Introdução

Para quem é leigo, talvez não seja óbvio que o desenvolvimento pessoal e o desenvolvimento profissional devam estar indissociavelmente ligados. O desenvolvimento profissional costuma ser definido como centrado nas habilidades e nos conhecimentos ligados especificamente à tarefa profissional, o que inclui desenvolver ou atualizar habilidades e conhecimentos, cursos formais de formação e a aprendizagem com a experiência prática (Wilkins, 1997). O desenvolvimento pessoal, por sua vez, foi definido como “a busca consciente do crescimento pessoal por meio da ampliação do autoconhecimento e dos conhecimentos e do aprimoramento das habilidades pessoais” (Thum, 2012; UKCPD, 2022), com o objetivo de poder “mobilizar livremente e com discernimento uma rica variedade de atributos pessoais, de modo a trazer uma energia criativa para a vida como um todo” (Wilkins, 1997, p. 12). Há ocupações em que o desenvolvimento profissional pode avançar com um desenvolvimento pessoal mínimo, quando não se exige contato com populações vulneráveis; paralelamente, o desenvolvimento pessoal pode ocorrer em múltiplos domínios da vida sem relação com o trabalho. Nos campos do aconselhamento e da psicoterapia, porém, o desenvolvimento pessoal e o profissional são entendidos como atividades que se cruzam, mutuamente benéficas e essenciais a uma prática eficaz e ética. Meakin (2021, p. 51–52) comenta:

Como terapeutas, levamos quem somos para o nosso trabalho; somos as ferramentas do nosso ofício. O ser humano de quem faz terapia é parte integrante de seu fazer humano e de seu modo de se relacionar com quem atende, e os influencia… É importante que eu tenha consciência das influências sobre minha forma de trabalhar e de estar com as pessoas, para ser o mais eficaz possível com quem atendo. É importante que eu tenha reflexividade e capacidade de resposta relacional, para perceber quando estou sendo menos eficaz e cuidar disso.

Tradicionalmente, desde sua origem, o campo da psicoterapia exige que quem está em formação faça terapia pessoal. Há amplo consenso sobre a utilidade da terapia pessoal para promover uma prática terapêutica melhor (Moe & Thimm, 2021; Orlinsky et al., 2001; Von Haenisch, 2011), ao desenvolver várias qualidades e competências terapêuticas valorizadas, entre elas conhecer os próprios pontos cegos emocionais e o próprio impacto sobre outras pessoas, e reconhecer as próprias limitações e vieses e trabalhar com eles (Oteiza, 2010). Uma parte minoritária da literatura reconhece que a terapia pessoal também pode ter efeitos negativos para algumas pessoas em formação (Ellis & Crombie, 2004; Rizq & Target, 2008) e que pode “minar as idiossincrasias necessariamente singulares do desenvolvimento de cada profissional” (House, 2007, p. 427). Além disso, Von Haenisch (2011) argumenta que a tradição da terapia pessoal obrigatória durante a formação se manteve em muitas modalidades psicoterapêuticas, apesar da falta de evidências empíricas sólidas de sua eficácia. Com o tempo, a exigência de terapia pessoal para quem se forma em psicoterapia deixou de ser tão universal, à medida que surgiram métodos alternativos para promover o desenvolvimento pessoal e profissional (Bennett-Levy, 2019). Modalidades mais recentes, como as terapias cognitivo-comportamentais e a psicoterapia sistêmica, não incluem a terapia pessoal como exigência formal durante a formação (AFT, 2015; BACP, 2022). Com a abordagem mais tecnorracional das primeiras e a ênfase central da segunda na rede de relações, essas modalidades buscaram outras formas, mais coerentes com sua teoria, de promover o DPP, e a psicoterapia sistêmica optou pelo trabalho vivencial em pequenos grupos (Spencer, 2006). Assim, com o tempo, a exigência de terapia pessoal para quem se forma em psicoterapia deixou de ser tão universal, à medida que surgiram métodos alternativos para promover o desenvolvimento pessoal e profissional. Todos os métodos enfatizam o desenvolvimento de maior autorreflexividade, que Pote et al. (1999, p. 110) definem assim:

A autorreflexividade se concentra especialmente no efeito do processo terapêutico sobre a pessoa terapeuta e na maneira como esse processo é uma fonte (um recurso) de mudança na família. Para usar a autorreflexividade, será necessário que a pessoa terapeuta esteja atenta às próprias construções, ao próprio funcionamento e aos próprios preconceitos, para poder usar seu “self” de forma eficaz com a família.

Existe hoje uma ampla gama de alternativas à terapia pessoal como método de DPP na formação em psicoterapia. Entre elas estão os grupos de desenvolvimento pessoal (Orlinsky et al., 2001; Payne, 2007; Spencer, 2006), que visam desenvolver o autoconhecimento de quem está em formação, e o Modelo Circumplexo de Desenvolvimento Pessoal e Profissional (Sheikh et al., 2007), um modelo multidimensional coerente com o modelo de aprendizagem experiencial de Kolb (1984), que, segundo se argumenta, favorece o desenvolvimento sistemático da prática reflexiva na formação. Duas abordagens merecem destaque: o person of the therapist training (POTT) (Aponte & Winter, 2000), por sua história relativamente longa, sua ampla aplicação em contextos acadêmicos, clínicos e de supervisão e sua base de evidências emergente (Kissil & Niño, 2017); e a “consulta pessoal e profissional com as famílias de quem está em formação” (Woodcock & Rivett, 2007), a única prática de DPP (que conseguimos identificar) aplicada especificamente em um curso de formação qualificante em psicoterapia sistêmica.

