1. Introdução

A identificação, a avaliação e o tratamento precoces dos problemas de saúde mental são essenciais para reduzir consequências negativas futuras (McGorry et al. 2022). O primeiro transtorno de saúde mental surge em 34,6% das pessoas até os 14 anos e em 48,4% até os 18 anos (Solmi et al. 2022). As tendências internacionais indicam que a porcentagem de jovens em sofrimento psicológico vem aumentando em ritmo alarmante (Brennan et al. 2021; Centers for Disease Control and Prevention 2020). Como quase metade das pessoas apresenta o início de um transtorno de saúde mental antes dos 18 anos, é essencial que as famílias, as escolas e outras redes de apoio se envolvam ativamente no acompanhamento e no apoio a jovens, para evitar consequências negativas futuras.

Terapeutas de família têm um papel importante graças à sua compreensão das relações sistêmicas. Isso vale especialmente para jovens, que se inserem em múltiplas estruturas sistêmicas sobrepostas, como a família, a escola, as amizades e as redes de apoio profissionais e sociais mais amplas. Fora da família, jovens passam boa parte do tempo na escola. Por isso, as escolas têm um papel essencial em observar sinais de alerta precoces e acionar apoios, encaminhamentos ou intervenções quando estudantes mostram sinais de problemas de saúde mental (Evans et al. 2023; Hass & Ardell 2022; Wines et al. 2024). Mas simplesmente encaminhar jovens para serviços externos já não basta. As escolas são cada vez mais incentivadas a construir relações colaborativas com as famílias para enfrentar em conjunto problemas escolares e de saúde mental (New South Wales Government 2017; Queensland Government 2020), com sensibilidade e respeito às necessidades individuais de estudantes e famílias (Garner 2020; Wines et al. 2024). Isso implica que as escolas adotem uma abordagem empática e centrada na família (Evans et al. 2023; Nabors & Bartlett 2024), que envolva ativamente mães e pais e trabalhe junto com essas famílias, para que a escola compreenda melhor as pressões vividas em casa e apoie melhor as crianças durante o tempo escolar (Garner 2020). A responsabilidade pela saúde mental e pelo bem-estar das crianças passa, assim, a ser compartilhada entre as famílias, a equipe escolar e terapeutas que têm contato profissional com as crianças. Terapeutas de família, atuando de forma autônoma ou nas escolas, precisam, portanto, lidar com diversas pressões sociais externas sobre os vários membros do sistema ampliado e tentar criar colaborações produtivas entre múltiplas partes interessadas, entre elas o serviço de orientação escolar, o corpo docente, as famílias, os serviços de saúde externos e as próprias crianças (Hass & Ardell 2022; Wines et al. 2024).

Uma abordagem da saúde mental que combina uma perspectiva centrada na pessoa, multissistêmica e colaborativa é o Diálogo Aberto (Brown & Mikes-Liu 2015). Desenvolvido originalmente em um serviço para psicoses na Finlândia rural (Haarakangas et al. 2007), o Diálogo Aberto enfatiza a ajuda imediata, a inclusão da rede social, a adaptação flexível do tratamento às necessidades específicas da pessoa e da família, a presença de várias pessoas da equipe clínica, sempre as mesmas, em cada reunião, a tolerância à incerteza e a abertura a diferentes opções de tratamento, e a promoção do diálogo entre todas as pessoas presentes. Terapeutas, assim, “seguem” as pessoas participantes (Ong & Buus 2021, 250). A sessão começa com uma pergunta aberta, como “qual seria a melhor forma de começar?”, e se concentra em como as pessoas presentes gostariam de usar a reunião (Olson et al. 2014, 9). A recomendação é não buscar consenso nem apressar conclusões, mas tolerar a incerteza e continuar promovendo o diálogo e a discussão entre as diversas perspectivas das pessoas presentes (Olson et al. 2014). Os princípios de tolerância à incerteza e de dialogismo podem tornar o processo mais lento, com terapeutas dedicando mais tempo a fazer emergir e compreender a perspectiva singular de cada pessoa, sem privilegiar nenhuma delas (Ong & Buus 2021). O objetivo é que cada pessoa sinta que sua posição é ouvida e levada a sério. O Diálogo Aberto se concentra, portanto, em estabelecer uma conversa dialógica conduzida pela família, e não em uma abordagem de treino de habilidades ou de intervenção (Haarakangas et al. 2007; Seikkula & Arnkil 2006). Ele pode oferecer às escolas uma alternativa para suas reuniões, já que o papel de quem conduz a terapia ou a orientação não se centra em coletar informações de avaliação e planejar intervenções, mas em fazer emergir perspectivas diferentes e novos diálogos entre as pessoas presentes, que constroem juntas suas próprias soluções (Ong et al. 2021).

Em contextos de saúde, as reuniões de Diálogo Aberto costumam ser vistas pelas famílias como experiências positivas (Buus et al. 2021). Mães e pais relataram que essas reuniões criavam uma sensação de segurança, em uma atmosfera aberta e não hierárquica, feita de compreensão, aceitação e validação (Buus et al. 2021; Sidis et al. 2020), além de apoio e esperança no futuro (Clement & McKenny 2019). No entanto, as reuniões de Diálogo Aberto podem ser difíceis de organizar e de encaixar na rotina das famílias (Buus & McCloughen 2022), sobretudo quando pessoas próximas da família ou serviços externos não podem ou não querem participar (Florence et al. 2021). As reuniões também podem ser emocionalmente desafiadoras, com discussões sobre problemas muito expositivos, que envolvem sentimentos de fracasso, vergonha e culpa em torno das dinâmicas familiares (Buus & McCloughen 2022; Twamley et al. 2021). Como terapeutas se concentram em facilitar uma conversa dialógica e evitam reivindicar saber especializado e dar conselhos, a família precisa trabalhar mais para pensar sobre sua situação e sobre as mudanças que precisa fazer (Buus & McCloughen 2022). Alguns membros das famílias preferem serviços mais convencionais, em que a equipe clínica faz diagnósticos e oferece aconselhamento e orientação especializados (Buus et al. 2021; Gidugu et al. 2021).

Até hoje, a implementação do Diálogo Aberto tem sido iniciada sobretudo por serviços de saúde mental, que depois a oferecem às pessoas atendidas nesses serviços (Buus et al. 2021). Até onde sabemos, não há exemplos documentados publicamente, nem pesquisas, sobre reuniões de Diálogo Aberto implementadas amplamente por uma escola. Esse é um campo novo para o Diálogo Aberto, já que estudantes muitas vezes representam uma amostra não clínica. O Diálogo Aberto nas escolas pode melhorar o bem-estar estudantil ao intervir precocemente, incluir e mobilizar tanto os apoios profissionais quanto os pessoais em torno de cada jovem, buscar de forma ativa e sensível a opinião de jovens e de suas famílias sobre o que é importante para essas pessoas, e agilizar a comunicação, a resolução de problemas e o planejamento, já que pessoas importantes estão presentes em cada reunião.

