Introdução

O Diálogo Aberto é uma abordagem colaborativa dos cuidados em saúde mental que enfatiza serviços integrados sem rupturas e uma abordagem dialógica particular da psicoterapia, aplicada em reuniões de rede com pessoas em sofrimento psicossocial e membros de suas redes sociais (Seikkula e Arnkil, 2006). Foi adaptado às condições locais dos serviços de saúde e implementado em numerosos serviços pelo mundo (Buus et al., 2017; Buus, Ong, et al., 2021; Lennon et al., 2022). A abordagem se inspirou fortemente nas terapias familiares sistêmicas durante seu desenvolvimento gradual na Finlândia nos anos 1980 e 1990 (Haarakangas et al., 2007). Costuma ser explicada com referência a sete princípios adaptados às necessidades, publicados pela primeira vez no início dos anos 2000 (Waters et al., 2021): (1) ajuda imediata, (2) perspectiva da rede social, (3) flexibilidade e mobilidade, (4) responsabilidade (das equipes profissionais), (5) continuidade psicológica, (6) tolerância à incerteza e (7) dialogismo. Esses princípios orientam os aspectos organizacionais do cuidado e do tratamento, bem como a postura de quem atende.

A importância do princípio do dialogismo não é exclusiva do Diálogo Aberto; é compartilhada pela abordagem colaborativa dos sistemas familiares, distinta mas convergente, desenvolvida nos Estados Unidos por Anderson e Goolishian (1988). As duas abordagens dão importância à promoção de um diálogo transformador, caracterizado por abertura ou receptividade para compreender o outro e por disposição para compartilhar aspectos de si, tornando-os públicos (Anderson, 2001; Cooper et al., 2013; Galbusera e Kyselo, 2018). O Diálogo Aberto e as abordagens dialógicas pendem, portanto, fortemente para a promoção da igualdade e da colaboração entre terapeutas e pessoas atendidas e contrastam nitidamente com formas mais diretivas de terapia familiar que promovem a expertise terapêutica, como as abordagens estratégica e estrutural (Flaskas, 2010). As abordagens dialógicas foram informadas por várias influências filosóficas (por exemplo, Bakhtin, 1981, 1984; Buber, 1996; Shotter, 2006, 2011), o que resultou num leque amplo e potencialmente confuso de recomendações para a prática e a formação profissional, centradas mais numa postura e numa mentalidade dialógicas na clínica do que em habilidades técnicas (Ong e Buus, 2021). Esse foco tornou o Diálogo Aberto menos propício ao desenvolvimento de programas manualizados, tanto para a formação quanto para a prática.

Com o tempo, equipes clínicas e de pesquisa finlandesas do Diálogo Aberto desenvolveram currículos de ensino coerentes com os pressupostos filosóficos da abordagem, que abraçam um “pensar-com” (withness-thinking) dialógico (Shotter, 2011). Isso inclui uma abordagem experiencial da aprendizagem e a ênfase no desenvolvimento pessoal de quem está em formação, e não no ensino didático de habilidades técnicas. Assim, o foco da aprendizagem no Diálogo Aberto é o desenvolvimento de “uma maneira mais aberta, livre e responsiva de estar com os outros” (Putman, 2015, p. 34). Ao contrário de algumas abordagens de terapia familiar com currículos de formação manualizados amplamente aceitos, não há formação padronizada ou manualizada em Diálogo Aberto. Vários cursos foram desenvolvidos no mundo, de breves cursos introdutórios de alguns dias a uma semana até cursos completos de três anos em tempo parcial, com ampla supervisão em pequenos grupos e trabalho com a família de origem. Poucas tentativas foram feitas para investigar e validar esses cursos variados.

Aplicando um questionário antes e depois, Jacobsen et al. (2021) avaliaram um curso norueguês de seis dias em Diálogo Aberto, voltado a desenvolver a capacidade das pessoas em formação de conduzir uma reunião de rede. O curso, distribuído ao longo de seis meses, incluía aulas, exercícios supervisionados e discussões em pequenos e grandes grupos. Das 42 pessoas em formação, 37 (88%) responderam ao primeiro questionário interno de avaliação e 28 (67%) ao segundo. Os resultados indicaram que os ganhos de aprendizagem e a confiança das pessoas em formação no uso do Diálogo Aberto com as pessoas atendidas, as redes sociais e as equipes profissionais aumentaram significativamente ao longo do programa. Esses resultados devem, porém, ser interpretados com cautela, pois as pessoas que responderam ao segundo questionário eram significativamente mais jovens e mais escolarizadas que as do primeiro (Jacobsen et al., 2021). Stockmann et al. (2019) usaram grupos focais para avaliar um curso de um ano em Diálogo Aberto apoiado por pares (curso residencial modular em tempo parcial, a cada quatro semanas) no Reino Unido. Uma amostra de conveniência de 26 pessoas em formação (48%), de um grupo total de 54, foi recrutada. As pessoas entrevistadas viveram o curso como uma jornada emocional de engajamento com os princípios do Diálogo Aberto apoiado por pares, pessoal e profissionalmente. A formação era vista como reforçando um sentimento de “comunidade”, porque a aprendizagem era percebida como “compartilhada”, por exemplo pelo compartilhamento de experiências pessoais. Parte das pessoas entrevistadas, porém, achou o ensino não diretivo gerador de ansiedade e teriam preferido instruções mais diretas (Stockmann et al., 2019).