O POTT surgiu nos anos 1980 e é um processo pelo qual “quem está em formação toma mais consciência das próprias falhas e vulnerabilidades e aprende a usá-las de forma deliberada e intencional no trabalho clínico” (Kissil & Niño, 2018, p. 319). O POTT se centra nas lutas insolúveis de toda uma vida, com as quais todo mundo se debate, e nas feridas, decepções e perdas que estão em seu cerne, chamadas de “temas-assinatura” (Aponte et al., 2009; Aponte & Kissil, 2014).

Na “consulta pessoal e profissional com as famílias de quem está em formação”, as pessoas em formação são incentivadas a participar, durante o segundo ano do curso, de três “consultas terapêuticas” com a própria família, conduzidas por uma pessoa terapeuta sistêmica reconhecida, para examinar questões ligadas ao seu desenvolvimento como terapeutas. Esse processo visa “aprofundar a compreensão que as pessoas em formação têm do ‘self’ e oferecer uma oportunidade de viver e refletir sobre a pessoa terapeuta a partir de dentro de uma experiência semelhante à terapia familiar” (Woodcock & Rivett, 2007, p. 352). A avaliação feita pelas pessoas em formação foi mista: só uma minoria disse que esse processo era mais benéfico do que os grupos de DPP habituais do curso, mas o grupo inteiro acabou por recomendá-lo a outras pessoas em formação (Woodcock & Rivett, 2007, p. 353).

Apesar dessa divergência quanto à terapia pessoal obrigatória, permanece na literatura um forte consenso em torno do termo “desenvolvimento pessoal e profissional” (DPP) e de sua importância nas formações psicoterapêuticas. Há, porém, muito menos acordo sobre o que o DPP de fato designa, o que deixa as equipes docentes sem orientações claras. A literatura descreve uma ampla gama de conceitos inter-relacionados (Oteiza, 2010), e cabe em grande parte a quem organiza os cursos definir a natureza das atividades de DPP, ainda que aprovadas no processo de acreditação pelo órgão profissional competente. Por exemplo, as Normas de Formação da Association of Family Therapy and Systemic Practice do Reino Unido (AFT) para a formação qualificante em psicoterapia sistêmica estabelecem que vinte e cinco das 180 horas de ensino direto sejam dedicadas especificamente ao DPP, que deve abranger “… a exploração da contribuição do ‘self’ (pessoal e profissional) para o trabalho direto com as pessoas atendidas e para outros aspectos do trabalho profissional… [e] deve ser abordado em todos os domínios do curso, mas em especial no grupo de supervisão e nos grupos de desenvolvimento pessoal e profissional” (AFT, 2015, p. 12). No entanto, dos vinte e cinco Resultados de Aprendizagem (RA) considerados essenciais para uma prática competente e autônoma, que estudantes devem demonstrar ao fim do curso, apenas dois estão diretamente associados ao DPP. São eles:

RA 14: capacidade de compreender e manejar a própria ligação pessoal com o trabalho e de refletir sobre mudanças que poderiam ser feitas.

RA 22: capacidade de assumir um papel ativo no desenvolvimento da própria aprendizagem e de identificar áreas de força pessoal, bem como áreas de desenvolvimento profissional futuro. Isso inclui capacidades reflexivas sobre si e sobre si em relação.

Diante das poucas orientações da AFT sobre o que deve ser abrangido nos fóruns de DPP facilitados em pequenos grupos, o objetivo deste artigo é apresentar um modelo de DPP desenvolvido especificamente pela primeira pessoa que assina o artigo para suprir essa lacuna em seu trabalho com várias turmas de formação qualificante (MSc em Psicoterapia Sistêmica) na Queen’s University de Belfast. Esse modelo dos “quatro selves” atende aos critérios de Hess (1980) para um modelo eficaz, segundo os quais todo modelo “deve ser representado em alguma forma de ilustração ou esquema; deve apresentar métodos aplicáveis aos fenômenos em questão; deve ter um alcance amplo; e deve especificar pressupostos ou funções baseados em uma teoria subjacente” (p. 11). O modelo de DPP foi apresentado publicamente pela primeira vez no primeiro congresso conjunto da Association for Family Therapy (AFT, órgão profissional do Reino Unido) e da Family Therapy Network of Ireland (FTAI), em maio de 2022, onde foi bem recebido.