O local deste estudo é uma escola australiana que adotou por iniciativa própria o Diálogo Aberto nas reuniões com as famílias quando há uma preocupação manifesta sobre a situação de um estudante ou de uma estudante. O estudo se concentra na experiência de mães e pais que participaram dessas reuniões, incluindo o que consideraram mais e menos útil na abordagem. Como terapeutas de família lidam com frequência com jovens e suas famílias, este estudo oferece contribuições úteis sobre como uma abordagem colaborativa e dialógica pode ser implementada fora de um contexto estritamente de saúde mental, como ela é recebida pelas famílias e que adaptações são necessárias.

2. Métodos

2.1 Contexto

O local do estudo foi uma escola independente, mista e laica, que atende estudantes do jardim de infância ao 12º ano. É uma escola pequena, com cerca de 30 docentes e 250 estudantes, situada em um vilarejo a 100 km de Sydney (população de cerca de 5.000 pessoas). A região é habitada por uma população nascida na Austrália, com nível de escolaridade e de renda acima das médias estadual e nacional (Australian Bureau of Statistics 2021).

Antes de 2022, a equipe de bem-estar da escola havia testado várias formas de reunião com estudantes e famílias. Entre elas, reuniões mais tradicionais entre o serviço de orientação escolar e as famílias, em que quem fazia a orientação conduzia a conversa, com foco na avaliação dos problemas de estudantes e na elaboração de intervenções conduzidas pela equipe profissional (Brigman et al. 2021). Além disso, a equipe de bem-estar vinha testando uma abordagem de Diálogo Aberto com algumas famílias e seus filhos. Essas reuniões eram conduzidas pela equipe de bem-estar, incluíam estudantes, famílias e docentes, e seguiam um estilo de conversa conduzido pela família e por estudantes, que buscava fazer emergir múltiplas perspectivas e desenvolver respostas colaborativas aos problemas. Em seguida, a direção da escola assumiu o compromisso de tornar o Diálogo Aberto parte integrante da cultura escolar e a principal forma de reunião envolvendo famílias e estudantes.

Antes do início do ano letivo de 2022, a direção da escola organizou para toda a equipe uma formação básica em Diálogo Aberto, de cinco dias para o grupo de liderança e de três dias para o corpo docente. A intenção era preparar o corpo docente para participar das reuniões de Diálogo Aberto com a equipe de bem-estar da escola. Essa formação foi conduzida pela segunda, terceira e quarta pessoas que assinam o artigo e se apoiou fortemente na aprendizagem experiencial: a equipe praticava o questionamento dialógico e as conversas reflexivas (Ong & Buus 2021). A equipe também praticava estar na posição de “cliente”, sendo entrevistada sobre uma questão importante, mas sem grande carga emocional, da própria vida. O objetivo era promover maior empatia da equipe pela experiência do Diálogo Aberto do ponto de vista de quem recebe atendimento. Depois da formação, as reuniões com estudantes e famílias passaram a ser conduzidas geralmente pela equipe de bem-estar, com docentes participando ativamente ao lado de estudantes e familiares. A equipe de bem-estar era formada por profissionais de serviço social com credenciamento em saúde mental, cada qual com mais de vinte anos de experiência com escolas e jovens. Duas dessas pessoas haviam concluído uma formação avançada de três anos para atuar como terapeuta ou formar em Diálogo Aberto, ministrada por uma equipe de formação da Finlândia.

Originalmente, as reuniões de Diálogo Aberto eram iniciadas pelo corpo docente sempre que se identificava em uma turma alguma questão de bem-estar ou de aprendizagem que pudesse se beneficiar da participação da família. Isso incluía, por exemplo, problemas de frequência, dificuldades de atenção, perturbação ou retraimento em sala, problemas nas relações com docentes ou colegas, dificuldades acadêmicas ou desengajamento, adaptação à neurodivergência, bem como possíveis sinais de problemas de saúde mental. À medida que as reuniões se tornaram mais comuns, algumas famílias começaram a tomar a iniciativa e a solicitar reuniões de Diálogo Aberto à escola.

2.2 Recrutamento

Todas as famílias com experiência de pelo menos uma reunião de Diálogo Aberto foram convidadas a participar deste estudo por um e-mail enviado pela coordenação administrativa da escola. As mães e os pais que manifestaram interesse receberam informações mais detalhadas sobre o projeto de pesquisa e deram consentimento livre e esclarecido por escrito antes do início do estudo. Não houve remuneração pela participação.

2.3 Coleta de dados

Os dados foram coletados em julho de 2022 por meio de gravações em áudio de três grupos focais, totalizando 3h56 de gravação, com duração entre 1h04 e 1h27. Optamos por grupos focais porque eles podem promover um ambiente de apoio e também estimular discussões espontâneas e interativas que geram novas ideias entre participantes (Roller & Lavrakas 2015). Cada pessoa participou de um dos três grupos, conforme o horário em que tinha disponibilidade. Duas pessoas externas à escola (a primeira pessoa que assina o artigo e outra pessoa da equipe) conduziram os grupos focais, organizados em torno de cinco afirmações para discussão (Tabela 1). Essas afirmações tratavam das experiências das famílias e dos resultados das reuniões de Diálogo Aberto, bem como de questões de contexto, como a percepção sobre o papel do corpo docente no bem-estar estudantil. As duas pessoas que conduziram os grupos tinham experiência na condução e na pesquisa em Diálogo Aberto, mas nenhum envolvimento prévio com a implementação na escola.

Participaram 14 mães e pais com filhos no ensino fundamental (n = 7), no ensino médio (n = 4) ou em ambos (n = 3). As estruturas familiares variavam: um único filho ou vários, casais de sexos diferentes e do mesmo sexo, famílias biparentais e monoparentais. As pessoas participantes haviam estado em uma até mais de seis reuniões de Diálogo Aberto, realizadas no primeiro semestre de 2022. Segundo seus relatos, a composição das reuniões variava, mas incluía no mínimo quem fazia a orientação escolar, um membro do corpo docente e pelo menos um dos pais. Na maioria das vezes, mas nem sempre, estudantes estavam presentes, e algumas reuniões incluíam também o outro genitor ou outro familiar e outras pessoas da equipe escolar, como a coordenação de ano, a equipe de assistência estudantil ou alguém da equipe de direção.

