ou competência da pessoa terapeuta);
• (c) identificação clara dos problemas das pessoas atendidas;
• (d) descrição substancial dos contextos de prestação de serviços nos quais o tratamento é testado; e
• (e) uso de medidas válidas dos resultados clínicos (p. 385).

Esses critérios são muito semelhantes às diretrizes da APA publicadas em 1995 e, embora sugiram em outro ponto que há fatores contextuais importantes a considerar, não dizem como a pesquisa sobre PBE pode ser delineada para dar conta desses fatores.

As PBE apresentam uma série de benefícios, desafios e questões de justiça social tanto para terapeutas de casal e família quanto para equipes de pesquisa. Entre os benefícios que terapeutas não podem ignorar está o fato de as PBE serem um dado da prática e da pesquisa atuais (Midgley, 2009). As PBE oferecem uma oportunidade de melhorar os serviços e a formação e de economizar recursos (Morago, 2006; Persons e Silberschatz, 1998; Plath, 2006; Sexton et al., 2011). Os principais desafios são a falta de agilidade epistêmica que as fundamenta (Slife, Wiggins e Graham, 2005; Staller, 2006; Wendt, 2006) e o pouco reconhecimento do papel da pessoa terapeuta e da pessoa atendida no processo terapêutico (Coulter, 2011; Gilgun, 2005; Malterud, 2001). As questões de justiça social, por sua vez, levantam a pergunta sobre a quem as PBE servem e evidenciam a ausência gritante de capacidade de pesquisa, ou de pesquisa efetiva, com populações não anglófonas e minorias étnicas (Chambless et al., 1996; Elliott, 1998; Gambrill, 2010; Holmes, Murray, Perron e Rail, 2006).

Não existe um meio único pelo qual terapeutas de casal e família aprendem uma abordagem baseada em evidências, mas as pessoas participantes deste estudo compartilhavam muitos dos componentes de aprendizagem que hoje parecem comuns para ter reconhecido o próprio conhecimento ou domínio de uma PBE. Vários programas foram criados para formar e certificar terapeutas de casal e família em uma abordagem terapêutica específica (ver, por exemplo, http://www.iceeft.com, http://pro.imagorelationships.org ou https://www.gottman.com). Cada programa envolve formação teórica com uma pessoa especialista na abordagem, workshops experienciais adicionais, supervisão credenciada específica da abordagem terapêutica e a revisão de sessões de terapia, ao vivo ou gravadas em vídeo ou áudio, por uma pessoa supervisora credenciada. Embora as abordagens terapêuticas variem, em geral essas formações incluem pelo menos oito dias de workshops teóricos e experienciais, pelo menos 10 horas de supervisão e a revisão, pelo órgão certificador, de gravações de sessões de terapia que demonstrem diferentes habilidades.

1.2. Perspectivas sobre a vergonha

A perspectiva funcionalista da vergonha é “baseada na teoria da evolução de Darwin e na noção de que as emoções têm uma função adaptativa e servem para aumentar as chances de sobrevivência” (Mills, 2005, p. 28). Essa abordagem vê as emoções como processos reguladores a serviço dos objetivos da pessoa. A finalidade adaptativa da vergonha é manter a aceitação dos outros e preservar o self, mantendo os padrões sociais e submetendo-se aos outros quando isso é funcional (Barrett, 1995). Nessa perspectiva, a vergonha tem três funções: reduzir a exposição à avaliação por meio do retraimento ou do desengajamento, concentrar a atenção nos padrões sociais e no self nesse contexto e comunicar deferência aos outros. Outra categoria de teorias desenvolvimentais da vergonha é a abordagem cognitivo-atribucional, descrita brevemente a seguir.

Talvez a mais comum das categorias de pesquisa sobre a vergonha, as abordagens cognitivo-atribucionais tratam dos processos de avaliação cognitiva que desencadeiam a vergonha. “A vergonha manifesta envolve um sentimento de estar envergonhado, isto é, uma consciência de reações autonômicas (por exemplo, batimentos cardíacos acelerados, rubor, suor) com um sentimento subjetivo (por exemplo, sentir-se pequeno, impotente, incapaz de controlar a situação)” (Mills, 2005, p. 29–30). Na perspectiva cognitivo-atribucional, acredita-se que a vergonha seja ativada por atribuições negativas internas e globais. A pessoa acredita que é má, e não que fez algo de mau. O self inteiro é visto como indesejável, indigno ou falho (Levinson e Tangney, 2002). Embora as perspectivas cognitivo-atribucional e funcionalista ofereçam, ambas, um meio de explorar melhor a experiência da vergonha, falta algo nelas aos olhos da equipe de pesquisa.

A noção de que “pensamos” nosso caminho até a vergonha reflete a abordagem cartesiana da questão mente-corpo (Descartes, 1952). Que tenhamos pensamentos sobre uma situação enquanto, separadamente, temos uma reação física, segundo a abordagem cognitivo-atribucional da vergonha, desconsidera o papel do ambiente em que a pessoa se encontra no momento, sua história com as pessoas importantes de sua vida e a compreensão da importância e do papel de quem nos observa em dado momento. A perspectiva funcionalista, por outro lado, com seu foco na sobrevivência e na preservação, limita a experiência da vergonha durante a aprendizagem de uma PBE a uma espécie de lógica de “salvar as aparências”. Isso sugeriria que as pessoas não estariam dispostas a correr riscos em sua aprendizagem nem a mergulhar em questões difíceis de sua vida ou de seu trabalho clínico ao integrar uma PBE. Embora essa tenha sido a experiência de duas pessoas participantes, cuja integração da PBE discutida foi limitada, para as demais essa perspectiva restrita da vergonha não levava em conta o enorme risco que assumiram e a exploração que fizeram ao aprender uma PBE. Uma conceituação mais útil da vergonha para este projeto de pesquisa é aquela que a entende como um meio de compreender uma ameaça a um vínculo social ou de alertar a pessoa para uma possível rejeição.