Rumo a uma compreensão sistêmica do “self” e dos “selves”

No centro da reflexão sobre a busca do DPP na formação em psicoterapia sistêmica está uma compreensão relacional da noção de “self”. Nas culturas ocidentais, o conceito de “self” costuma se referir à experiência pessoal que alguém tem de si como ser humano autônomo, separado das outras pessoas, vivida com continuidade ao longo do tempo (Augusto & Kimberly, 1995). Trabalhos sistêmicos como os de Fishbane (2001, p. 274) observam, no entanto, que essa “narrativa tradicional do self separado” não é compartilhada por todas as culturas, e que muitas entendem o “self” como uma construção coletiva e relacional. Ainda assim, nas culturas ocidentais, a conceituação do “self separado”, com sua ênfase inerente nos traços individuais de “autonomia, independência, separação, poder e competição” (Fishbane, 2001, p. 274), é identificada como a narrativa dominante na disciplina da Psicologia, influenciando fortemente a definição das normas de muitos papéis e experiências sociais, inclusive a saúde e a doença mentais. A partir das últimas décadas do século XX, porém, surgiram na psicologia social e nas teorias sistêmica e narrativa compreensões socioconstrucionistas alternativas do “self”. Por exemplo, considera-se hoje que o bebê amadurece da dependência para a interdependência (e não para a independência ou a autonomia) (Stern, 1985), e que a identidade, em vez de se situar na mente individual, se desenvolve no contexto relacional (Anderson & Goolishian, 1992). Assim, a consciência individual é concebida como “surgindo no contexto de uma pessoa que se experimenta como objeto de representação coletiva e de reflexão e discurso coletivos” (Burns & EngDhal, 1998, p. 166), em que múltiplos “selves” ou identidades podem coexistir, emergindo em contextos específicos (Kang & Bodenhausen, 2015). Esses discursos observam como o senso de self de uma pessoa é fortemente influenciado por sua história e suas narrativas intergeracionais, bem como pela interseção (Crenshaw, 2017) de construções e discursos sociopolíticos como cultura, gênero, raça, classe social, orientação sexual etc. Além disso, a psicologia social e a linguística sustentam que, quando encontramos outra pessoa e nos comunicamos com ela, nossas identidades se entremeiam. Assim, influenciamos as autodescrições umas das outras, desenvolvendo o que se conhece como “nós-dentidades” (Larina et al., 2017). Essas nuances teóricas levaram a teoria sistêmica a enfatizar a importância do diálogo e do coletivo, afastando-se da terapia pessoal individual como componente obrigatório da formação e ancorando o DPP em um contexto vivencial de pequeno grupo, como meio de ampliar a autorreflexividade de quem está em formação. Usamos esse construto dos “quatro selves” com consciência de seu potencial de “fixidez” ou reificação caso se esqueça o processo de sua coconstrução dentro das narrativas sociopolíticas atuais. O modelo tem mostrado bom grau de utilidade e flexibilidade para ajudar quem está em formação a ampliar a compreensão de um self terapeuta situado social e contextualmente.

O modelo dos “quatro selves” para o desenvolvimento pessoal e profissional

Desenvolvimento do modelo

O modelo dos “quatro selves” foi desenvolvido inicialmente para ajudar a orientar a facilitação das 25 horas de DPP em pequeno grupo vivencial exigidas pela AFT para quem cursa a formação qualificante em psicoterapia sistêmica na Queen’s University de Belfast. Na Queen’s, esse componente obrigatório da formação se organiza em dez sessões de 2h30 ao longo de dois anos letivos. Até agora, o modelo foi desenvolvido de forma recursiva com três turmas. Ele concebe a pessoa em formação como habitando simultaneamente “quatro selves”, com ressonância particular para sua formação psicoterapêutica sistêmica, e todos precisam de atenção, em graus variados, em diferentes momentos de seu desenvolvimento. O modelo dos “quatro selves” foi formulado pela primeira pessoa que assina o artigo, com base sobretudo em sua prática direta de promover o DPP em diferentes níveis de formação sistêmica, mas também em sua extensa experiência prática de mais de trinta anos como assistente social, psicoterapeuta sistêmica e supervisora sistêmica registrada (Figura 1).

Visão geral do modelo

Em termos esquemáticos, o modelo dos “quatro selves” se apresenta como quatro “selves” em forma de elipse que se cruzam. Eles representam três identidades preexistentes que as pessoas trazem para a formação psicoterapêutica, o self pessoal, o self profissional e o self empregado, e a quarta identidade, (re)adquirida recentemente, o self estudante. Ao se engajar na formação em psicoterapia sistêmica e (re)assumir um self estudante com seus elementos multidimensionais (teoria acadêmica, habilidades práticas, formação clínica supervisionada ao vivo e DPP), os “selves” preexistentes podem, todos, ganhar súbito e forte relevo em diferentes etapas do curso. O modelo busca ajudar quem está em formação a perceber a natureza distinta e entrecruzada desses aspectos de sua identidade sistêmica emergente, situando e legitimando suas diferentes contribuições para o desenvolvimento profissional e explorando os discursos dominantes que possam restringi-los. A interseção central, onde os “quatro selves” se sobrepõem, oferece a oportunidade de dar atenção a todos os seus aspectos nas sessões de DPP facilitadas. O espaço em volta do esquema representa o contexto sistêmico mais amplo em que a formação e a pessoa em formação se situam, incluindo o ambiente socioeconômico e o contexto sociopolítico e de políticas públicas mais amplo. Esse espaço convida a considerar a interseccionalidade dos múltiplos aspectos da diversidade e promove uma perspectiva de “terceira” ordem. Como afirmam McDowell et al. (2019, p. 12):

Adotar uma perspectiva de terceira ordem significa assumir uma metavisão dos sistemas de sistemas para mapear as relações entre a sociedade, nós mesmos e as famílias. Isso exige que nos sintonizemos com a experiência sociocultural e adotemos perspectivas que incluam referenciais para compreender o contexto social e o poder.

Assim, o modelo convida a considerar as questões de diversidade e de desigualdade no processo terapêutico, e facilita essa consideração.