2.4 Abordagem analítica

Para esta análise, adotamos uma epistemologia socioconstrucionista, coerente com a análise temática reflexiva (Braun & Clarke 2022), um método de pesquisa qualitativa que permitiria analisar uma variedade de experiências parentais. Seguimos as fases e as estratégias de qualidade da análise temática reflexiva descritas por Braun e Clarke (2022). A primeira pessoa que assina o artigo transcreveu todos os grupos focais e conferiu as transcrições com as gravações originais. A primeira e a última pessoa que assinam o artigo codificaram, de forma indutiva e aberta, todo o conjunto de dados, cada uma separadamente. Depois dessa codificação aberta inicial, discutiram suas escolhas de codificação para aprofundar a análise, desenvolvendo novas ideias e garantindo uma codificação abrangente, internamente consistente e coerente. Com essas discussões em mente, a primeira pessoa que assina o artigo realizou uma segunda rodada de codificação e organizou os códigos em temas preliminares. Esses temas iniciais foram discutidos com toda a equipe para reunir outras perspectivas e promover consistência interna, defensabilidade e especificidade aos temas construídos. Durante essas discussões, percebemos como algumas famílias introduziam a questão da responsabilidade da escola em fazer mudanças, em vez de resultados mais colaborativos, como os que a teoria e a literatura do Diálogo Aberto preveem (por exemplo, Haarakangas et al. 2007). Para interpretar esses resultados inesperados, fizemos uma leitura mais ampla da literatura (Timmermans & Tavory 2022) sobre a cultura da parentalidade, o que levou ao conceito de “parentalidade intensiva” como forma de conciliar as diferenças entre a teorização convencional do Diálogo Aberto e os resultados do estudo.

Todo o processo analítico foi apoiado por um diário reflexivo regular, para favorecer uma reflexão mais profunda sobre a codificação e o desenvolvimento dos temas, promover conexões entre conceitos e aumentar a consciência e a discussão sobre pressupostos pessoais e reações aos dados que pudessem influenciar o processo analítico (Braun & Clarke 2022). A equipe de pesquisa tem experiências variadas com a abordagem do Diálogo Aberto, inclusive clínicas, de formação e de pesquisa. Embora tenha afinidade filosófica com a abordagem, a equipe também considera que ela se beneficiará de mais pesquisas capazes de orientar e desenvolver a prática. Em conjunto, nossas pesquisas anteriores buscaram entender como o Diálogo Aberto é aplicado e praticado em diferentes contextos organizacionais (por exemplo, Buus et al. 2019; Buus & McCloughen 2022; Buus et al. 2021, 2022; Dawson et al. 2021; Ong & Buus 2021; Ong et al. 2023), com o objetivo geral de desenvolver uma conceituação mais detalhada, refinada e ponderada da abordagem. Este estudo é acompanhado de um segundo estudo (McCloughen et al., em avaliação) sobre as experiências do corpo docente nas reuniões de Diálogo Aberto.

2.5 Ética

O estudo foi aprovado pelo comitê de ética em pesquisa com seres humanos da Universidade de Sydney, e todas as pessoas participantes deram consentimento livre e esclarecido por escrito antes do início da coleta de dados.

2.6 Análise

2.6.1 Visão geral: da reputação à responsabilidade

Nossa análise construiu quatro temas: uma cultura de bem-estar, a construção de relações mais próximas, a importância de se adaptar à criança, e acompanhamento e responsabilidade. Refletindo sobre eles, percebemos que esses temas podiam ser organizados em uma sequência cronológica: as condições presentes antes da reunião de Diálogo Aberto, as interações dentro da própria reunião e as consequências decorrentes dela (Corbin & Strauss 2008), como mostra a Figura 1.

Quanto às condições anteriores à reunião de Diálogo Aberto, a escola já tinha, junto às famílias da comunidade, a reputação de oferecer algo diferente das outras escolas, a saber, um foco no apoio ao bem-estar e à saúde mental estudantil. É o que expressa o tema “uma cultura de bem-estar”. Essa cultura de bem-estar criava as condições contextuais antes da reunião e influenciava as interações na própria reunião e as consequências posteriores. As interações durante a reunião são representadas por dois temas. Primeiro, as reuniões contribuíram para “construir relações mais próximas” entre a equipe escolar e, respectivamente, estudantes e famílias. As famílias relataram que passaram a conhecer muito melhor a equipe escolar e sabiam a quem recorrer no futuro, se necessário. Segundo, as reuniões escolares evidenciaram “a importância de se adaptar à criança”. Esse tema representa os esforços feitos pelos adultos para que as crianças se sentissem à vontade na reunião, com foco em fazer emergir o ponto de vista da criança e em desenvolver formas de apoiá-la em sala. Esse tema também representa o conhecimento que mães e pais tinham das necessidades de seus filhos e como informavam a escola sobre maneiras de apoiar melhor essas necessidades individuais. As consequências da reunião são representadas pelo tema “acompanhamento e responsabilidade”. Nesse tema, as famílias esperavam certo nível de acompanhamento, na forma de mudanças no modo como o corpo docente interagia com a criança em sala e de comunicação regular da escola com as famílias.

Em síntese, ao se posicionar com foco no bem-estar estudantil e ao buscar o retorno de famílias e estudantes nas reuniões de Diálogo Aberto, a escola promoveu um ambiente aberto e colaborativo, relações mais próximas e um foco na criança. Mas algumas famílias também responsabilizaram a escola por oferecer apoios adicionais ou modificados a seus filhos. As famílias esperavam algo além do que era oferecido nas próprias reuniões, que, a seu ver, deveriam em última instância produzir resultados concretos, na forma de práticas educativas modificadas e de apoio consistente a seus filhos. Esse foi um resultado inesperado, já que a literatura sobre Diálogo Aberto se concentra na própria reunião e na colaboração que ela promove, dando pouca atenção ao que acontece antes ou depois de uma reunião.

2.7 Condições: antes da reunião

Uma cultura de bem-estar. As famílias valorizavam o funcionamento da escola e a haviam escolhido para seus filhos por causa de sua reputação de cuidar da saúde mental e do bem-estar estudantil. Mães e pais observavam que seus filhos gostavam da escola, tinham mais alegria, sentiam que ali tinham seu lugar e não destoavam como em outras escolas convencionais. Como as crianças passavam grande parte do dia na escola, era importante para as famílias saber que elas eram cuidadas de forma adequada, apoiadas e valorizadas, além de receberem educação. No Trecho 1, dois membros de famílias discutem os pontos positivos de ter escolhido essa escola e a diferença que o foco da escola no bem-estar fez para a saúde mental das crianças.

Trecho 1 (grupo focal 2)

Participante 9: Se nosso filho estivesse em uma escola pública comum, provavelmente não teria o mesmo nível de boa saúde mental que tem hoje, porque há muitas coisas que fazem parte da cultura [desta escola] e que o ajudam a sentir que este é realmente um lugar de pertencimento para ele, o que ele provavelmente não teria encontrado em nenhum outro lugar.