Até onde sabemos, apenas um projeto publicado explorou a experiência de pessoas numa formação longa em Diálogo Aberto. A análise fenomenológica interpretativa de Wates (2019) e Wates et al. (2022) explorou as experiências e o impacto subjetivo em pessoas que faziam um curso de três anos em Diálogo Aberto no Reino Unido. Uma amostra de 13 pessoas (46%) foi recrutada numa turma de 28 pessoas em formação que atuavam em saúde mental. Os dados foram coletados em três grupos focais, e a análise identificou quatro temas, discutidos numa perspectiva de aprendizagem transformadora: (1) um processo experiencial poderoso; (2) mudança terapêutica pessoal; (3) a experiência de relações mais profundas e abertas; e (4) mudança na relação com o poder na prática profissional. Com base na descrição de Seikkula (2011) do Diálogo Aberto como “um modo de vida”, em que a postura terapêutica é não intervencionista, e nos desafios de integrar o Diálogo Aberto à prática, Wates (2019) sugeriu que as pessoas em formação “talvez precisem passar por um processo de aprendizagem transformadora, em vez de simplesmente adaptar as práticas atuais” (p. 55); esse potencial transformador foi confirmado no estudo.

Embora não haja currículos manualizados para a formação em Diálogo Aberto, há uma orientação compartilhada e uma forte ênfase na aprendizagem experiencial, e é “dentro” de diálogos que se aprende sobre diálogos. Um formato de ensino tão flexível desafia as concepções convencionais de currículo e de aquisição de habilidades psicoterapêuticas. A formação em Diálogo Aberto afastou-se das abordagens didáticas tradicionais centradas no desenvolvimento de habilidades técnicas em direção a uma abordagem mais coerente com os valores de colaboração, abertura, responsividade e igualdade. Isso resultou em abordagens de formação que enfatizam mudanças pessoais por meio de experiências compartilhadas, reflexão e desenvolvimento de comunidade. Este estudo pretende explorar mais essas experiências de aprendizagem, acompanhando prospectivamente pessoas que iniciam e concluem uma formação extensa em Diálogo Aberto na Austrália e explorando suas experiências. Também pretendemos estimular a discussão e considerar as implicações, a aplicação e os efeitos dessa abordagem de ensino para a formação em terapia familiar de modo mais geral.

Materiais e métodos

O delineamento prospectivo do estudo incluiu grupos focais realizados antes e depois de o grupo concluir uma formação extensa (de dois ou três anos) em Diálogo Aberto. Um delineamento com grupos focais era pertinente para este estudo, pois esses grupos coletam vários tipos de dados ao mesmo tempo e podem esclarecer significados, processos e normas de grupo ligados a um tema definido pela equipe de pesquisa (Bloor et al., 2001). Os grupos focais usam processos interativos, além de retornos individuais e do consenso (ou falta dele) do grupo sobre um fenômeno de interesse, para gerar dados e compreensões que não estariam disponíveis com métodos alternativos (Morgan, 1997; Pyr, 2016).

Contexto do estudo: os cursos de Diálogo Aberto

O recrutamento ocorreu em dois cursos de Diálogo Aberto sobrepostos, iniciados em Sydney, na Austrália, no fim de 2017: um curso de três anos de psicoterapia em Diálogo Aberto, para pessoas com pelo menos graduação em saúde, assistência social ou educação, e um curso de dois anos de formação de formadores em Diálogo Aberto, para terapeutas familiares experientes. Grande parte dos currículos se sobrepunha entre os dois cursos, e uma parte significativa da formação acontecia num único grande grupo que reunia todas as pessoas dos dois cursos; no trabalho em pequenos grupos, porém, as pessoas eram separadas em suas próprias turmas. Os cursos incluíam, respectivamente, 61 e 40 dias de formação presencial, incluindo supervisão e trabalho com a família de origem, com estudos adicionais de literatura, individuais e em grupo, fora dos dias de formação. Além disso, as pessoas em formação precisavam documentar, respectivamente, 300 e 250 horas de trabalho terapêutico e escrever uma monografia para se formar.