Processo e conteúdo do DPP no modelo dos “quatro selves”

Cada sessão de DPP vivencial facilitada em pequeno grupo tem um tema definido e se apoia em artigos acadêmicos associados. Os temas escolhidos vêm da experiência clínica da equipe docente, coconstruídos com turmas sucessivas, como os que costumam estar no centro do diálogo terapêutico com as famílias. Assim, as discussões de DPP mantêm uma relação isomórfica e recursiva com a prática clínica. Os dez grandes temas escolhidos por esse processo para as sessões de grupo de DPP são: identidade; comunicação; posicionamento; mudança; perda; genograma cultural pessoal; self terapeuta; trabalho em equipe clínica; resiliência familiar; e espontaneidade e criatividade.

Esses dez temas centrais não são exclusivos, nem pretendem ser reducionistas. Eles têm funcionado bem até aqui, mas isso não quer dizer que sejam imutáveis: podem ser revistos e adaptados com o tempo. Embora esses temas sirvam para dar uma “forma” a cada sessão, o foco está, sem hesitação, no que está presente ou emerge para as pessoas em formação (e também para quem facilita) naquele momento, e em como isso pode ser nomeado de forma útil e trazido para a discussão no grupo. É importante reconhecer que houve sessões de DPP em que questões urgentes surgiram para as pessoas em formação e toda estrutura planejada foi abandonada para trabalhar com o que “apareceu” naquele dia. Essa flexibilidade foi incorporada ao modelo, com cada aspecto dos “quatro selves” podendo se expandir ou se contrair conforme as necessidades do grupo em cada sessão. Assim, os temas são sustentados “com leveza”, e o modelo oferece uma fluidez coerente com a prática terapêutica.

Durante essas discussões de DPP, muitas vezes carregadas de emoção, os “quatro selves” entram e saem de foco e recebem atenção explícita de modos que buscam desenvolver o autoconhecimento de quem está em formação e sua capacidade de autorreflexividade no trabalho terapêutico. Cada pessoa é convidada a entrar aos poucos na conversa com uma primeira exploração de sua relação pessoal com o tema e com a teoria associada. Assim, ela se conecta com seu “self pessoal” e com as experiências desde os primeiros dias na família de origem, percorrendo seu caminho pessoal até agora. Em seguida, a conversa é aberta a partir da posição dos outros selves: profissional, empregado e em formação. Exercícios individuais, em duplas e com o grupo todo (em geral de seis a nove pessoas em formação) ampliam, com apoio, a conversa que emerge, com a intenção de maximizar a aprendizagem possível. No diálogo e nas interações que evoluem, opiniões, crenças ou pressupostos tidos como certos são abertos à discussão de formas que buscam ajudar as pessoas em formação a ganhar mais consciência de si, abrindo espaço para novas aprendizagens, respostas diferenciadas e maior compreensão, inclusive do impacto do privilégio e da desvantagem sobre a experiência relacional vivida. Essas conversas coconstruídas, colaborativas e vivenciais formam uma alquimia propícia à mudança, que se oferece como convite. Cada um dos quatro “selves” é detalhado a seguir.

O “self pessoal”

O “self pessoal” está no coração do modelo de DPP dos “quatro selves”. Embora os outros três “selves” (descritos em detalhe adiante) representem diferentes elementos do desenvolvimento profissional, é só quando esses aspectos entrecruzados da identidade profissional das pessoas em formação são considerados no contexto de seu “self pessoal”, isto é, de suas próprias experiências, em múltiplas camadas, da família atual, da família de origem, das amizades e da comunidade, que se pode afirmar que há DPP. Aponte e Carlsen (2009, p. 395) afirmam: “pessoalmente, toda pessoa terapeuta usa a si mesma na relação com quem atende para estabelecer confiança, desenvolver empatia e pôr em prática suas intervenções. Toda terapia é um casamento do técnico com o pessoal”. Por isso, é preciso criar um espaço seguro para as pessoas em formação em psicoterapia sistêmica, cujo foco principal está, provavelmente, na família e nas relações significativas, para que comecem a examinar a maneira como construíram a compreensão da própria vida e das próprias experiências, e como aspectos do pessoal podem permear a relação e a prática terapêuticas, dando atenção explícita ao “casamento” ou à interação do pessoal com “o técnico”. Jensen (2016, p. 46) resume esse processo assim: “ao trabalhar com processos de DPP, devemos refletir tanto sobre o que terapeutas aprendem e levam para casa do trabalho terapêutico quanto sobre o que trazemos para a terapia de nossa experiência pessoal e privada, em nossa própria vida”. O “self pessoal” exige, portanto, que cada pessoa em formação reflita sobre como “levou a vida até agora”, com atenção especial à forma como “faz” relações, ao seu senso de “self” ou identidade pessoal no mundo e aos diversos elementos que orientam seu pensamento e suas ações, como o saber pessoal, a experiência vivida, crenças, valores, traços de personalidade, atitudes, discursos sociais e questões da família de origem.

Para realizar esse casamento do técnico com o pessoal, Kaslow e Schulman (1987) aconselhavam terapeutas de família a “voltar para casa”, explorando os próprios genogramas. “Voltar para casa”, para si, é, portanto, o ponto de partida de cada sessão de DPP, quando as pessoas em formação são convidadas a dar atenção ao seu senso corporificado de self, ao que trazem consigo para o grupo naquele momento específico. A partir dessa posição, são convidadas a desenvolver sua relação pessoal com o tema da discussão.