Participante 8: É, e sabe, algumas famílias daqui já me disseram: “[Esta escola] existe porque há famílias como a nossa que não querem só uma educação pública padrão, que querem mais, querem mais cuidado, querem mais responsabilidade com nossos filhos, a gente não paga mensalidade à toa”, porque eu adoraria viajar de férias todo ano em vez de pagar mensalidade, mas pago a mensalidade porque acredito que [esta escola] faz mais, porque ela tem o coração no lugar certo.

Essas famílias querem mais do que o oferecido em outras escolas e aceitam fazer sacrifícios financeiros para pagar uma escola que oferece mais cuidado e responsabilidade com as crianças, o que, a seu ver, teve efeitos positivos sobre seus filhos. Mães e pais se veem como parte ativa da escola, porque sem sua contribuição ela não seria financiada e talvez nem existisse. Escola e famílias têm, assim, uma relação simbiótica, centrada em objetivos comuns: promover um ambiente escolar acolhedor e centrado no bem-estar.

A cultura de bem-estar da escola se manifestava de várias outras formas. Primeiro, a escola muitas vezes tomava a iniciativa das reuniões. As famílias apreciavam isso, pois mostrava a preocupação da escola e o reconhecimento de que havia dificuldades a enfrentar, e mostrava que a escola valorizava o ponto de vista de famílias e crianças. Segundo, as famílias também podiam solicitar reuniões, e a escola acolhia e respondia a essas solicitações. Às vezes, porém, havia frustração, porque organizar uma reunião pode levar tempo, assim como reunir ao mesmo tempo todas as pessoas necessárias, como pessoas próximas da família, docentes e serviços externos. Às vezes as famílias tinham a sensação de precisar “pressionar” para conseguir a reunião e de que a escola era um pouco lenta ou relutante em realizá-la.

As famílias também relataram certa incerteza sobre as reuniões. Embora o motivo da reunião fosse muitas vezes claro (por exemplo, problemas de frequência, de saúde mental ou de apoio à aprendizagem), não estava claro para as famílias se o formato da reunião era diferente de outros tipos de reunião com a escola ou se ele era oferecido rotineiramente a toda nova matrícula. Algumas famílias também se preocupavam em comparecer a uma reunião, porque a escola é um lugar de autoridade, e podia haver ansiedade quanto à escola oferecer apoio ou quanto à família ser alvo de escrutínio e de consequências.

2.8 Interação: as reuniões

Construir relações mais próximas. Um dos principais resultados da reunião de Diálogo Aberto relatados pelas famílias foi a construção e o fortalecimento de relações. Essas relações eram de dois tipos: a relação entre o corpo docente e cada estudante, e a relação entre a equipe escolar e as famílias. Segundo as famílias, estudantes inicialmente se sentiam desconfortáveis na reunião, mas a equipe que conduzia as reuniões era sensível a esse desconforto e se esforçava muito para que a criança se sentisse à vontade e capaz de contribuir. Isso ajudava a construir a relação entre a criança e a equipe escolar, mostrando que a escola tinha interesse, era digna de confiança e estava disposta a ajudar. As famílias relataram que, depois das reuniões, estudantes tinham uma relação mais próxima com o corpo docente e pareciam mais à vontade para procurá-lo no futuro, se necessário. No Trecho 2, uma mãe descreve como o filho construiu uma relação mais próxima com seu professor por meio da reunião de Diálogo Aberto. A reunião tinha sido solicitada pelo professor, que notara que o aluno parecia muitas vezes cansado e queria passar um tempo fora da sala.

Trecho 2 (grupo focal 1)

Participante 4: … foi uma experiência muito boa incluir [nome da criança], eu via que [a criança pensava]: “ah, finalmente alguém está escutando do que eu gosto ou do que eu preciso na sala.” Então foi muito positivo. E acho que ele já se sentia bem com o professor, ele gosta muito do professor, mas acho que isso o ajudou a fortalecer ainda mais essa relação. Acho que abriu mais o diálogo entre ele e o professor. Então ele sente assim: “ah, se eu precisar de uma pausa, posso ir falar com ele na hora, porque ele sabe exatamente por que eu preciso de uma pausa.”

A mãe descreve como a reunião de Diálogo Aberto ajudou o filho a sentir que suas necessidades finalmente estavam sendo ouvidas, o que não tinha acontecido em reuniões anteriores em outras escolas (dados não apresentados). As reuniões de Diálogo Aberto facilitaram, assim, o compartilhamento de informações e ampliaram a compreensão do corpo docente sobre as experiências de estudantes. Essa relação mais próxima era percebida como algo que continuava fora da reunião, nas interações em sala.

As famílias também desenvolveram relações mais próximas com a equipe escolar durante as reuniões. Por meio das reuniões de Diálogo Aberto, as famílias descobriram quem trabalhava com seus filhos e a quem recorrer no futuro, se necessário. As reuniões se caracterizavam pelo respeito mútuo entre todas as pessoas presentes e pela sensação de trabalhar em conjunto, mesmo quando havia discordância sobre os planos. As famílias encontravam apoio na escola, que, a seu ver, agora podia compreender melhor as dificuldades que enfrentavam com os filhos. Isso acontecia especialmente quando os problemas eram complexos e sem soluções fáceis, como quando mães e pais tinham dificuldade para levar os filhos à escola. Havia a sensação de trabalhar em conjunto e de contar com o apoio da escola, mesmo que o progresso pudesse ser lento, gradual e de longo prazo. No Trecho 3, uma mãe descreve a sensação de apoio que veio da presença de várias pessoas da equipe na reunião.

Trecho 3 (grupo focal 1)

Participante 1: É, fiquei muito impressionada com quanta gente estava lá. Na escola anterior, em geral eram duas pessoas. E devia haver umas quatro ou cinco pessoas na reunião [desta escola]. Então achei isso bom. O fato de não estar só a pessoa que dá aula, mas também quem cuida do bem-estar e a equipe, parecia uma equipe me apoiando.

Essa mãe descreve como a presença de várias pessoas na reunião foi um aspecto positivo. No entanto, a sensação de apoio não vinha apenas da presença de várias pessoas da equipe, já que algumas famílias relataram reuniões com apenas duas pessoas da equipe. O elemento decisivo era a forma como as reuniões eram conduzidas. No Trecho 4, um pai descreve a sensação de apoio que surgiu do respeito mútuo em uma reunião.