A literatura prescrita ao grupo em formação enfatizava práticas dialógicas, reflexivas e colaborativas no trabalho com pessoas atendidas, famílias, redes sociais e casais. A supervisão e o trabalho com a família de origem aconteciam em pequenos grupos e se apoiavam amplamente nas equipes reflexivas (Andersen, 1987, 2007). Nas sessões de supervisão, as pessoas em formação apresentavam gravações em vídeo de seu trabalho clínico em Diálogo Aberto. O trabalho com a família de origem se concentrava na identidade relacional das pessoas em formação, por meio da elaboração de genogramas e da exploração ativa de relações significativas em sua família e em sua rede social, o que podia despertar fortes reações emocionais em quem participava. Esse trabalho oferecia ao grupo em formação reflexões sobre sua identidade clínica e pessoal e também a experiência de ser objeto da reflexão dos outros, semelhante ao que as famílias podem viver numa reunião de Diálogo Aberto.

Participantes

Os convites para participar dos grupos focais antes e depois da formação foram distribuídos pela coordenação dos cursos; as pessoas em formação que tinham interesse contataram então a equipe de pesquisa para obter mais informações orais e escritas sobre o estudo e, em seguida, decidiram de forma informada se participariam. A composição dos grupos e as pessoas que deles participaram variaram devido às diferentes durações e datas de conclusão das duas turmas. O grupo vinha de diferentes disciplinas da saúde e da assistência social, e todas as pessoas trabalhavam em saúde mental (ver Tabela 1). Tinham entre 33 e 70 anos e o diploma datava de 2,5 a 40 anos.

Produção dos dados

Houve dois grupos focais antes da formação, realizados em seu início (nº 1 e nº 2), com uma mistura de pessoas dos dois cursos, e três grupos depois da formação, ao seu término, com pessoas do curso de dois anos (nº 3 e nº 4) e do curso de três anos (nº 5). Cerca de metade de quem participou esteve tanto num grupo antes quanto num grupo depois da formação. Todos os grupos foram organizados segundo o mesmo procedimento e conduzidos por uma ou duas pessoas da equipe (NB e AM). NB e AM faziam o curso de três anos. Primeiro, a moderação fazia uma breve introdução ao objetivo do estudo e à organização do grupo: arranjos práticos, horários e confidencialidade. Depois, vinha a pauta, organizada em torno de seis afirmações (ver Tabela 2) impressas em cartões plastificados de tamanho A5 e dispostas diante do grupo. As afirmações foram elaboradas pela equipe de pesquisa com base em suas experiências clínicas, em suas experiências de ensino e formação e na literatura de pesquisa atual. Foram pensadas para gerar descrições ricas da compreensão e das expectativas do grupo quanto às abordagens de Diálogo Aberto, situadas em seus diversos contextos de trabalho. Assim, as antecipações e os pressupostos de cada pessoa podiam ser expressos de forma tangível. Para gerar coesão no grupo, focalizar a atenção e orientar para o tema, pedia-se primeiro ao grupo que decidisse a ordem em que discutir as afirmações. As sessões terminavam com um breve debriefing e uma avaliação do grupo. A moderação foi mínima, pois nos interessava como o grupo negociava as afirmações. O quinto grupo foi realizado on-line devido às restrições da COVID-19.

Os grupos focais foram gravados em áudio e transcritos literalmente por uma pessoa assistente de pesquisa, com indicação de traços básicos da alternância de turnos, incluindo interrupções e sobreposições de fala (ten Have, 2007). A qualidade das transcrições foi verificada pela comparação com as gravações, o que levou a equipe de pesquisa a corrigir alguns detalhes.

Análise dos dados

A análise seguiu a análise temática reflexiva de Braun e Clarke (2006, 2020). Incluiu: (1) a familiarização da equipe de pesquisa, individual e coletivamente, com os dados transcritos; (2) uma codificação aberta de todo o conjunto de dados; (3) o agrupamento dos códigos em temas potenciais; (4) a revisão dos temas e a seleção daqueles relevantes para responder às perguntas de pesquisa desta análise; (5) a definição e a nomeação mais precisas dos temas, incluindo tentativas de refutá-los voltando a todo o conjunto de dados; (6) a seleção e a contextualização de trechos de dados expressivos para a seção de resultados.