Assim, qualquer que seja o tema da discussão, há sempre uma ênfase clara no “self pessoal” e em sua relação com a forma como as experiências vividas, passadas e presentes, o informaram e influenciaram, considerando as interações relacionais com as outras pessoas e o contexto sociopolítico mais amplo.

O “self profissional”

O “self profissional” contrasta diretamente com o “self pessoal”. Essa identidade coexistente diz respeito ao conjunto de conhecimentos, habilidades, técnicas e “expertise” profissionais desenvolvidos até agora ao longo da trajetória profissional de cada estudante, combinados com seu habitus profissional (Bourdieu, 1984), isto é, a forma como sua formação ensinou a perceber o mundo e a reagir a ele. Vale notar que, na formação qualificante em psicoterapia sistêmica no Reino Unido, todas as pessoas em formação já têm uma “qualificação profissional prévia” (QPP) aprovada pela AFT (ou equivalente), como requisito obrigatório de ingresso no curso. As QPP aprovadas incluem serviço social, enfermagem em saúde mental, psicologia clínica, educacional ou de aconselhamento, psiquiatria, arteterapia, terapia ocupacional, fonoaudiologia e aconselhamento (AFT, 2015). Com isso, as pessoas em formação já têm formas estabelecidas de compreender os problemas na vida de quem atendem, além de intervenções ou modos de resposta normativos de sua disciplina e de sua instituição. Há aqui uma sobreposição significativa com o “self empregado” (como veremos), mas o “self profissional” prevalece nesse par de “selves”, no sentido de que persiste para além de qualquer papel ou contexto organizacional específico e tende a contribuir, em graus variados, para a identidade central de cada profissional.

De volta à condição de estudante, a pessoa em formação passa a reviver os novos aprendizados e conhecimentos profissionais e o que antes “sabia”, à medida que emerge um “self profissional” diferente (ampliado), que incorpora uma nova identidade profissional de psicoterapeuta de orientação sistêmica. É preciso então abrir um novo espaço (Freedman & Combs, 1995) para que essa nova identidade profissional possa se enraizar, o que envolve uma nova forma de dar sentido ao mundo, muitas vezes passando de uma perspectiva centrada no indivíduo para uma compreensão primordialmente sistêmica (relacional e interacional) do comportamento humano (Vetere & Dallos, 2018). A concepção de ética profissional também se amplia, e é preciso elaborar as implicações de incorporá-la aos códigos de conduta e aos referenciais éticos da profissão de origem. Na formação sistêmica, há um claro deslocamento teórico no pensamento e na prática, do indivíduo para o sistema familiar ou relacional (Coulter et al., 2020), e a exigência de uma capacidade ampliada de autorreflexividade e de reflexividade relacional, como aspectos adicionais importantes da compreensão do processo terapêutico (Burnham, 2005; Pote et al., 1999; Rober, 2011). Para muitas pessoas em formação, esse é um território profissional “novo”, em que as antigas identidades profissionais precisam dar lugar à nova identidade emergente de psicoterapeuta de orientação sistêmica.

O “self empregado”

O “self empregado” representa a parte da identidade de quem está em formação que precisa conectar a aprendizagem e o desenvolvimento do curso ao seu contexto institucional e ao seu papel específicos. No Reino Unido, quem faz a formação em psicoterapia sistêmica em tempo parcial não só tem diversas qualificações profissionais de base (mencionadas acima), como também trabalha, ao mesmo tempo, em diferentes contextos e papéis clínicos, em organizações públicas, do terceiro setor e comunitárias ou em consultório particular (por exemplo, serviços de acolhimento familiar e adoção, saúde mental de crianças, adolescentes e adultos, internação aguda ou serviços residenciais, organizações comunitárias de aconselhamento). Como elemento essencial de todos os níveis da formação sistêmica, as pessoas em formação precisam aplicar os novos aprendizados sistêmicos em seu contexto institucional e em seu papel, e refletir sobre eles. Ao longo dos dois anos do MSc qualificante, exploram e experimentam como uma orientação sistêmica poderia “se encaixar” em seu contexto de trabalho e agregar valor a ele. Cada “contexto institucional” tem seu próprio ethos e suas normas históricas e culturais, com níveis variados de apoio para que as novas habilidades sejam incorporadas. Enquanto algumas instituições empregadoras conhecem bem a abordagem sistêmica, para outras pode ser a primeira vez que promovem esse tipo de formação para sua equipe. Mesmo quando a instituição empregadora apoiou a pessoa em formação financeiramente e com tempo e redução de tarefas, talvez não tenha pensado em como apoiar sua nova identidade e suas novas habilidades profissionais. Pode ser, portanto, um desafio para o “self empregado” elaborar a aprendizagem sistêmica e descobrir como ela se “encaixa” no contexto de trabalho atual, bem como lidar com as mudanças nas relações com colegas do serviço e de fora dele, com a alta gestão e com outras instituições.