Trecho 4 (grupo focal 3)

Participante 14: Há muito respeito entre as pessoas, mesmo vindo cada uma de uma origem diferente, de uma criação diferente, de sistemas de crenças diferentes. E eu não tenho dúvida, quando venho a essas reuniões, de que posso falar do que sinto, mesmo que seja em desacordo com a política da escola, mas nunca duvidei de que poderia vir e ser honesto e aberto sobre o que acho necessário, o que não tenho certeza de que se encontra sempre em uma escola. Então isso tem sido muito, muito bom para mim, pessoalmente, provavelmente mais para mim, pessoalmente, do que para as crianças.

Esse pai comenta o respeito mútuo presente nas reuniões. Ele se sentia capaz de falar abertamente mesmo quando discordava da escola, o que teve um efeito positivo sobre ele pessoalmente. As reuniões, portanto, não beneficiavam apenas a criança, mas também apoiavam as famílias.

A importância de se adaptar à criança. Segundo as famílias, as crianças ocupavam uma posição privilegiada, mas vulnerável, nas reuniões de Diálogo Aberto. A reunião se concentrava nas necessidades das crianças, e a contribuição delas era ativamente buscada e valorizada. Mas também se via nas crianças uma vulnerabilidade, uma necessidade de cuidado e proteção, e os adultos se adaptavam às preferências da criança para que ela pudesse participar ativamente da reunião e encontrar apoio. Isso aparece no Trecho 5, em que uma mãe fala da posição vulnerável de uma criança nas reuniões de Diálogo Aberto.

Trecho 5 (grupo focal 2)

Participante 9: A gente precisa proteger especificamente as crianças [nas reuniões de Diálogo Aberto], né? Porque, como adulto, você pode sair dali [da reunião] e processar suas próprias vulnerabilidades naquele momento. Mas quando se é uma criança pequena, acho que às vezes isso não é tão considerado, porque é tipo “ah, estamos dando a você a chance de dizer o que está acontecendo com você”, sem pensar que é preciso criar algumas proteções na forma como lidamos com isso. Então eu acho realmente muito importante esse reconhecimento de quão vulneráveis as pessoas ficam nesse espaço.

Nesse trecho, a criança aparece como vulnerável na reunião de Diálogo Aberto e sem capacidade de processar mentalmente essa vulnerabilidade. Essa noção de vulnerabilidade é mencionada e aceita por outras pessoas participantes, mas não é claramente definida. Nesse trecho, a vulnerabilidade parece se referir à experiência emocional que a criança tem da reunião e à sua capacidade de compreender e manejar essas emoções. Essa mãe sugere que a reunião de Diálogo Aberto, e o fato de perguntar à criança o que está acontecendo com ela, são fontes potenciais de dano. Consequentemente, os adultos precisam ter consciência do estado emocional da criança e tomar medidas para proteger as crianças nas reuniões de Diálogo Aberto. Essa vulnerabilidade também aparece nas tentativas de deixar a criança à vontade nas reuniões, para que ela pudesse contribuir e informar os adultos sobre suas experiências. No Trecho 6, uma mãe fala do filho, que reage a perguntas demais se fechando ou ficando com raiva e “explodindo”, e da importância de os adultos terem cuidado com a forma como reagem a ele.

Trecho 6 (grupo focal 3)

Participante 13: Quando meu filho estava a ponto de se fechar ou quando estava ficando demais, todo mundo aprendeu, e nós, como pais, provavelmente aprendemos antes do corpo docente, a não insistir, a não ficar fazendo perguntas… talvez um pouco cedo demais a equipe insistiu, e foi aí que ele explodiu, mas agora é menos provável, porque a equipe vai pensar “vamos só deixá-lo se acalmar, esfriar a cabeça”. E aí, sabe, com ele, a gente sabe que 20 minutos depois, se você deixa, deixa passar, ele volta e diz “ah, desculpa mesmo por ter ficado daquele jeito” e segue em frente. Ele é muito ligado. Então, conhecê-lo desse jeito, aprender sobre essa pessoa em particular, e isso aconteceu bem rápido, acho, nas reuniões [de Diálogo Aberto].

Esse trecho também mostra o fluxo de informações nas reuniões. Em geral, esse fluxo ia da criança, da família e dos serviços externos, que conhecem melhor os padrões de comportamento da criança, para a escola, percebida como numa posição de menor conhecimento. Nesse trecho, as reuniões de Diálogo Aberto aceleraram esse processo de transferência de conhecimento para a escola. As famílias se decepcionavam quando nem todas as pessoas relevantes podiam comparecer à reunião de Diálogo Aberto, porque informações importantes não podiam ser transmitidas em primeira mão se nem todo o corpo docente estivesse presente para ouvi-las (dados não apresentados). Isso criava incerteza sobre se as mudanças necessárias seriam implementadas de forma consistente por toda a equipe escolar.

2.9 Consequências: depois da reunião

Acompanhamento e responsabilidade. Muitas vezes, as reuniões de Diálogo Aberto não resolviam os problemas de imediato, e era preciso fazer reuniões de acompanhamento. As famílias consideravam isso parte normal do processo, dada a complexidade de sua situação e das dificuldades da criança. Algumas famílias, porém, achavam que a escola podia fazer mais e queriam resultados mais específicos e acompanhamento após a reunião. O Trecho 7 mostra o desejo de algumas famílias de uma comunicação regular, bem como a frustração com a escola por não levar adiante os planos que acreditavam ter sido combinados.

Trecho 7 (grupo focal 2)

Participante 7: Sinto mesmo que gostaria que o acompanhamento fosse consistente e contínuo, para que a gente saiba o que está acontecendo e para que, quando não conseguimos reunir todas as pessoas que trabalham com nosso filho, possamos pelo menos comunicar o que está funcionando e o que não está, para que todo mundo possa dar a ele um apoio consistente. Porque isso é muito importante. E muitas vezes acontece de você ter uma conversa muito boa, mas depois não ter muita certeza do que acontece, a não ser que você realmente pressione, tipo, “preciso saber o que vai acontecer agora”, e somos nós [as famílias] que puxamos isso.

Participante 10: (…) Tenho clareza sobre o que acho que a escola vai fazer, mas nas duas semanas seguintes, conversando com meu filho sobre o que está acontecendo na sala, nem sempre parece que o que eu achei que tinha sido combinado na reunião foi de fato implementado de forma consistente por todo o corpo docente. Sei que todo mundo ouviu, porque eu estava lá quando conversamos sobre isso. Mas, enfim, o acompanhamento nem sempre acontece. E essas, essas reuniões [de Diálogo Aberto] precisam ser mais do que só uma forma de todo mundo se sentir bem. Deveriam ser mais do que a escola dar um abraço na gente. Tem de haver uma mudança prática em sala.