Ética

O Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade de Sydney aprovou o estudo (ref. 2017/5883). Todas as pessoas participantes deram consentimento informado com base em informações escritas e orais sobre o estudo. As respostas foram tratadas com total confidencialidade, e todos os detalhes que poderiam permitir identificar pessoas foram alterados nos resultados apresentados.

Resultados

Em nossa análise temática dos dados dos grupos focais, desenvolvemos um tema central, “Ampliar possibilidades segurando as ideias com leveza”. Esse tema era fundamental para a compreensão que as pessoas entrevistadas tinham de suas práticas clínicas ao fim da formação. Desenvolvemos também dois subtemas constitutivos do tema central: (1) “Permitir a intimidade tendo consciência das próprias biografias” e (2) “Aprender juntando-se aos outros”.

Ampliar possibilidades segurando as ideias com leveza

“Ampliar possibilidades segurando as ideias com leveza” refere-se a uma consciência clínica descrita inúmeras vezes por todas as pessoas, em todos os grupos. Refere-se a uma posição em que, na terapia, se evita o compromisso com uma abordagem terapêutica ou com pressupostos clínicos específicos e se destaca a importância de usar diferentes abordagens e alternar entre elas com flexibilidade quando necessário, ampliando assim o leque de possibilidades terapêuticas com as famílias.

Os grupos focais não foram concebidos para testar o conhecimento da turma sobre o Diálogo Aberto, e nos grupos cada pessoa discutia o Diálogo Aberto com suas próprias palavras. Por exemplo, nos grupos depois da formação, as práticas do Diálogo Aberto não eram explicitadas em detalhe, mas descritas com uma série de metáforas e frases curtas, como “segurar as ideias com leveza”, “ver o que emerge”, “desacelerar” e “ficar com a incerteza”. Esses descritores tinham ligações manifestas com os princípios do Diálogo Aberto, mas sua abertura metafórica permitia interpretações e aplicações variadas e idiossincráticas.

Tanto nos grupos antes quanto depois da formação, as pessoas entrevistadas descreviam o Diálogo Aberto como uma alternativa crítica e mais justa ao modelo médico dominante em saúde mental e assistência social, visto como limitado por uma filosofia de tratamento individualista. Nos grupos antes da formação, enfatizava-se a necessidade de democratizar a prestação de serviços de saúde mental, não priorizando nenhuma “voz” singular na situação clínica, em particular a de terapeutas ou equipes clínicas. Nos grupos depois da formação, a turma parecia estender isso a todos os tipos de “vozes” de autoridade, inclusive as abordagens terapêuticas. O princípio universal do grupo, “segurar as ideias com leveza”, referia-se a abordagens, práticas e avaliações clínicas, que podiam ser prematuras e incorretas e aumentar sem querer os problemas das pessoas atendidas. Paradoxalmente, essa consciência também incluía ser flexível e irreverente em relação à própria abordagem do Diálogo Aberto. Assim, apesar da formação avançada em Diálogo Aberto, as pessoas em formação não se comprometiam inteiramente com ele em detrimento de outras abordagens, mas o viam como apenas uma modalidade de tratamento possível entre muitas. Houve alertas contra uma operacionalização ou aplicação rígida do Diálogo Aberto, que poderia perverter as forças fundamentais da abordagem. Nos grupos depois da formação, várias pessoas disseram que primeiro tinham equiparado o Diálogo Aberto a um alto nível de compromisso com os sete princípios, adotando depois uma compreensão mais flexível e pragmática dos princípios e desenvolvendo várias maneiras de praticar o Diálogo Aberto.

No trecho a seguir, do grupo nº 4, Libby reflete sobre suas aspirações iniciais de fazer mudanças organizacionais de acordo com os sete princípios, impossíveis de implementar por estarem fora de sua esfera de influência.

Libby: Sinto que o jeito como adotamos o Diálogo Aberto em nosso serviço é como terapia familiar, mas com uma abordagem um pouco mais dialógica. Porque tem sido difícil implementar as mudanças sistêmicas, por causa de todos os silos do nosso serviço e de todas as barreiras em termos de cuidado instantâneo e continuidade, continuidade psicológica, e tudo isso. Então sinto que adotamos a terapia familiar e depois demos a ela uma inclinação dialógica, no sentido de “vamos manter a pauta aberta”, “vamos garantir que não seja hierárquico” e “vamos talvez não ficar tanto no controle em nossa postura”. Mas, para mim, parece mais, no fim da formação, algo como “ah, isto é terapia familiar”.