A pessoa em formação também pode se sentir dividida nesse contexto de trabalho, já que as normas de prática anteriores podem não se “encaixar” mais em sua identidade profissional emergente. Temas como lealdade, compromisso, encontrar seu lugar, tomar a palavra, conflito e abrir espaço para a mudança podem vir à tona. A pessoa em formação pode sentir que está em “areia movediça”, em busca de um “chão firme” onde começar a incorporar a nova aprendizagem ao contexto de trabalho e ao papel atuais. Enquanto algumas pessoas conseguem integrar conceitos sistêmicos em seus ambientes de trabalho, dificuldades de ajuste podem levar outras a buscar um emprego alternativo mais coerente durante o curso ou depois de concluí-lo.

O “self estudante”

Ao contrário dos selves preexistentes apresentados acima (pessoal, profissional e empregado), o “self estudante” é uma identidade recém-adotada, ligada ao ingresso e à participação no programa. Quem volta ao meio acadêmico entra em contato com conceitos teóricos, técnicas e habilidades, de início pela via cognitiva. Como elemento essencial da formação psicoterapêutica sistêmica, as pessoas em formação vivenciam a aplicação da teoria à prática em “clínicas de formação supervisionadas ao vivo”, onde, em pequenos grupos de formação, trabalham diretamente com famílias, conduzindo a sessão ou como membros da equipe reflexiva, sob a supervisão de uma pessoa psicoterapeuta sistêmica experiente. É nesse ambiente de aprendizagem clínica que competências profissionais já adquiridas, apuradas por muitos anos de experiência, são postas à prova na presença de pares e da supervisão. As pessoas em formação querem oferecer um “bom” serviço às famílias com que trabalham, o que se torna mais desafiador ao praticar em um novo contexto, com outro público e com demandas diferentes daquelas a que talvez estejam habituadas. Essa experiência de formação clínica supervisionada ao vivo é um ambiente de aprendizagem exigente, próximo da experiência do aprendizado de um ofício, em que se “aprende o ofício” até adquirir a competência de psicoterapeuta de orientação sistêmica. Isso pode ser intimidador, talvez especialmente para quem tem muita experiência. É aí que os “velhos” conhecimentos, habilidades e técnicas precisam abrir espaço para que “novos” conhecimentos, habilidades e técnicas surjam. As pessoas em formação também vivenciam um novo contexto de aprendizagem relacional ao formarem equipes no estágio clínico supervisionado, cada uma conduzindo a sessão com algumas famílias e integrando a “equipe reflexiva” (Andersen, 1987) com outras. Pode haver “questões de desempenho”, já que sua prática é observada constantemente pela turma, bem como pela pessoa que supervisiona a clínica de formação, que ao mesmo tempo contribui para seu desenvolvimento como psicoterapeutas em formação e o avalia. Também é preciso produzir trabalhos escritos para cumprir as exigências acadêmicas da universidade. Esse retorno aos estudos na idade adulta pode trazer tensões e estresse para muita gente no momento de submeter trabalhos escritos à avaliação. Essas vulnerabilidades podem ser reconhecidas e exploradas no contexto do DPP, entre os muitos desafios da aprendizagem. Uma pessoa da turma descreveu o impacto desse processo de se colocar “sob o microscópio”, observando e sendo observada, e observando também seus pares: “estamos sempre questionando o que fazemos, como fazemos e por que fazemos o que fazemos”. Juntas, no grupo de DPP, as pessoas em formação são convidadas a compartilhar suas dificuldades para pôr em prática os novos conhecimentos e habilidades.

Um exemplo desse processo em ação: tema “self terapeuta”

Pediu-se às pessoas em formação que trouxessem para a sessão um objeto que representasse sua adolescência. Os objetos escolhidos foram colocados no chão, e cada pessoa foi convidada a identificar seu objeto entre os outros, a começar a observar sua própria experiência corporificada e suas reações viscerais, a pensar sobre suas escolhas e a considerar o que observava nas outras pessoas. Em seguida, foi proposto um exercício de atenção plena de cinco minutos, para que cada pessoa pudesse se ancorar e se reconectar com as narrativas daquela época da vida. Isso permite recorrer explicitamente ao “self pessoal” do modelo e abrir com o grupo uma discussão sobre a relação com o objeto escolhido, abrindo espaço para semelhanças e diferenças. Para algumas pessoas, o impacto de ter vivido e crescido na Irlanda do Norte, de uma perspectiva cultural religiosa e política (em conexão com a sintonia sociocultural de terceira ordem), foi uma influência importante e um pano de fundo de sua “história”. As discussões que surgiram trouxeram histórias contadas e não contadas, secretas, ou versões sem edição, que ressoaram. A atenção se voltou para narrativas de resiliência, desembaraço e forças que ajudaram a moldar o “eu adulto”, e para a forma como elas influenciam os “selves” profissional, empregado e estudante, recolhendo os aprendizados pertinentes para os diversos contextos de prática. A sessão terminou com um exercício facilitado de autocuidado.

Usar o modelo: a perspectiva da facilitadora

Os fóruns de DPP facilitados visam, em última instância, ampliar o desenvolvimento dos conhecimentos, das habilidades e das técnicas sistêmicas de quem está em formação. Para isso, é essencial oferecer um espaço em que o pensar, o sentir e a reflexão possam acontecer em todos os contextos. Como facilitadora do DPP, os muitos contextos do modelo dos “quatro selves” me levaram a me orientar (assim como as pessoas em formação) para permanecer aberta e curiosa diante de qualquer posição anterior ou atual em relação a si e às outras pessoas. A importância do “feedback” para calibrar e recalibrar continuamente o propósito e o processo da sessão contribuiu coletivamente para o desenvolvimento do fórum de DPP. Como formula Radovanovic (1993, p. 255):

“O único instrumento confiável que temos são nossas próprias lentes, através das quais explicamos o mundo” e “as lentes são desenvolvidas, criadas e organizadas por nossa história passada, nossa tradição, nossa formação e a experiência de viver em conversas contínuas com outras pessoas”.