Essa categoria de teorias considera as relações sociais uma necessidade biológica básica e inclui as abordagens da vergonha baseadas nas relações de objeto e no apego (Bowlby, 1973; Kaufman, 1989; Nathanson, 1992), bem como as abordagens sociológicas e do serviço social (Brown, 2006; Scheff, 2000). Essas abordagens teóricas permitem explorar melhor a maneira como as pessoas participantes falam da vergonha como algo que nasce de um contexto interpessoal e está sempre ligado a relações e vínculos. Este artigo também se apoia na compreensão teórica da vergonha como emoção social.

Compreender a vergonha como emoção social decorre de uma categoria de teorias que parte do pressuposto de que as relações sociais são uma necessidade biológica básica (Greenberg e Mitchell, 1983) e entende a vergonha como uma ameaça ao vínculo social (Scheff, 2000). Bowlby (1973), por exemplo, escreveu que uma criança rejeitada pelos pais “provavelmente não só se sentirá indesejada pelos pais, como acreditará ser essencialmente indesejável, ou seja, indesejada por qualquer pessoa” (p. 238). A vergonha pode alertar a pessoa para uma possível rejeição e motivá-la a impedir que a rejeição aconteça (Nathanson, 1992). A abordagem de Scheff incorpora tanto o sentido negativo da palavra quanto suas intenções positivas, por exemplo ter senso de vergonha, respeitar as normas sociais. Já Brown (2006) define a vergonha como “um sentimento ou uma experiência intensamente dolorosa de acreditar que somos falhos e, portanto, indignos de aceitação e pertencimento” (p. 45). Cada uma dessas abordagens teóricas sugere que os mecanismos da vergonha são sociais, e é esse o foco usado na interpretação deste capítulo. A seguir, descreve-se o projeto de pesquisa.

2. Visão geral da pesquisa

O objetivo deste projeto de pesquisa qualitativa foi explorar, por meio da IPA, as experiências de terapeutas de casal e família ao aprender e usar uma PBE. A IPA “representa uma posição epistemológica, oferece um conjunto de diretrizes para conduzir pesquisas e descreve um corpo de pesquisa empírica” (Smith, 2004, p. 40). A IPA foi identificada pela primeira vez como método distinto em meados dos anos 1990, em um artigo publicado em Psychology and Health (Smith, 1996). Smith (1996) apoiou-se no trabalho de um fenomenólogo da psicologia (Giorgi, 1985), na hermenêutica (Palmer, 1969) e em uma atenção à experiência subjetiva e aos relatos pessoais (Smith, Harre e Van Langenhove, 1995).

Os elementos-chave da IPA são: (1) trata-se de uma abordagem indutiva; (2) as pessoas participantes são especialistas em sua própria experiência e são recrutadas por esse conhecimento do fenômeno explorado; (3) a equipe de pesquisa analisa os dados para identificar o que é singular (estudo idiográfico das pessoas), equilibrando isso com o que é compartilhado na amostra; (4) a análise é interpretativa, fundamentada em exemplos dos dados e plausível para as pessoas participantes, para quem supervisiona e para o público em geral. Grande parte das primeiras pesquisas com IPA foi feita no campo da psicologia da saúde (Smith, 2011a), e a introdução da IPA tornou a pesquisa fenomenológica mais acessível a quem não tem formação filosófica (Willig, 2008). Isso não anula, porém, a relevância das tradições filosóficas da pesquisa fenomenológica nem a responsabilidade de quem pesquisa de ser fiel a aspectos dessas tradições.

A IPA é particularmente adequada a este projeto de pesquisa e à exploração da experiência de terapeutas de casal e família ao aprender e usar uma PBE. Como expõe Shaw (2001), o foco está nas experiências de cada pessoa participante e na forma como o sentido se manifesta em seu contexto e em seus muitos papéis. Smith et al. (2009) identificam três áreas-chave da filosofia do conhecimento nas quais a IPA se apoia: “fenomenologia, hermenêutica e idiografia” (p. 11). Por meio de uma análise idiográfica e detalhada das experiências das pessoas participantes ao aprender uma PBE, a experiência da vergonha emergiu como um tema deste projeto de pesquisa e será examinada a seguir.

3. Método

3.1. Pessoas participantes

Uma amostragem intencional, coerente com a pesquisa qualitativa (Creswell, 2007), foi usada para selecionar pessoas capazes de falar da experiência de aprender e usar uma PBE em TCF. A homogeneidade é recomendada nos estudos com IPA, e é preciso dizer em que situações essas pessoas terapeutas atuam: em que variam, em que se assemelham e como os contextos moldam sua prática. O foco, no entanto, estava na experiência dessas pessoas terapeutas ao adaptar uma PBE, na prática da TCF como moldura cultural e no potencial de transferibilidade teórica. No total, 14 pessoas foram entrevistadas, e suas características estão resumidas na Tabela 1. O foco da IPA é um relato detalhado do fenômeno explorado. Como observam Smith et al. (2009), a questão é a qualidade, e não a quantidade, reconhecendo-se que a complexidade dos fenômenos humanos ganha com o foco em um pequeno número de casos.

3.2. Procedimento

Os dados foram coletados por meio de entrevistas com terapeutas de casal e família com pelo menos mestrado em uma área da saúde mental, como aconselhamento, psicologia, serviço social ou terapia conjugal e familiar. Essas profissões foram escolhidas porque são elas as reconhecidas como oferecendo TCF. Os critérios de seleção visavam terapeutas que se dedicavam, ou tinham se dedicado, ativamente ao aprendizado e no uso de uma prática de terapia de casal ou família baseada em evidências que incluísse os seguintes elementos: a PBE tem um manual de tratamento; a equipe clínica recebeu formação específica para essa prática; recebeu supervisão específica para essa abordagem; e a PBE tem uma teoria da mudança à qual cada profissional precisava relacionar sua prática. O recrutamento foi feito por listas de discussão profissionais, amostragem em bola de neve, e-mail e convites diretos da equipe de pesquisa.