Essas famílias sentiam que as reuniões de Diálogo Aberto ofereciam conversas valiosas e acolhedoras, como se a escola estivesse “dando um abraço”. No entanto, o acompanhamento efetivo após a reunião as decepcionava. As famílias sentiam que o compromisso da escola com o acompanhamento nem sempre era claro e que precisavam “pressionar” para que a escola dissesse o que aconteceria em seguida ou se comprometesse com um plano concreto. Se um plano tivesse sido combinado na reunião, as famílias esperavam comunicação regular da escola sobre o andamento do plano e esperavam que o corpo docente implementasse de forma consistente as mudanças discutidas na reunião. Para essas famílias, a reunião de Diálogo Aberto não era vista apenas como uma intervenção ou um processo terapêutico para a família. Era vista, antes, como o início de um processo de mudança, caracterizado por um compartilhamento de informações que o corpo docente poderia depois pôr em prática em sala.

3. Discussão

Este estudo relata uma das primeiras aplicações do Diálogo Aberto em ambiente escolar iniciada e acolhida pela equipe da escola, e não por serviços externos de saúde mental. Nossos resultados destacam não só a importância da própria reunião terapêutica, mas também do que acontece antes das reuniões, ilustrado pela reputação da escola na comunidade, e depois da reunião, no acompanhamento oferecido. Discutimos as implicações disso tanto para a prática clínica quanto para a teorização da abordagem do Diálogo Aberto.

Algumas famílias deste estudo relataram uma diferença marcante nos filhos em decorrência das reuniões de Diálogo Aberto, em comparação com os tipos de reunião vividos em outras escolas. Embora os efeitos benéficos das reuniões de Diálogo Aberto nas escolas precisem de mais pesquisa e validação, as escolas poderiam considerar adotar o Diálogo Aberto ou alguma abordagem colaborativa semelhante para complementar suas formas atuais de reunião com estudantes e famílias. Isso pode ser especialmente útil para famílias que enfrentam problemas complexos, já que a abordagem estimula a discussão de múltiplas perspectivas e de novas ideias. Como relataram as famílias deste estudo, o Diálogo Aberto pode poupar tempo ao reunir todas as pessoas e todos os serviços importantes em torno de uma criança para compartilhar informações e elaborar planos colaborativos. As reuniões de Diálogo Aberto também podem ser úteis para famílias recém-chegadas, para promover conversas sobre suas necessidades, estabelecer vínculos com os apoios da escola e antecipar e reduzir problemas futuros.

No entanto, em decorrência das reuniões, algumas famílias passaram a ver a escola como responsável por fazer mudanças para apoiar a criança e por comunicar o progresso às famílias. Esse resultado inesperado evidencia lacunas na teorização da prática do Diálogo Aberto. A literatura sobre Diálogo Aberto dá pouca atenção a fatores externos à reunião, como o contexto social e a situação particular de cada família. A ênfase recai, antes, em responder com sensibilidade e de forma dialógica a cada enunciado anterior dentro da reunião (Haarakangas et al. 2007; Olson et al. 2014; Ong & Buus 2021). Este estudo mostra que o Diálogo Aberto, como qualquer outra reunião terapêutica, não acontece no vazio, e que os fatores contextuais importam para as famílias. Na terapia individual e familiar, o engajamento e a relação terapêutica são os fatores que mais contribuem para a melhora de quem recebe atendimento (Duncan et al. 2010). Nossos resultados sugerem que, embora as reuniões tenham um papel importante na construção das relações, a reputação da escola na comunidade em relação ao bem-estar estudantil também exerce influência significativa. Para terapeutas de família, isso significa que uma boa relação terapêutica não se restringe às sessões: ela também é influenciada por um engajamento mais amplo com a comunidade, que constrói a reputação de um serviço e de sua equipe.

Há também contextos sociais mais amplos que terapeutas do Diálogo Aberto precisam reconhecer e considerar no trabalho com as famílias. Os valores sociais são dinâmicos e variam entre gerações. O foco crescente de nossa sociedade da modernidade tardia na proteção das crianças contra riscos (Lupton 2013) aumenta o escrutínio sobre mães e pais e a pressão para que se ajustem às expectativas atuais de parentalidade (Lee et al. 2010). Estudos em ciências sociais descreveram uma cultura de parentalidade intensiva, em que se espera das famílias (geralmente das mães) uma orientação para tarefas e conquistas e um grande investimento de tempo e recursos para proporcionar aos filhos certos tipos de brinquedos, alimentação, disciplina, oportunidades de brincar, atividades extracurriculares e apoio escolar (Ennis 2014; Hays 1996; Smyth & Craig 2017; Suissa 2006). A parentalidade intensiva vai, assim, além da vigilância parental sobre déficits de saúde mental e bem-estar, buscando promover e impulsionar as conquistas e o potencial da criança acima da média. Os ideais da parentalidade intensiva passaram a ser amplamente aceitos em diferentes classes sociais e culturas, e as famílias em geral aceitam que a parentalidade intensiva é o que bons pais e boas mães fazem para reduzir riscos futuros para os filhos (Ishizuka 2019; Klimor Maman et al. 2024; Lee 2023; Smyth & Craig 2017). Além disso, ao aceitar plenamente os ideais da parentalidade intensiva e investir neles, uma pessoa pode viver uma transformação positiva e uma afirmação de sua identidade e individualidade como mãe ou pai (Paltineau 2014).

A parentalidade intensiva também pode ter efeitos negativos sobre as famílias. As famílias que não atingem os padrões esperados da parentalidade intensiva, muitas vezes de baixa renda, em desvantagem por terem menos tempo e dinheiro (Romagnoli & Wall 2012), passam a ser vistas como necessitadas de apoio e intervenção adicionais. As atividades parentais podem, assim, ser fortemente vigiadas, com escolas, diversos serviços governamentais e não governamentais, e até outras famílias, podendo monitorar riscos para as crianças e comunicá-los aos serviços de proteção (Evans et al. 2023; Keast 2021; Lee et al. 2010; Shirani et al. 2012).

Terapeutas que trabalham com famílias de crianças em idade escolar precisam considerar essas condições sociais e como a parentalidade intensiva pode criar expectativas capazes de deixar mães e pais com sentimentos de inadequação, culpa, pressão e estigma quando não atingem os padrões esperados (Romagnoli & Wall 2012). Para manter uma identidade parental positiva, as famílias podem rejeitar os conselhos de terapeutas ou de programas de parentalidade intensiva e se concentrar em seus próprios valores parentais (Romagnoli & Wall 2012; Shirani et al. 2012), ou modificar seus valores e expectativas (Lee 2023). Assim como nos resultados deste estudo, mães e pais podem reivindicar uma posição de saber especializado sobre os filhos, defendendo maior envolvimento dos serviços ou uma oferta de serviços mais adequada (Andrews 2014), ou falando pela criança e tomando decisões em seu melhor interesse (Neumann et al. 2021).