Há uma distinção importante e já estabelecida entre supervisão e terapia pessoal (Milne, 2007), e é preciso ter em mente também que o DPP não é nem supervisão nem terapia pessoal. Ele contribui, porém, de forma central para o Resultado de Aprendizagem 14 da AFT, “capacidade de compreender e manejar a própria ligação pessoal com o trabalho e de refletir sobre mudanças que poderiam ser feitas”. Esta facilitadora constatou que ter o modelo visualmente presente em cada sessão convida as pessoas em formação a começar a explorar cada componente dos “quatro selves”, considerando suas forças e vulnerabilidades, como forma de ajudá-las a “…transformar vulnerabilidades pessoais em recursos clínicos” (Aponte & Carlsen, 2009, p. 397).

A tarefa de quem facilita o DPP é maximizar a experiência de aprendizagem de cada pessoa em formação. Clapper (2010) lembra que a criação de um ambiente seguro é decisiva para a experiência de aprendizagem. A cocriação de regras de convivência e de expectativas claras sobre os processos de grupo trata dessa questão desde o início. Griffith e Griffith (1994, p. 73) observam como as hierarquias de poder podem silenciar as pessoas; por isso, os “diferenciais de poder” entre estudantes e facilitação, e também os que surgem nas relações entre pares, precisam ser abordados explicitamente. Enfatiza-se que as sessões de DPP não fazem parte da avaliação do curso e que quem facilita o DPP não participa da correção dos trabalhos.

No início de cada sessão de DPP, as pessoas em formação são convidadas a passar os primeiros minutos se sintonizando com seu senso pessoal e corporificado de self (o processo de “voltar para casa” mencionado acima), “sintonizando” os próprios pensamentos e sentimentos para abrir espaço e estar plenamente presentes umas com as outras no grupo. A atenção inicial vai para o que estiver em primeiro plano para elas naquele momento, e discute-se o que precisa ser “deixado de lado” para se engajar plenamente no processo de DPP. Isso ajuda a liberar espaço para que os “selves” sejam explorados em relação ao tema do dia.

A teoria da zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky (Vygosky, 1987) incentiva a promover uma aprendizagem que esteja fora da zona de conforto de uma pessoa, mas não muito longe do que ela já sabe. Essa teoria orientou a abordagem da facilitadora, com a exigência de permanecer flexível e adaptável ao longo de todo o processo. Por exemplo, em uma sessão de DPP, algumas pessoas em formação enfrentavam dilemas no contexto de trabalho, sem relação com o tema da sessão, que ocupavam seus pensamentos. Em acordo com o grupo, o tema planejado para aquele dia foi suspenso para permitir elaborar essas questões iminentes, com ligações claras com o desenvolvimento da prática e retomando o tema definido quando possível. Assim, o processo de DPP em pequeno grupo busca espelhar os momentos da terapia em que a pessoa terapeuta dá atenção ao retorno da família e, juntas, tratam do que é mais pertinente naquele momento.

Vivenciar o modelo: a perspectiva de quem está em formação

A terceira turma da QUB a vivenciar o modelo de DPP dos “quatro selves” na formação em psicoterapia sistêmica foi convidada a dar um retorno perto do fim do segundo e último ano da formação. As quatro pessoas da turma (n = 4) autorizaram que suas opiniões fossem publicadas, inclusive por meio de citações anonimizadas. Pediu-se que refletissem sobre uma única pergunta: “Como você acredita que o modelo de DPP dos ‘quatro selves’ impactou, moldou ou influenciou sua aprendizagem pessoal e profissional?” As respostas foram gravadas em áudio, transcritas e submetidas a uma análise temática. Surgiram três temas principais: a importância dos grupos de DPP facilitados como espaço seguro em que podia haver tomada de risco relacional, ajudando a integrar e acelerar a aprendizagem do curso; a utilidade do modelo dos “quatro selves” para promover o autoconhecimento e a autorreflexividade; e a importância do DPP para evidenciar ressonâncias pessoais e profissionais. Esses temas são descritos a seguir e ilustrados com citações diretas. Atravessando todos os temas, havia um reconhecimento explícito da forma como a facilitadora conduziu as sessões de DPP. Essa resposta comum foi bem expressa por uma pessoa da turma: “[A facilitadora] sustentou aquele espaço, sustentou o grupo e usou aquele espaço de forma muito eficaz para nós”.