A pesquisa obteve aprovação ética, e os termos de informação e consentimento adequados foram aplicados. Entrevistas individuais com 14 terapeutas de casal e família foram realizadas presencialmente ou pelo Blackboard Collaborate (um sistema seguro de aprendizagem e comunicação on-line), em formato semiestruturado. As entrevistas focaram a experiência de aprender e usar uma prática de terapia de casal ou família baseada em evidências. As pessoas participantes puderam falar sobre o que influenciou sua decisão de aprender uma prática de TCF baseada em evidências, como fizeram para aprender essa nova prática, o que acharam mais útil ou não e que impacto isso teve em sua prática clínica cotidiana. As entrevistas seguiram um roteiro semiestruturado.

As entrevistas duraram de 60 a 100 minutos, e o roteiro foi concebido para favorecer o conforto das pessoas participantes, começando por uma pergunta descritiva (Smith et al., 2009). As entrevistas foram gravadas em áudio e transcritas de modo a captar o texto exato, mas também a entonação, os enunciados e outros componentes da fala que pudessem se prestar a uma interpretação mais aprofundada. De modo geral, a IPA vai do particular ao compartilhado, do descritivo ao interpretativo, mantém o compromisso de compreender o ponto de vista da pessoa participante e tem um foco psicológico na construção pessoal de sentido em contextos particulares. Smith et al. (2009) descrevem um processo analítico em seis etapas, que seguimos nesta pesquisa: (1) ler e reler as transcrições, anotando tudo o que for de interesse; (2) fazer as anotações iniciais sobre o conteúdo da pessoa participante, as interpretações linguísticas e os comentários conceituais; (3) desenvolver temas emergentes; (4) buscar conexões entre os temas emergentes e identificar a função que um tema pode ter na vida de uma pessoa terapeuta; (5) passar ao caso seguinte e repetir o mesmo processo analítico; (6) começar a buscar padrões entre as transcrições e identificar as coisas mais importantes a dizer sobre as pessoas participantes. As transcrições foram analisadas principalmente pela pessoa que assina em primeiro lugar e revisadas pelas outras duas pessoas que assinam o artigo. Outros dados foram coletados pela pessoa que assina em primeiro lugar por meio de um diário, e as demais deram retornos como parte do desenvolvimento iterativo da pesquisa. Esses processos reflexivos incluíram reflexões tanto epistemológicas quanto pessoais, como sugere Willig (2008).

O tema explorado neste artigo reflete da melhor forma o compromisso da IPA com uma perspectiva idiográfica, em que a análise aprofundada de cada caso pode, por vezes, levar a um foco em um trecho específico de uma pessoa participante. Smith (2011b) refletiu sobre sua própria experiência de pesquisa com IPA e observou que está “ciente do papel central desempenhado por enunciados isolados e pequenos trechos na análise de um corpus de pesquisa” (p. 6). É esse reconhecimento da importância desproporcional de um trecho que ele chama de “joia” da pesquisa. Surge então a questão de como avaliar o valor desse tipo de achado em um estudo com IPA. Uma medida de qualidade é um foco maior nos particulares. Como expõe Smith (2011b), trata-se “do enunciado que se destaca e que agrega valor à análise como um todo” (p. 7). Encontramos um exemplo disso quando Raylene disse o seguinte:

E eu fico tipo, meu Deus, é isso, é isso, e aí começo a contar para elas a história de como eu tinha juntado tudo isso na minha supervisão, a parte da vergonha, o suicídio da minha irmã e eu me sentindo responsável, e era isso que eu estava atingindo dentro de mim, e ter isso alinhado com a emoção foi incrivelmente poderoso e muito desregulador. Na verdade eu estava bem dissociada ali.

Nossa experiência de formação e supervisão, assim como a literatura de pesquisa, indica que é muito raro alguém viver, em sua aprendizagem, um momento que relaciona de forma tão clara a um acontecimento de trinta anos antes em sua vida. Isso foi, para nós, uma joia, uma pérola em meio ao mar de dados, e uma oportunidade importante de aprofundar a questão para iluminá-la para o grupo de pessoas participantes como um todo.

3.3. Análise

As pessoas participantes foram convidadas a falar de suas experiências de aprender e usar uma prática de terapia de casal ou família baseada em evidências em seu trabalho clínico cotidiano. Emergiu um tema evocativo, a experiência da vergonha durante a aprendizagem de uma PBE, apresentado em detalhe a seguir.

Como observado, foi a transcrição de Raylene, em especial, que evocou esse tema e ofereceu a oportunidade de iluminar a experiência para o grupo como um todo. Raylene, que tem muita experiência na área e havia feito bastante terapia pessoal, surpreendeu-se com os desafios que viveu ao aprender uma nova abordagem terapêutica:

Eu tinha feito uma tonelada de trabalho pessoal, mas não fazia ideia de que essa parte de vergonha estava em mim. Eu me sentia responsável […] Eu estava realmente entrando em contato com o quanto eu sentia vergonha por não estar conseguindo dominar esse modelo.

Raylene usou cinco vezes, durante a entrevista, as palavras “parte de vergonha” para descrever um aspecto de sua experiência de aprender uma nova PBE. Também se descreveu quatro vezes como “envergonhada” em algum momento de sua aprendizagem e usou 14 vezes outras expressões, como descrever-se “vergonhosa”, “minha vergonha”, “cheia de vergonha” e “minha experiência de vergonha”. O trecho evocativo de Raylene citado acima abriu a entrada para uma experiência compartilhada com outras pessoas participantes. As descrições de Raylene correspondem ao que Smith (2011b) chamou de joia “brilhante”, em que há uma presença e uma descrição claras daquela experiência pela pessoa participante. De fato, a perspectiva de Raylene sobre a vergonha que viveu ao aprender uma PBE evoluiu. Ela descreveu como “toda essa parte da vergonha foi extraordinária para mim”, pois iluminou uma experiência anterior de sua vida (o suicídio da irmã) que veio à tona durante a aprendizagem de uma PBE. Uma vez exposta, ela pôde processar e integrar essa experiência com a ajuda da supervisão, de formação adicional e de colegas, construindo uma narrativa mais coerente que enriqueceu não só sua aprendizagem da PBE que discutimos, mas sua vida em geral. Desenvolvida essa coerência, Raylene ofereceu uma experiência na qual nos apoiamos ao longo de todo este artigo.