No trecho, Libby se libera da tarefa de implementar mudanças organizacionais de acordo com os sete princípios (“cuidado instantâneo [imediato]” e “continuidade psicológica”) e explica como a abordagem de terapia familiar de sua equipe se tornou mais dialógica ao enfatizar pautas abertas, a consciência da hierarquia e uma menor necessidade de controle. Com isso, reconhece que a abordagem dialógica acrescenta algo marcadamente diferente, ao mesmo tempo em que reconhece o valor contínuo das práticas anteriores de terapia familiar. Libby apresenta, assim, uma posição em que não aplica estritamente todos os princípios do Diálogo Aberto, mas “segura com leveza” aqueles que estão fora de seu controle e se concentra em integrar aspectos de uma perspectiva dialógica à sua prática existente de terapia familiar. Essa posição levou algumas pessoas com formação em terapia familiar a afirmar que o Diálogo Aberto pressupunha, sem dizê-lo, habilidades de terapia familiar, por exemplo a capacidade de moderar grandes grupos, usar o questionamento circular e sustentar múltiplos pontos de vista.

O tema “ampliar possibilidades segurando as ideias com leveza” referia-se a uma posição em que quem participou priorizava a flexibilidade em sua abordagem do trabalho com famílias, às vezes em detrimento da fidelidade ao Diálogo Aberto. Além disso, “segurar as ideias com leveza” servia para legitimar as compreensões pessoais dos textos e das práticas do Diálogo Aberto e permitia integrar ou descartar aspectos particulares do Diálogo Aberto de acordo com suas filosofias de tratamento e práticas clínicas locais.

Permitir a intimidade tendo consciência das próprias biografias

O subtema “permitir a intimidade tendo consciência das próprias biografias” dá conta das experiências pessoais intensas das pessoas em formação durante as sessões de formação e de como elas aumentaram a consciência de suas biografias pessoais. O programa exigia de cada pessoa que refletisse sobre aspectos pessoais e emocionais de seu trabalho psicoterapêutico e de sua família de origem e os apresentasse publicamente. O grupo relatou que esses aspectos da formação aumentaram sua consciência das próprias reações pessoais, o que permitia maior intimidade com as pessoas atendidas, com colegas e consigo.

Nos grupos antes da formação, esperava-se que ela tivesse um impacto pessoal: o curso reduziria ou eliminaria uma fronteira vivida entre o eu profissional e o eu privado, o que prepararia o grupo para falar de coisas de fora de seus papéis profissionais. Nos grupos depois da formação, as pessoas entrevistadas relataram espaços intensos de aprendizagem experiencial durante o curso, sobretudo na supervisão e no trabalho com a família de origem, que resultaram em transformação pessoal. Esses espaços incluíam processos reflexivos em pequenos grupos que exploravam tanto as práticas clínicas quanto as biografias pessoais, o que permitia a cada pessoa compartilhar vulnerabilidades pessoais e se relacionar de outro modo com pessoas atendidas e colegas em diversos contextos.

Embora todo o grupo relatasse disposição para aprofundar a intimidade nas sessões com pessoas atendidas e famílias, a forma de descrever o uso de suas experiências interiores diferia muito. Para algumas pessoas, a maior consciência das reações pessoais ou privadas vinha acompanhada da disposição de revelar experiências interiores e vulnerabilidades e integrá-las abertamente à prática, se ouvi-las pudesse ajudar as pessoas atendidas. Para outras, como no trecho a seguir, essa consciência servia sobretudo às suas práticas reflexivas profissionais fora das sessões. Neste trecho do grupo nº 3, Vera reflete sobre como as sessões do curso lhe permitiram compartilhar mais sobre si mesma, sobre sua própria biografia, como forma de compreender dificuldades que surgiam nas sessões de terapia. Gina a acompanha, enfatizando que o compartilhamento de suas reações pessoais acontecia depois das sessões:

Vera: Acho que a outra coisa que eu não disse é a ideia de poder de fato compartilhar com nossos colegas como foi para nós na sessão, no que diz respeito à nossa própria família de origem ou algo assim. E isso é provavelmente algo que eu nunca tinha feito antes. Então falar fora da sessão. Dizer que isto aconteceu comigo numa sessão, algo relacionado à minha própria família de origem que talvez estivesse realmente atrapalhando o trabalho, ou algo assim.

Gina: E eu também tenho percebido que, quando saímos da sessão, quando saímos de um encontro com a família, a conversa é menos sobre a família e mais sobre nós e nossas reações no processo terapêutico.

Neste trecho, Vera descreve uma maior consciência de suas reações pessoais nas sessões como possível tema de discussão fora das sessões, e não durante elas, e Gina a acompanha, explicando isso como uma grande mudança: falar das próprias reações e respostas clínicas, e não dos problemas das pessoas atendidas.