Uma abordagem de Diálogo Aberto pode oferecer um meio de contrabalançar a potencial culpabilização e as exigências impostas às famílias, ao valorizar múltiplas perspectivas em pé de igualdade, de modo que o convite à participação não obrigue mães e pais a defender seu saber ou sua identidade. No entanto, famílias que de início não conhecem essa abordagem podem esperar os tipos habituais de reunião escolar que já viveram no passado e chegar predispostas a assumir uma posição defensiva e de especialista. Ao manter uma posição de saber sobre a criança e ao orientar a escola a agir de outro modo, mães e pais podem se proteger do escrutínio e do estigma, preservar uma identidade parental positiva e resistir às críticas dos serviços governamentais (Andrews 2014). Terapeutas do Diálogo Aberto e da terapia familiar precisam, portanto, considerar ativamente o contexto social mais amplo, como as crenças e atitudes de uma cultura (Bronfenbrenner 1977), em vez de se concentrar apenas nos microssistemas da família e da escola ou na conversa dialógica. No ambiente escolar, isso envolve trabalhar para compreender as expectativas das famílias em relação às reuniões escolares, bem como ter consciência do escrutínio e das sanções que uma reunião escolar pode impor sem querer. Terapeutas também precisam estabelecer expectativas claras com as famílias sobre as intenções colaborativas de uma reunião de Diálogo Aberto, sabendo que expectativas sociais firmemente estabelecidas podem não ser facilmente contrariadas ou superadas. A intenção de colaborar com as famílias não basta. Colaboração e engajamento só se tornam realidade por meio de um esforço intencional e contínuo, refinado ao longo de uma série de interações.

Propomos que, em qualquer reunião escolar com famílias, é importante estabelecer explicitamente expectativas claras para a reunião e compreender as expectativas de cada mãe ou pai. Em uma abordagem colaborativa como o Diálogo Aberto, essa conversa ocorreria no início da reunião, com todas as pessoas presentes, o que poderia evitar mal-entendidos e compensar expectativas contrárias das famílias. Essas conversas poderiam incluir não só o propósito da reunião e seus possíveis resultados, mas também os objetivos próprios do Diálogo Aberto, em que a equipe busca ativamente as diferentes perspectivas de todas as pessoas presentes. Da mesma forma, uma abordagem de Diálogo Aberto tende a deixar as reuniões em aberto, já que parte do pressuposto de que os diálogos são “inacabáveis” e contínuos (Seikkula & Trimble 2005; Shotter 1996). Nosso estudo sugere que as famílias podem entender que as informações que passam à escola exigem algum acompanhamento e alguma ação. Pode ser necessário, portanto, encerrar as reuniões de Diálogo Aberto com uma discussão mais focada nas ações específicas a serem realizadas depois, para evitar esses mal-entendidos. Isso poderia se apoiar em um registro claro das ações previstas após a reunião e de quem é responsável por levá-las adiante. Uma cópia poderia então ser entregue a todas as pessoas presentes, para que as famílias tenham clareza sobre os planos, sobre a comunicação de acompanhamento que podem esperar e sobre a quem recorrer em caso de problema.

Terapeutas também podem precisar manter flexibilidade no uso das reuniões de Diálogo Aberto, para responder de forma adequada às famílias. Por exemplo, as famílias deste estudo apontaram a potencial vulnerabilidade de estudantes nesse tipo de reunião. Terapeutas devem, portanto, estar cientes de que uma conversa aberta pode ser difícil para estudantes, em alguns casos, e precisarão de estratégias para lidar com problemas como sofrimento ou raiva. Uma conversa com a família antes da reunião pode ajudar a identificar esses riscos. Terapeutas também precisam ter flexibilidade para se adaptar às necessidades e preferências que surgem de estudantes e famílias. Por exemplo, as famílias podem estar buscando uma decisão ou um resultado claros da reunião. Nesse caso, a equipe de orientação escolar precisaria considerar se deve continuar com uma abordagem de Diálogo Aberto ou adaptar a reunião para torná-la mais orientada ao problema e à tarefa.

Outra questão de importância prática é a distribuição do saber especializado. Ao contrário das abordagens tradicionais de saúde, em que a equipe clínica detém o saber especializado sobre avaliação, diagnóstico e tratamento, o Diálogo Aberto altera esse arranjo: a pessoa atendida e sua família passam a ser vistas como detentoras de um saber especializado sobre sua situação, e o saber terapêutico passa a dizer respeito à facilitação da conversa (Anderson & Goolishian 1988, 1992; Haarakangas et al. 2007; Seikkula & Arnkil 2006). Isso foi demonstrado em pesquisas anteriores, nas quais a equipe clínica rebaixa seu próprio saber e se remete a quem atende, mas ainda assim dirige a conversa de formas sutis (Ong et al. 2023). Ao se abster de oferecer soluções para os problemas de quem atende, a equipe clínica transfere a responsabilidade pela mudança para essas pessoas, em vez de assumi-la (Buus & McCloughen 2022). Da mesma forma, neste estudo, a equipe escolar assumia uma posição de menor saber sobre a criança e convidava famílias e estudantes a contribuir. Consequentemente, as famílias eram muitas vezes posicionadas como especialistas em seus filhos, com um saber adquirido nas experiências passadas com a criança e em contatos anteriores com serviços externos. A valorização do saber parental pode, portanto, promover relações mais colaborativas e a sensação de ter importância e valor para a equipe clínica. Mas, ao convidar a discussões abertas e ao receber em seguida as informações das famílias, a equipe escolar passava a ser responsável pelo acompanhamento de todas as sugestões surgidas nessas reuniões. Para terapeutas de família, isso significa que desenvolver a colaboração com quem recebe atendimento também implica abrir mão de parte do poder e da autoridade. As hierarquias tradicionais da autoridade terapêutica dão mais peso às formulações e às diretivas de terapeutas. Relações colaborativas mais igualitárias abrem a possibilidade de que terapeutas e seus modelos de trabalho sejam questionados por quem recebe atendimento. Por isso, um compromisso com a colaboração é também um compromisso com a incerteza e com o questionamento dos saberes profissionais estabelecidos.