Não há nada como a prática familiar para encurralar as pessoas

A natureza da formação feita pelas pessoas participantes deste projeto de pesquisa parecia refletir um entendimento geral de que aprender TCF é mais pessoal (isto é, desafia mais a pessoa do terapeuta) do que aprender abordagens individuais de terapia. George, que se formou como terapeuta familiar nos anos 1970 e desde então é responsável por formar e supervisionar outras pessoas que aprendem terapia familiar, observou:

A gente tinha muitos problemas com residentes em formação, não só residentes, mas quem quer que fosse, que esbarram bem rápido nas próprias dificuldades pessoais. Acho que não há nada como a prática familiar para encurralar as pessoas.

Como terapeuta e formador experiente, George relatou tanto as “dificuldades” pessoais que surgiam durante a formação quanto a imagem de ser encurralado. Ele evoca a sensação de uma pessoa ao mesmo tempo isolada, confrontada, exposta e presa. George oferece o retrato de pessoas em formação em terapia familiar confrontadas com as próprias “dificuldades pessoais”, como se segredos há muito esquecidos ou fraquezas pessoais escondidas por muito tempo se erguessem de repente e obrigassem a pessoa em formação a prestar atenção. George recebeu e conduz formação em terapia familiar em grupo. Quando essas dificuldades pessoais surgem, elas expõem a pessoa não só a si mesma, mas também às demais pessoas em formação e a quem supervisiona e forma. Quem forma e supervisiona tem, nesse caso, grande autoridade sobre a futura carreira da pessoa em formação, de modo que as possíveis implicações dessa exposição são ao mesmo tempo pessoais e profissionais.

Ao mesmo tempo em que pinta um quadro de pessoas em formação expostas e confrontadas, George sugere que elas estão isoladas e presas, ou empurradas “para um canto”. Esse empurrão para o canto sugere que não há para onde ir e que as pessoas em formação são empurradas cada vez mais para o fundo do canto por suas “dificuldades pessoais”, isoladas e incapazes de recorrer a apoios, recursos ou outras pessoas. George passou então a descrever a situação de uma pessoa em formação:

A gente tinha uma participante em um dos nossos grupos que claramente tinha passado por uma experiência de abuso na infância, e ela vinha levando isso bem contido. Chegou nessa arena familiar e a coisa toda simplesmente (joga as mãos para o alto), e ela ficou em frangalhos por vários meses.

Essa pessoa em formação foi confrontada com as feridas sofridas cedo na vida junto às pessoas em quem mais confiava naquela época. Uma vez exposta a história de abuso, ela ficou “em frangalhos”: não só encurralada, mas, tem-se a impressão, encolhida e soluçando no canto, sem enxergar nenhuma saída para dar conta da experiência. Esse tipo de experiência, em que uma emoção avassaladora inunda a pessoa, deixa-a isolada e com o sentimento de não ser desejada.

Para algumas pessoas participantes, porém, a possibilidade de que aspectos de sua família e de suas relações fossem expostos, reavivados ou iluminados durante a formação em TCF não resultava de uma falta anterior de autoexploração ou de terapia. Como já observado, Raylene “tinha feito uma tonelada de trabalho pessoal” e se surpreendeu com os desafios que viveu ao aprender uma nova abordagem terapêutica. Para Raylene, as dificuldades pessoais com que se deparou ao aprender uma nova PBE não resultavam de falta de trabalho sobre a pessoa do terapeuta nem de terapia pessoal anterior. George, por outro lado, descreveu como “tinha feito muito trabalho antes em [si] mesmo por causa da [sua] formação em psicoterapia, então, sabe, aquilo não [o] afetou tanto assim”. George observou que, em comparação com uma pessoa em formação que “ficou em frangalhos por vários meses”, ele não foi afetado “tanto assim”, mas isso não quer dizer que ele também não tenha sido confrontado. Em suas próprias palavras, George mencionou que “certamente, sabe, eu me vi sem saber ao certo o quê, sabe, como enxergar minha própria família” quando começou sua própria formação em terapia familiar. As pessoas participantes falaram não só de como foram confrontadas e expostas pessoalmente, mas também de como esse confronto aconteceu no plano profissional durante a aprendizagem de uma nova PBE.

Uma das pessoas participantes, Mary, era terapeuta em um ensaio clínico de uma nova abordagem do trabalho com famílias. Parte do ensaio clínico era uma medida de fidelidade à abordagem terapêutica e um monitoramento constante de seu trabalho. Mary descreveu o processo assim:

Quer dizer, o outro desafio foi […] aquela sensação de ser examinada com lupa, porque cada sessão que eu faço é gravada e cada sessão que eu faço […] é revisada por alguém, e essa pessoa me dá uma nota, e se tem algo que eu estou fazendo que não é terapêutico ou que envolve outro modelo, vão me apontar isso, e por mais que eu venha me beneficiando disso, de algum modo também existe uma sensação de estar exposta. Então isso, de algum modo foi difícil me adaptar a isso, a ser tão examinada.

Olhando para trás, Mary conseguia identificar como isso ajudou a desenvolver suas capacidades como terapeuta, embora descrevesse como “de algum modo foi difícil me adaptar a isso, a ser tão examinada”. Embora Mary tenha vivido esse exame minucioso como uma ajuda para desenvolver suas habilidades terapêuticas, a experiência do escrutínio é um elemento da aprendizagem de uma PBE para as pessoas participantes deste projeto de pesquisa. Todas elas tiveram de se submeter ao escrutínio de quem supervisionava e formava e de colegas durante a formação e as sessões de supervisão. Tiveram de se submeter ao olhar de várias outras pessoas presencialmente, com o vídeo de suas sessões de terapia durante a supervisão, em dramatizações na formação; algumas tiveram supervisão ao vivo, além de muitos outros momentos ao longo da aprendizagem de uma PBE.