Nos grupos antes da formação, várias pessoas expressavam a ideia de, no fim, “encarnar” o dialogismo como um modo de ser, sem separação entre identidade profissional, pessoal e privada, em vez de dominar uma habilidade. Essa ideia não aparecia com força nos grupos depois da formação, o que poderia indicar um deslocamento para uma visão menos idealizada do que as abordagens de Diálogo Aberto implicam.

Aprender juntando-se aos outros

Esse tema representava o processo de aprendizagem experiencial da formação em Diálogo Aberto, que acontecia amplamente por processos de grupo e criava um forte sentimento de ligação dentro da turma. Nos grupos antes da formação, a expectativa era aprender o Diálogo Aberto e as práticas dialógicas por processos de desenvolvimento pessoal e de prática supervisionada e pela leitura e discussão de textos-chave. Nos grupos depois da formação, essas ideias eram complementadas por uma sensação muito forte de ter aprendido de outra maneira: “juntando-se” às demais pessoas em formação em suas jornadas pessoais. Isso surpreendeu parte do grupo, pois as formas didáticas tradicionais de ensino, com aulas expositivas e instruções, tinham sido substituídas por um elemento “oculto” do currículo que de fato se tornou o centro da formação. Os exercícios experienciais em grupo exigiam que o grupo encontrasse em conjunto as respostas para suas perguntas sobre o trabalho dialógico, em vez de aprendê-las de uma voz docente com autoridade. Também se relatou o apoio encontrado nos grupos de pares dos cursos. O “juntar-se” aos outros acontecia nos numerosos exercícios de grupo, muitas vezes muito íntimos, por exemplo no trabalho com a família de origem e na supervisão, e estabelecia ou fortalecia relações interpessoais entre colegas de formação, graças a uma maior compreensão da herança psicossocial dos outros. Segundo os relatos, a intimidade dos exercícios de formação dialógica, em especial nas reflexões em sala, permitia, em seu papel clínico, criar vínculos com colegas, o que tinha valor terapêutico.

Uma parte essencial do processo de aprendizagem era trabalhar em duplas ou em grupos, o que também refletia a abordagem colaborativa, baseada na rede, do Diálogo Aberto. No trecho a seguir, do grupo nº 4, Lara reflete sobre como suas experiências de aprendizagem como formanda se transpuseram para sua prática como clínica:

Lara: Acho que, para mim, a diferença que isso fez está no nível de intimidade e de exposição na sala como clínica, trabalhando em dupla clínica. Com certeza acho que há uma diferença, porque antes eu trabalhava predominantemente sozinha. Agora tenho uma ou mais pessoas na sala, e acho que, para mim pessoalmente, isso significou que me permiti ser muito mais transparente e vulnerável. É. Então meus limites se deslocaram um pouco. E aprendi muito mais com meus colegas, porque fui exposta à reflexão deles, que é um referencial diferente do meu. Então essa foi uma oportunidade de eu mudar profissionalmente também.

No trecho, Lara liga uma transformação pessoal e profissional aos processos de aprendizagem social, que lhe permitem ser testemunhada por colegas e aprender com essa convivência no dia a dia. Ela acredita que essa mudança lhe permite estar mais plenamente presente em seu trabalho clínico.

A turma negociava como descrever os processos de aprendizagem. Uma posição era ver a formação em Diálogo Aberto como “desaprendizagem”, pois implicava uma grande mudança de uma modalidade de tratamento convencional para o trabalho sistêmico e dialógico. Outra posição era pensar o Diálogo Aberto como complemento a práticas existentes que tinham se mostrado eficazes, e não como substituto delas. Foi dessa segunda posição que acabou surgindo a metáfora de “segurar as ideias com leveza”, que permitia usar as ideias mais adequadas numa situação concreta.

Os exercícios de aprendizagem dialógica eram estruturados de forma semelhante à prática clínica do Diálogo Aberto. Isso permitia, de fato, que cada pessoa ocupasse, entre pares, ora o lugar da pessoa atendida, ora o de terapeuta, oferecendo-lhe uma experiência de aprendizagem que era também uma experiência terapêutica. Essas experiências pareciam dar à turma a oportunidade de transformações pessoais que se prolongavam numa maior disposição para a transparência e a vulnerabilidade, não só entre pares, mas também em seu trabalho clínico com as famílias.