Os grupos de DPP como espaço seguro para a “tomada de risco” relacional que integra a aprendizagem

Todas as pessoas da turma ressaltaram a importância de as sessões de DPP serem um espaço seguro, contido e continente, em que sua experiência emocional podia ser “sustentada”, com a forte sensação de que isso era vital para atravessar o curso e enfrentar os desafios da aprendizagem. A pessoa n.º 2 opinou: “nossa aprendizagem, nós quatro, em conjunto, em um espaço seguro [nas sessões de DPP], enriqueceu minha experiência nessa jornada… sem as sessões, não sei como eu teria conseguido chegar aonde estou hoje”. Esse contexto seguro e facilitado permitiu correr riscos, o que possibilitou maior conexão pessoal entre as pessoas em formação. A pessoa n.º 4 observou: “Acho que precisamos de coragem, de certa forma, e tivemos de correr o risco… a gente não se conhecia antes de começar esse processo. Mas conseguimos nos abrir mutuamente”. O processo de DPP também pareceu ajudar a integrar diferentes elementos do programa (por exemplo, as ligações entre as aulas e as clínicas de formação), que, segundo uma pessoa da turma, podiam “parecer bem separados”. Ficou claro pelas respostas que as sessões de DPP dos “quatro selves” foram vividas de forma bem diferente de outras experiências de DPP em formações acadêmicas e profissionais anteriores. Quem expressou isso com mais eloquência foi a estudante n.º 1:

Fico chocada ao perceber que esta é a única experiência de aprendizagem profissional em que todos esses aspectos de mim foram sustentados e cuidados de forma significativa. Isso me surpreende… todo o grupo vem do serviço social ou de áreas afins, e esta não é a nossa primeira pós-graduação.

Os grupos de DPP promovendo o autoconhecimento e a autorreflexividade

A estrutura do modelo de DPP dos “quatro selves” claramente ressoou com os relatos sobre como as pessoas em formação puderam usá-lo para desenvolver sua reflexão sobre os múltiplos papéis e posições que ocupam:

Lembro que no começo eu não via meu self estudante e meu self em formação como coisas distintas, eu juntava os dois. Pelo DPP, percebi que me sentia mais à vontade com meu self em formação na clínica [de formação]… eu não enxergava meu self acadêmico… isso me fez perceber como um influencia o outro (pessoa n.º 3).

Talvez de forma decisiva, as pessoas em formação também comentaram como o processo as ajudou a pensar de outro modo e melhorou a qualidade e a velocidade da aprendizagem, sobretudo a capacidade de autoconhecimento e de autorreflexividade. Nas palavras da pessoa n.º 2:

… quando eu me situava [a partir de outra posição], dava para pensar as coisas de um jeito muito diferente e novo. [Esse processo] me levou muito mais longe do que se fosse só sobre as habilidades, ou o [conhecimento] acadêmico, ou só a clínica. Fez minha aprendizagem crescer de forma exponencial.

Os grupos de DPP abrindo espaço para ressonâncias pessoais e profissionais

Em um programa de formação clínica profissional, o propósito final é oferecer um serviço melhor a quem recebe atendimento. Por isso, foi encorajador ouvir que as pessoas em formação conseguiam ver como o processo de DPP podia se parecer com aquele que as pessoas atravessam na terapia, o que as tornava mais conscientes dos diferentes aspectos da identidade de quem atendem e de como esses aspectos influenciam sua vida. A estudante n.º 1 expressou isso assim:

Sempre achei o [processo de] DPP isomórfico. Sempre penso que o que está acontecendo com a gente pode ser o que está acontecendo com as famílias… quando estamos nas sessões, … sempre penso em todas essas diferentes partes da identidade da pessoa.

A integração de todos os elementos da aprendizagem do curso por meio do modelo de DPP dos “quatro selves” também foi relatada como marcante para a vida pessoal e familiar mais ampla das pessoas em formação. Essa integração da aprendizagem pessoal e profissional aparece na síntese positiva feita pela pessoa n.º 3:

Para mim, o DPP provavelmente amarrou todos os aspectos da formação e da vida fora da formação…. Acho que é a primeira vez em toda a minha carreira que todas as partes de mim foram realmente pensadas em um mesmo espaço. Essa capacidade foi nutrida em todo o grupo.

Conclusões

Reafirma-se a importância do DPP para uma formação em psicoterapia ética e eficaz. Distinguem-se as modalidades que exigem terapia pessoal obrigatória de quem está em formação e as modalidades mais recentes, que empregam métodos mais coerentes com sua orientação teórica. A psicoterapia sistêmica é uma dessas modalidades. Em consonância com sua orientação para “a pessoa em relação”, grande parte do DPP obrigatório na formação qualificante ocorre em pequenos grupos vivenciais facilitados. Como vimos, o órgão regulador do Reino Unido e a literatura sistêmica mais ampla oferecem poucas orientações sobre qual deve ser o conteúdo dos grupos de DPP ou sobre como devem ser conduzidos e facilitados.

O modelo de DPP dos “quatro selves” apresentado neste artigo, desenvolvido com pessoas em formação no MSc em Psicoterapia Sistêmica da Queen’s University de Belfast, busca preencher essa lacuna. Sem pretender ser prescritivo, ele oferece uma forma de “fazer” DPP que parece eficaz para proporcionar um espaço seguro em que as pessoas em formação integrem e acelerem a aprendizagem do curso, desenvolvam mais autoconhecimento e autorreflexividade e se sintonizem com as ressonâncias pessoais e profissionais que surgem, adotando ao mesmo tempo uma abordagem de “terceira ordem” atenta às questões estruturais de poder e desigualdade. Argumenta-se que o modelo dos “quatro selves” é amplo e flexível o bastante para ser facilmente adaptado a outros contextos de formação, mantendo sua integridade conceitual.