Uma reação a esse escrutínio, observada em Helen, foi apontar as qualidades negativas da pessoa responsável pela formação. Apesar de ter aceitado dar a entrevista e de conhecer os critérios de recrutamento, Helen não tinha dado muita continuidade à sua aprendizagem e visivelmente tinha dificuldade, durante a entrevista, em explicar como havia integrado a nova PBE à sua prática terapêutica. Ela concordava com boa parte do modelo ecológico de trabalho com famílias que estava aprendendo, mas parecia ter uma série de desculpas para a falta de continuidade na supervisão, na gravação em vídeo de seu trabalho e em outras tarefas que poderiam ter contribuído para integrar essa nova PBE. Uma das coisas que Helen fez em vez disso foi falar longamente das dificuldades que teve com a pessoa responsável pela formação, externalizando suas dificuldades, com pouca referência ao conteúdo, ao próprio processo de aprendizagem e à adaptação das informações ao seu trabalho clínico:

Então a outra pessoa, então é interessante pra mim […] parecia ser muito sobre, tipo, onde essa pessoa tinha viajado, um monte de nomes de gente com quem tinha trabalhado, e, não que, a parte do ensino não estivesse acontecendo, mas onde eu vejo essa abordagem é que ela definitivamente te diz, não é, ela te tira de ser um indivíduo, e o que eu vi é que era muito centrado em um indivíduo. (Na minha percepção)

Helen aparentemente reconhece tanto que o ensino estava acontecendo quanto que não gostava do estilo de ensino. Em nenhum momento ela explicou como integrou essas informações ao seu trabalho terapêutico, mas voltou ao tema do que achava errado na maneira como uma pessoa conduzia ou ministrava a formação da qual ela participara. No contexto do restante da entrevista, Helen expressava uma combinação de confusão, medo e julgamento frequentemente associada à experiência da vergonha (Brown, 2006). Seu medo de se expor, ou de expor seu trabalho, levou a uma estratégia de proteção que a dispensava de falar da experiência de não conseguir integrar uma nova PBE ao seu trabalho clínico. Outras pessoas participantes também falaram de momentos em que as dificuldades na formação as levaram a viver uma gama de emoções próximas da vergonha, como humilhação, culpa e raiva. A seguir, uma breve revisão de algumas dessas experiências.

Eu poderia ter dito isso, poderia ter dito aquilo

As pessoas participantes falaram de momentos de sua formação e aprendizagem em que sentiram vergonha, dor e uma sensação geral de serem más ou de estarem erradas. Cassandra, por exemplo, ilustrou lindamente uma experiência de vergonha no calor do momento:

Uma amiga minha, eu adoro o que ela disse […] ela disse, sabe, eu sou a melhor terapeuta de EFT do mundo no carro voltando para casa, sabe, a gente sempre tem aquele ah, eu poderia ter dito isso, poderia ter dito aquilo, queria ter feito isso, e sabe, então aquilo era doloroso.

Cassandra descreveu o que qualquer terapeuta pode fazer ao refletir sobre uma sessão, mas o acréscimo de que a experiência era “dolorosa” a situa de forma diferente de uma simples reflexão. Cassandra usou seis vezes a palavra “doloroso” durante a entrevista para descrever como se sentia em momentos de sua aprendizagem de uma nova abordagem do trabalho com casais. Em um desses momentos, contou que estava “realmente lutando com, sabe, eu sei o que quero fazer, por que não consigo fazer isso na hora?”. A experiência de Cassandra naquele momento, e a “dor” que ela descreveu, é aquela em que ela se vê como incapaz. Não só porque não sabe como aplicar uma técnica terapêutica, mas porque sente “dor” ao se vivenciar como falha. A vivência de si como alguém em falta é central no sentimento de vergonha (Brown, 2006), e o processo de aprender uma PBE ofereceu às pessoas participantes diferentes ocasiões para que isso emergisse.

Entre as experiências de se perceber em falta mencionadas pelas pessoas participantes, Raylene citou um elemento da aprendizagem de uma PBE compartilhado por outras pessoas com mais tempo de carreira. Raylene disse:

Já era humilhante o bastante ser uma terapeuta experiente de volta à formação, tendo de pagar pela supervisão e estando nesses grupos de estudo com todas essas pessoas muito jovens, sem experiência, que são só, ainda estão na faculdade, são tipo estagiários, e aquilo foi bem humilhante para mim.

A experiência de se sentir humilhada por estar em situações de aprendizagem com colegas iniciantes ou que ainda nem tinham entrado na área reflete a compreensão que ela tinha do que significa ser uma “terapeuta experiente”. Embora não tenha sido um obstáculo para Raylene, esse tipo de compreensão do que significa ter experiência na área pode ser um obstáculo para outras pessoas que aprendem uma PBE. Helen, por exemplo, deu um exemplo de como se fechava quando desafiada em sua aprendizagem.

Helen relatou um incidente na formação em que tinha dificuldade com o conteúdo e não queria participar da discussão conduzida pela pessoa responsável pela formação. “Se eu sinto que estão me empurrando, eu empurro de volta, e por mais que eu tenha dito que não faria isso, eu fiz. Porque eu não estava dizendo nada.” Uma possibilidade que Helen não mencionou teria sido fazer perguntas, explicar que tinha dificuldade com o conteúdo, pedir informações adicionais ou outras opções que poderiam ter facilitado sua aprendizagem. Ela não descreveu a pessoa que conduzia a discussão como intimidadora nem desrespeitosa com quem estava aprendendo. Em Helen, contudo, a tendência a se voltar para dentro e se esconder em um momento assim reflete uma tendência observada na literatura sobre a vergonha (Brown, 2006; Dearing e Tangney, 2011; Tangney, Stuewig e Hafez, 2011): ela era levada a se esconder ou a fugir da discussão que provocava vergonha. Smith (2011b) descreveu isso como uma “joia secreta”, em que a pessoa participante “pode não ter consciência do significado” (p. 14) do que disse. Outras pessoas participantes tinham alguma consciência disso (joia sugestiva) ou sabiam muito claramente que estavam sentindo vergonha como parte da aprendizagem de uma PBE, e a seguir descrevem-se algumas de suas experiências.