Discussão

Os resultados indicaram que quem participou viveu uma transformação, pessoal e profissional, pelos processos de aprendizagem experiencial em grupo de sua formação em Diálogo Aberto. Esses processos promoviam um sentimento de ligação com as demais pessoas em formação. O grupo adotou uma posição pragmática, “ampliar possibilidades segurando as ideias com leveza”, que lhe permitia adotar e modificar com flexibilidade diferentes abordagens e práticas terapêuticas conforme necessário, inclusive a própria abordagem do Diálogo Aberto. Esse resultado foi uma surpresa: sugere que a formação em Diálogo Aberto resultou numa adoção pragmática dos princípios filosóficos da abordagem, mas, ao mesmo tempo, num compromisso menor com o modelo terapêutico.

Nossos resultados se assemelham muito aos de Wates (2019) e Wates et al. (2022) em seu estudo com pessoas em formação em Diálogo Aberto, discutidos sob os títulos “Deslocar perspectivas e prática”, “Ligações mais profundas”, “Aprendizagem experiencial” e “Aprendizagem transformadora” (esses títulos são, em nossa leitura, abstrações úteis dos títulos mais descritivos citados na introdução). A importância das práticas de grupo na formação em Diálogo Aberto também se destacou em nosso estudo anterior com grupos focais (Buus, Leer, et al., 2021), cujos dados incluíam os grupos nº 1 e nº 2. Ali identificamos como tema central a “preocupação compartilhada”, que enfatizava as expectativas das pessoas em formação de se comprometer pessoalmente a colaborar com pessoas atendidas e colegas e de compartilhar de forma apropriada suas preocupações profissionais e pessoais. Embora as pessoas entrevistadas no presente estudo reconhecessem que essas expectativas foram atendidas, a ênfase recaiu sobre os efeitos profundamente transformadores das práticas de grupo dos cursos, que permitiam diferentes expressões de intimidade e vulnerabilidade.

Schubert et al. (2021) analisaram as transformações das identidades profissionais na psiquiatria e na psicologia depois do contato com o Diálogo Aberto e de seu aprendizado. Nesse estudo, quem vinha da psiquiatria se posicionava em oposição ao papel de “consertadores” de problemas segundo um modelo médico convencional, e quem vinha da psicologia, em oposição a um “papel de especialista” convencional, emocionalmente distante. No entanto, apesar de descreverem a intenção e o compromisso de trabalhar de modo dialógico, essas pessoas construíam limites externos e internos de princípio para uma implementação completa da abordagem do Diálogo Aberto. No presente estudo, a turma também negociava os princípios do Diálogo Aberto, mas com o objetivo de legitimar e reforçar práticas psicoterapêuticas ecléticas, e não de identificar limites à implementação.

O uso que o grupo fazia da expressão “segurar as ideias com leveza” pode ser ligado à metáfora bakhtiniana da “polifonia” (Bakhtin, 1984), frequentemente citada na literatura central do Diálogo Aberto. O conceito de polifonia propõe que todas as vozes de um espaço social são autônomas, não fundidas e têm peso igual. Da mesma forma, a noção de “não saber” de Anderson (2005) e de Anderson e Goolishian (1992) enfatiza que a voz terapêutica representa apenas uma perspectiva limitada e específica sobre uma situação. “Segurar as ideias com leveza” é, assim, uma forma abreviada de descrever vários conceitos presentes em diferentes abordagens dialógicas. Mas “segurar as ideias com leveza” também é coerente com a terapia familiar pós-Milão, em que o conceito de “irreverência”, segundo o qual é preciso, na terapia, recusar a lealdade às próprias hipóteses e “não se apaixonar” por elas (Cecchin et al., 1992), foi promovido como forma de estimular a curiosidade terapêutica e atenuar possíveis efeitos negativos de hipóteses inúteis e potencialmente violentas. “Segurar as ideias com leveza” pode, assim, representar uma posição moral da turma que não se restringe às abordagens dialógicas: um compromisso com a flexibilidade na aplicação das abordagens terapêuticas e a disposição de deixar de lado a própria perspectiva e o próprio conhecimento com a intenção de oferecer o melhor para a pessoa atendida. “Segurar as ideias com leveza” está estreitamente alinhado aos valores das abordagens colaborativas em geral, em oposição a abordagens mais autoritárias, como diversas formas das abordagens estrutural, estratégica e até sistêmica e bowenianas dos sistemas familiares, que podem apresentar diretrizes e objetivos mais rígidos para a prática da terapia familiar (Brown, 1999; Hayes, 1991). Curiosamente, ao adotar a atitude flexível e irreverente diante dos modelos terapêuticos que “segurar as ideias com leveza” sugere, quem atende essencialmente se reserva o direito de adotar essas abordagens mais diretivas se julgar necessário. Não sabemos se a ênfase em “segurar as ideias com leveza” era um resultado de aprendizagem pretendido ou um produto singular desses cursos australianos, em que as pessoas em formação recorriam de modo eclético a ideias de numerosas abordagens terapêuticas e as fundiam.