3.1 Limitações

Este estudo foi realizado em um contexto singular: uma pequena escola independente dentro de uma comunidade de vilarejo, com uma equipe focada no apoio e no bem-estar estudantil. Nesse contexto, a escola pode assumir um papel mais proeminente na comunidade, incentivando o engajamento e o envolvimento das famílias, em vez de ser apenas um lugar de ensino. Da mesma forma, a escola vinha testando diversos estilos de reunião colaborativa antes de introduzir o Diálogo Aberto. A equipe de direção vinha, portanto, cultivando uma cultura de bem-estar havia muitos anos. Isso significa que a introdução do Diálogo Aberto talvez não tenha sido um salto tão grande para o corpo docente ou para as famílias dessa comunidade. Em escolas com outra cultura, outras prioridades de gestão, maior separação de papéis e menor envolvimento do corpo docente no bem-estar estudantil, a introdução do Diálogo Aberto seria mais difícil, com menor aceitação e experiências parentais diferentes. Esse contexto favorece, assim, a autosseleção de um tipo particular de famílias e de estudantes, provavelmente não representativo de outras escolas. Essa autosseleção pode ter várias razões, como a disponibilidade de um grupo de famílias com interesse especial e envolvimento ativo junto à escola na educação dos filhos. Consequentemente, isso pode ter contribuído para o apreço das famílias pelo convite às reuniões de Diálogo Aberto, bem como para suas expectativas de um acompanhamento e de uma comunicação mais ativos por parte da escola. Escolas maiores, em áreas mais urbanas e com relativamente menos envolvimento das famílias, podem ter experiências muito diferentes com esse tipo de reunião colaborativa. Além disso, este estudo não coletou informações demográficas específicas das famílias, como estrutura, cultura ou etnia, e esses fatores também podem ter influenciado suas respostas às reuniões de Diálogo Aberto.

A pesquisa com grupos focais permite reunir múltiplas perspectivas em pouco tempo, mas também pode levar a concordâncias dentro do grupo e a menor diversidade de perspectivas. Neste estudo, optamos por grupos focais por seu alinhamento com a abordagem do Diálogo Aberto, pela possível coesão entre famílias com experiências semelhantes e pela possibilidade de novas ideias surgirem de suas discussões.

O grau de fidelidade na implementação do Diálogo Aberto é difícil de determinar, já que a abordagem se baseia nas ideias de flexibilidade e de capacidade de resposta. Consequentemente, o Diálogo Aberto não se presta bem às abordagens da ciência da implementação, que exigem princípios manualizados e operacionalizáveis quantitativamente, que possam ser medidos de forma confiável (Waters et al. 2021). Embora tenha havido várias tentativas recentes de desenvolver princípios de fidelidade para o Diálogo Aberto (por exemplo, Lotmore et al. 2023; Olson et al. 2014; Ziedonis et al. 2020), eles ainda precisam ser validados e continuam a usar conceitos difíceis de operacionalizar de forma confiável (Freeman et al. 2019; Waters et al. 2021). Assim, neste estudo, é difícil determinar até que ponto os princípios do Diálogo Aberto foram seguidos, para além da formação, da intenção, do compromisso e da autorregulação dentro da equipe.

Nossa pesquisa não analisou as diferenças entre os problemas apresentados por estudantes nem o número de reuniões realizadas entre famílias e equipe. É possível que diferentes tipos de problemas e diagnósticos levem a diferentes tipos de conversa nas reuniões escolares. Por exemplo, problemas relativamente complexos, como a recusa escolar, não têm soluções simples e, por isso, muitas vezes envolvem várias reuniões. Isso poderia criar outros tipos de relação, já que famílias e equipe podem estar buscando juntas soluções, o que gera um maior sentimento de envolvimento e de união.

3.2 Pesquisas futuras

As expectativas das famílias, antes e depois de uma reunião, foram resultados significativos. Pesquisas futuras poderiam se concentrar mais especificamente nas esperanças, expectativas e preocupações das famílias antes das reuniões. Isso poderia dar a terapeutas uma ideia mais clara das pressões internas e externas vividas pelas famílias. Da mesma forma, como famílias e equipe escolar parecem perceber de modo diferente as ações de acompanhamento após uma reunião, pesquisas futuras poderiam comparar entrevistas ou questionários pós-reunião sobre o que famílias e equipe esperavam que acontecesse depois das reuniões. Esses dados também poderiam ser comparados com gravações das reuniões, para identificar pontos em que a comunicação do acompanhamento gera problemas na conversa. Isso teria utilidade prática para identificar práticas de comunicação problemáticas e orientar a prática.

Pesquisas futuras podem considerar o uso de longo prazo do Diálogo Aberto em ambiente escolar e examinar se a adoção da abordagem continua a levar a resultados e responsabilizações semelhantes quando as famílias já conhecem melhor a abordagem. Da mesma forma, diferentes tipos de problemas apresentados e diferentes números de reuniões podem gerar níveis distintos de engajamento e de sentimento de responsabilidade relativa, que este estudo não permite esclarecer. A perspectiva de estudantes, em primeira pessoa, é um aspecto importante que falta na pesquisa atual. Constatamos que estudantes apareciam ao mesmo tempo no centro da reunião e em posição vulnerável, com docentes e famílias buscando maximizar sua participação e, ao mesmo tempo, respeitando suas vulnerabilidades emocionais. Pesquisas futuras poderiam oferecer uma visão mais abrangente das reuniões de Diálogo Aberto concentrando-se nas perspectivas e experiências de estudantes de diferentes faixas etárias.

4. Conclusão

Uma abordagem de Diálogo Aberto nas reuniões escolares apresenta uma alternativa ao planejamento orientado por metas e à obtenção de resultados, ao se concentrar na expressão de múltiplas perspectivas e na tolerância à incerteza na definição dos problemas e no planejamento dos objetivos. As famílias relataram que uma reunião de Diálogo Aberto contribuiu para uma relação mais próxima com a escola. No entanto, algumas famílias consideraram a escola responsável por fazer mudanças depois da reunião. Nossos resultados sugerem que as reuniões de Diálogo Aberto buscam ativamente a contribuição de mães e pais, posicionando essas famílias como especialistas em seus filhos, com informações úteis a compartilhar com a equipe escolar. Isso cria oportunidades para um processo de decisão mais colaborativo e para relações de apoio mais próximas entre estudantes, docentes e famílias, mas também reduz o controle da escola sobre o saber e sobre a forma como os planos são decididos em uma reunião. Sugerimos que, ao adotar uma abordagem colaborativa como o Diálogo Aberto, a clínica de terapia familiar esteja atenta aos contextos e às expectativas sociais mais amplos, que influenciam a forma como as pessoas podem viver e participar de uma reunião, em vez de se concentrar apenas na microcultura da família e na interação dialógica. Isso pode implicar reservar tempo para conversar com as famílias sobre suas expectativas em relação à escola e à reunião, estabelecer com elas, antes da reunião, expectativas claras sobre como se conduz uma reunião de Diálogo Aberto, e deixar mais claras as ações de acompanhamento previstas, de preferência por escrito. Além disso, a posição e o engajamento de uma escola em uma comunidade podem ter efeitos sobre o engajamento das famílias mesmo antes do início das reuniões. Assim, embora o compromisso com o Diálogo Aberto crie um ambiente acolhedor e colaborativo para as famílias, terapeutas também precisam levar em conta as expectativas que mães e pais levam para uma reunião.