Entrar em contato com esse sentimento de vergonha

Para algumas das pessoas participantes que falaram da experiência da vergonha, chegou um momento da aprendizagem em que reconheceram abertamente que não sabiam o que estavam fazendo. Como explicou Cassandra:

E aí você entra numa sala com um casal e, mesmo que eu sentisse que tinha uma ideia razoável do que queria fazer, sabe, eu achava que tinha, naquele momento percebi que, tipo, como aquilo fica no papel e como fica na sala e o que você está realmente tentando fazer, essa tradução por si só leva muito tempo.

Essa avaliação aberta e honesta de sua capacidade com a nova PBE que estava aprendendo esconde o caminho doloroso que Cassandra percorreu até chegar a essa afirmação. Ela falou de sua experiência de se sentir incompetente por não conseguir aprender uma nova PBE:

[…] entrar em contato com esse sentimento de vergonha que me vinha de novo e de novo porque eu não estava pegando a EFT, e eu me sentia tão incompetente, e por outro lado eu me sentia tão competente como terapeuta. Então era realmente difícil para mim e quando eu entrava em contato com isso.

Cassandra descreveu sua experiência como se a vergonha estivesse na torneira, pronta para ser liberada dentro dela quando tinha dificuldade em integrar um aspecto da PBE que estava aprendendo. Para algumas pessoas, “abrir a torneira” da experiência da vergonha durante a aprendizagem de uma PBE pode transbordar, como aconteceu com Raylene.

Como observado, entre as pessoas entrevistadas para este projeto de pesquisa, foi Raylene quem trouxe a experiência de vergonha mais evocativa durante a aprendizagem de uma PBE. Sua experiência girava em torno do suicídio da irmã, trinta anos antes. Raylene contou que começou a fazer a conexão entre suas dificuldades de aprendizagem e o suicídio da irmã durante uma sessão de supervisão. Ela disse: “Saí daquela sessão de supervisão completamente desregulada, tudo o que eu queria era comer açúcar [risos], e eu saio, mas eu estou, mas minha mente, eu estou observando, estou pensando uau, isso é realmente significativo. Isso é enorme.” Mesmo “desregulada”, ela estava “observando”, curiosa; tinha consciência de que havia algo significativo em se sentir daquele jeito ao sair daquela sessão de supervisão. Note-se que ela não culpa a pessoa supervisora por tê-la feito se sentir assim nem fala de estratégias que tenha usado para deixar de se sentir assim, mas tem consciência de que tudo o que queria era “comer açúcar”. Raylene relacionou depois a experiência, mencionada antes, do suicídio da irmã “e eu me sentindo responsável, e era isso que eu estava atingindo dentro de mim” aos desafios que vivia ao aprender e usar uma nova abordagem baseada em evidências para o trabalho com casais e famílias. Raylene descreveu a vergonha que sentia e o sentimento de ser responsável por não ter impedido o suicídio da irmã. Como ela poderia aprender uma nova abordagem do trabalho com casais, enraizada na teoria do apego, se não tinha conseguido salvar, trinta anos antes, alguém com quem tinha um vínculo de apego significativo? A “parte da vergonha” emergiu de momentos de sobrecarga e “desregulação” e do desejo de integrar uma nova abordagem do trabalho com casais que exigia dela confrontar essa vergonha. Embora Raylene tenha sido confrontada, como outras pessoas participantes, com um aspecto de si mesma que provocava vergonha, ela encontrou um modo de dar sentido a essa experiência em plena aprendizagem de uma nova PBE. Alguns recursos-chave ajudaram Raylene nesse processo.

Como outras pessoas participantes, Raylene falou de buscar conexão, de construir vínculos sociais como forma de lidar com a vergonha. Ela mencionou como as trocas em uma lista de discussão começaram a romper o isolamento e a semear uma compreensão do que estava vivendo. “E então havia muita conversa na lista sobre a vergonha, o que também ajudou, e eu fui a um workshop sobre vergonha […] comecei a entender toda essa questão da vergonha.” Ela descreveu a construção de uma narrativa coerente da “parte da vergonha” no contexto dessa busca de conexões. George enfatizou a importância de poder explorar e discutir as “dificuldades pessoais” que surgem na formação em terapia familiar, como mencionado antes. Ele descreveu essa necessidade assim:

Acho que é preciso ter aberturas, pessoas disponíveis para conversar em um nível pessoal com quem está em formação, incentivar essas pessoas a usar o grupo de formação como apoio, ajuda e orientação em tudo o que estiverem atravessando. Então, embora parte disso seja tão pessoal que não dá para compartilhar facilmente em público, sabe, elas talvez precisem buscar isso em outro lugar, mas você tem de estar preparado para isso. Então essas são as coisas com que, sabe, a gente é desafiado pessoalmente, e eu certamente senti isso quando estava em formação.

Para George, formador experiente, era pressuposto que havia necessidade de discutir as coisas “em um nível pessoal”, que aprender terapia familiar é também aprender sobre si mesmo, sobre a própria família e sobre as próprias relações. Além disso, a experiência de George é que parte dessa aprendizagem envolverá “dificuldades pessoais” que não são “compartilhadas facilmente em público”, ou, em outras palavras, que poderiam ser consideradas humilhantes ou vergonhosas. Tanto Raylene quanto George, a partir de suas experiências, têm consciência da necessidade de apoios e conexões durante a aprendizagem de uma nova abordagem do trabalho com casais e famílias, bem como da possibilidade de que experiências vergonhosas sejam transformadas.

De fato, Raylene falou em parte do motivo pelo qual escolheu dar uma entrevista para este projeto de pesquisa: “Para que vocês possam, espero, ajudar outras pessoas no caminho, para que não fiquem tão surpresas [risos] e tão envergonhadas. É como uma jornada.” Com o benefício da experiência e a capacidade de olhar para trás, Raylene reconheceu que a vergonha fez parte de sua aprendizagem de uma PBE e pode fazer parte da de outras pessoas também. Ao reconhecer que a vergonha fez parte de seu processo de aprendizagem, Raylene pôde reconhecer o papel essencial que ela teve nessa aprendizagem, como estava de fato entrelaçada com sua capacidade de integrar uma nova PBE à prática e contribuiu para ela. Ela não queria que outras pessoas ficassem “surpresas” ao se verem “desreguladas” e possivelmente “dissociadas” durante a aprendizagem de uma nova abordagem do trabalho com casais, e que isso pode muito bem ser simplesmente parte de sua “jornada”. Se a vergonha tende a fazer parte da aprendizagem de uma PBE para algumas pessoas terapeutas, é importante explorar qual é o impacto da vergonha sobre as pessoas e sobre terapeutas em seu trabalho clínico.

4. Discussão

4.1. O impacto da vergonha

Na literatura de pesquisa empírica, a propensão à vergonha está associada a problemas de hostilidade, raiva, agressividade e a uma tendência a externalizar a culpa (Ahmed e Braithwaite, 2004; Bennett, Sullivan e Lewis, 2005; Harper e Arias, 2004; Levinson e Tangney, 2002). A experiência frequente da vergonha foi associada à vulnerabilidade individual (Dearing e Tangney, 2011), bem como a baixas habilidades de colaboração e à evitação de conflitos (Lopez et al., 1997). Dearing e Tangney (2011) apontam que “a tendência de ação imediata diante da vergonha é se esconder ou fugir do gatilho que provocou a emoção dolorosa” (p. 5). Outras tendências de ação subsequentes, como explodir de raiva ou culpar os outros, são tentativas de aliviar o desconforto associado à vergonha. Uma das consequências da vergonha é o impacto negativo nas relações interpessoais.

A vergonha está negativamente relacionada à tomada de perspectiva, e, em uma experiência de vergonha, a energia cognitiva e emocional se volta para dentro. Leith e Baumeister (1998) descrevem assim o impacto sobre a tomada de perspectiva: “o caráter global da vergonha poderia tornar a tomada de perspectiva altamente aversiva: se alguém supõe que um delito específico revela que é uma pessoa má, não vai querer se contemplar do ponto de vista de sua vítima” (p. 7). O impacto sobre a tomada de perspectiva pode ser visto neste e em outros projetos de pesquisa. Brown (2006) descreveu assim a experiência de vergonha das pessoas participantes de sua pesquisa:

Quando as pessoas participantes sentiam vergonha […] eram pegas de surpresa, inundadas por emoções avassaladoras, e não tinham clareza sobre o que estavam sentindo nem por quê. A experiência da vergonha muitas vezes produzia alguma combinação de confusão, medo e julgamento. Logo em seguida a esses sentimentos vinham com frequência fortes sentimentos de raiva, fúria e/ou culpa. (p. 48)

Algumas pessoas participantes falaram das dificuldades em aprender uma nova abordagem e do direcionamento para dentro de seus questionamentos. Ninguém falou mais claramente de suas dificuldades do que Raylene, ao mencionar que ficou “desregulada” e “dissociada” durante e depois de uma sessão de supervisão. Outras pessoas participantes também falaram de experiências de sobrecarga, de vergonha e dos comportamentos secundários que acompanham esses sentimentos, como a raiva. Cassandra, por exemplo, falou claramente de sua experiência de se sentir incompetente por não conseguir aprender uma nova PBE, ao mencionar que “entrava em contato com esse sentimento de vergonha que me vinha de novo e de novo porque eu não estava pegando a EFT”. Já Helen, que tinha falado com certa raiva das dificuldades com uma pessoa responsável pela formação, mencionou que “era muito centrado em um indivíduo” como forma de refletir sobre sua experiência de integração de uma PBE, desviando completamente a atenção da própria falta de esforço ou de suas incapacidades. Em ambos os casos, voltada para dentro ou focada nos problemas de quem forma, a atenção se desvia do conteúdo apresentado, da questão explorada na supervisão ou do possível aprendizado com a revisão de um vídeo ou de uma sessão ao vivo. Essas experiências afastam a pessoa em formação da aprendizagem de uma PBE ou podem impedi-la de integrar um aspecto de uma PBE à sua prática.

Talbot (1995) escreve sobre a necessidade de uma postura ativa para desvelar a vergonha, tanto na supervisão quanto em terapeutas. “A vergonha inexplorada gera passividade e ocultamento” (p. 339). A importância de terapeutas explorarem suas experiências de vergonha é realçada pelo impacto que isso pode ter nas pessoas atendidas. “Momentos embaraçosos e vergonhosos revelam sentimentos não reconhecidos e desconfortáveis, dos quais a pessoa terapeuta não tem consciência, que provavelmente terão efeitos desconhecidos sobre as pessoas atendidas” (Ladany, Klinger e Kulp, 2011, p. 307). As pessoas participantes falaram da transição para novas abordagens em sua prática e da defasagem entre um self terapeuta idealizado e a realidade de sua experiência com um casal ou uma família. Como mencionou Cassandra, “como aquilo fica no papel e como fica na sala e o que você está realmente tentando fazer, essa tradução por si só leva muito tempo”. Como outras pessoas participantes, Cassandra começou sua aprendizagem de uma nova PBE com a sensação de que conseguiria integrar uma nova abordagem terapêutica à prática com mais facilidade do que de fato viveu. Todas as pessoas participantes deste projeto de pesquisa tinham no mínimo mestrado e um sentimento de competência em seu trabalho clínico. Identificar a vergonha de terapeutas e trabalhá-la é fundamental, dado o impacto que ela pode ter no trabalho clínico. Por mais simples que isso possa parecer, as experiências das pessoas participantes mostram os enormes desafios que isso representa.

Como observou Brown (2006), “a vergonha muitas vezes produz sentimentos avassaladores e dolorosos de confusão, medo, raiva, julgamento e/ou a necessidade de se esconder” (p. 46). Essa experiência se refletiu nas pessoas participantes deste projeto de pesquisa. Raylene, por exemplo, mencionou ficar “completamente desregulada”; Cassandra falou de “entrar em contato com esse sentimento de vergonha”; Kathy falou de querer “sentir que você tem algo a oferecer”; Ken relatou como tem sido “mais difícil para mim não entrar naquele crítico interno e pensar que sou muito burro”; Jessica refletiu que “a prática real ou a implementação da teoria é um pouco mais difícil” do que havia previsto, o que a levou a questionar suas capacidades como terapeuta; e Tina relatou uma experiência com uma pessoa supervisora que deu retorno sobre seu trabalho, e ela “se sentiu realmente sobrecarregada com aquilo e pensei uau, será que estou à altura das expectativas neste momento da minha vida?”. Esses são apenas alguns exemplos de experiências ligadas à vergonha vividas pelas pessoas participantes durante a aprendizagem de uma PBE. Por trás de todas essas experiências havia um grande desejo de ser eficaz e a necessidade de demonstrar essa eficácia às pessoas atendidas, a colegas e a quem supervisiona e forma durante a aprendizagem de uma PBE. Embora não seja o foco desta pesquisa, apresenta-se a seguir uma breve exploração de uma opção para trabalhar a vergonha na supervisão.

4.2. A vergonha na supervisão e na formação

Ladany et al. (2011) definem a vergonha da pessoa terapeuta como “uma reação intensa e duradoura a uma ameaça ao senso de identidade da pessoa terapeuta, que consiste em uma exposição de seus defeitos físicos, emocionais ou intelectuais e ocorre no contexto da psicoterapia” (p. 308). O desejo de se esconder, ou de ficar com raiva de quem quer que explore essas exposições, é uma reação comum diante da vergonha; como observou Talbot (1995), “a vergonha está associada às partes ocultas de nós mesmos, enterradas fundo o bastante para escapar do escrutínio dos outros e, em muitos casos, de nós mesmos” (p. 339). Para terapeutas de casal e família, há várias fontes possíveis de vergonha.

Talbot (1995) descreveu essas fontes na psicoterapia como a vergonha que nasce da relação entre terapeuta e pessoas atendidas, a que surge dos medos ou da experiência de terapeutas de não obter a aprovação da supervisão, e a que é inerente à discussão de material pessoal em uma sessão de supervisão. As possibilidades de explorar o impacto da vergonha em terapeutas são ainda complicadas pelas normas culturais e pelas tendências de ação próprias da vergonha. Dearing e Tangney (2011) relatam, por exemplo, que a palavra “vergonha” é muitas vezes evitada, que a tendência de ação da vergonha é se esconder e que terapeutas evitam inadvertidamente discutir questões ligadas à vergonha. Até agora, o foco na experiência de vergonha de terapeutas recaiu sobre o momento em que atendem, não sobre o momento em que aprendem. A literatura de pesquisa observou que a progressão pela qual terapeutas passam em seu desenvolvimento pode expor quem atende à experiência da vergonha.

Ward e House (1998), por exemplo, relatam que as pessoas supervisionadas progridem “por uma sequência de estágios definidos enquanto vivenciam níveis crescentes de dissonância emocional e cognitiva” (p. 23). Essa dissonância pode levar algumas pessoas a sentimentos de culpa, enquanto outras vivem a vergonha. A culpa, porém, leva a uma ação reparadora, e a vergonha não (Smith, Webster, Parrott e Eyre, 2002). Talbot (1995) observou que “interpessoalmente, a vergonha é a emoção associada à revelação humilhante de um fracasso pessoal a outra pessoa” (p. 339). É difícil imaginar alguém em aprendizagem ou em supervisão que sinta vergonha encontrando um meio de explorar essa experiência. Como relatam Chao, Cheng e Chiou (2011), “a autoimagem é questionada em um estado de vergonha” (p. 203). Um objetivo importante para quem aprende uma nova PBE enquanto sente vergonha é “buscar um meio eficaz de sustentar um self social ameaçado” (p. 203). São necessárias mais pesquisas sobre como trabalhar com as experiências de vergonha das pessoas supervisionadas durante a aprendizagem de uma PBE.

As limitações deste estudo incluem o pequeno tamanho da amostra. Por um lado, não supomos que resultados semelhantes surgiriam de todas as pessoas terapeutas de casal e família em situação semelhante. Por outro, o fato de as pessoas participantes terem falado com tanta clareza indica a força da experiência para essas pessoas, que poderia ser observada em outras pessoas terapeutas em situações semelhantes. Também é possível pensar em termos de generalização teórica, isto é, considerar os resultados à luz da própria prática profissional ao avaliar a possível prevalência do fenômeno.

5. Conclusão

A experiência da vergonha emergiu neste projeto de pesquisa como uma experiência importante durante a aprendizagem de uma prática de terapia de casal ou família baseada em evidências. Esse tema foi evocado por um trecho de uma pessoa participante, o que Smith (2011b) chamou de joia, que ressoou em diferentes formas em toda a amostra. O valor de uma joia está em oferecer “alavancagem analítica: ela lança luz sobre o fenômeno, sobre a transcrição e sobre o corpus como um todo” (p. 7). Smith observa ainda que a vê como um prolongamento do apelo de Husserl a ir às coisas mesmas, em que “a joia pode oferecer uma entrada nessa experiência” (p. 7). Há um incentivo crescente para que terapeutas usem PBE, e a experiência da vergonha pode ser considerada parte da aprendizagem dessas práticas para algumas pessoas terapeutas. A relação de supervisão é um fator central a ser desenvolvido para uma supervisão bem-sucedida (Todd e Storm, 2014) e ganha ainda mais importância diante de uma pessoa supervisionada tomada pela vergonha. Adotar uma postura intersubjetiva que ofereça segurança e apoio à pessoa supervisionada ou em formação abre possibilidades para explorar as experiências ligadas à vergonha.