Até onde sabemos, os programas de formação em Diálogo Aberto não se referem explicitamente a uma filosofia de aprendizagem específica. No estudo de Wates (2019) e Wates et al. (2022), as pessoas entrevistadas relataram ter mais confiança para questionar hierarquias e relações de poder. Isso levou Wates et al. a sugerir paralelos entre os processos de aprendizagem do Diálogo Aberto e os princípios de Freire (2005) sobre a conscientização crítica de quem aprende. Embora a noção freiriana de “dialógica” seja muito diferente do “dialogismo”, a leitura de Wates et al. dos processos de aprendizagem do Diálogo Aberto liga a abordagem a um compromisso político com a democratização do conhecimento e o enfrentamento das iniquidades na oferta de serviços (ver também Buus, Leer, et al., 2021). Nesse contexto, o Diálogo Aberto torna-se inseparável de uma agenda de justiça social.

Os programas de formação em Diálogo Aberto costumam ser apresentados como nitidamente diferentes da aprendizagem didática tradicional e se baseiam numa abordagem de aprendizagem pouco estruturada e altamente experiencial (Buus, Leer, et al., 2021). Diante dos efeitos transformadores, sociais e individuais, desses programas baseados no grupo, sugerimos considerá-los numa perspectiva de aprendizagem social (Lave e Wenger, 1991). O livro de Lave e Wenger (1991), Situated Learning, despertou um interesse mundial pelos processos de aprendizagem por aprendizado prático. A ideia central é que os membros de uma comunidade de prática passam gradualmente de uma participação periférica legítima para uma participação plena. A “aprendizagem na prática” diz respeito à capacidade das pessoas de se engajar em práticas compartilhadas, à compreensão comum de por que se engajam nelas e aos recursos compartilhados de que dispõem para negociá-las (Wenger, 1998). Segundo Wenger (1998), as pessoas que participam ativamente de práticas compartilhadas podem gerar aprendizagem coletiva, que forma “comunidades de prática” e molda sua identidade. No presente estudo, as pessoas entrevistadas relataram compartilhar continuamente altos níveis de vulnerabilidade nas práticas do curso. Isso acontecia não só pelo compartilhamento de biografias pessoais e por uma maior compreensão da herança psicossocial dos outros no trabalho com a família de origem, mas também pelo compartilhamento de vídeos de reuniões de rede e pela crítica da prática na supervisão em grupo. Considerar a formação em Diálogo Aberto numa perspectiva de aprendizagem situada pode explicar por que a turma coloca em primeiro plano experiências corporificadas compartilhadas e descreve suas práticas por meio de metáforas. As pessoas em formação não estavam aprendendo a praticar uma técnica terapêutica nem um conhecimento proposicional; antes, a formação as socializava em práticas terapêuticas com forte foco no “pensar-com” (Shotter, 2011) e desenvolviam fortes identidades comunitárias e sentimento de pertencimento. Por fim, considerar a formação em Diálogo Aberto numa perspectiva de aprendizagem situada levanta questões importantes sobre os efeitos de cursos curtos, em que comunidades de prática não se estabelecem, ou de cursos em que o Diálogo Aberto é ensinado de forma mais didática, que poderiam ter resultados de aprendizagem muito diferentes dos cursos inspirados nas abordagens finlandesas.

Os efeitos transformadores relatados da participação no curso provavelmente não são exclusivos do Diálogo Aberto. Processos reflexivos de formação, como discussões entre pares, exercícios de equipe reflexiva e trabalho pessoal com a família de origem, também são frequentemente centrais em cursos mais convencionais. Estudos sobre formações mais convencionais em terapia familiar indicam que as pessoas em formação viveram mudanças pessoais e profissionais ao se engajar em processos reflexivos, e que essa forma reflexiva de aprendizagem alterou sua visão de mundo, a compreensão de si e as relações com os outros (ver, por exemplo, Fragkiadaki et al., 2013; Givropoulou e Tseliou, 2021; Rhodes et al., 2011). Em sintonia com nosso estudo, esses trabalhos também enfatizaram a importância de estabelecer confiança e segurança entre as pessoas em formação e a comunidade de prática resultante, que favorece um sentimento de pertencimento, aceitação e apoio de colegas de formação (Fragkiadaki et al., 2013; Givropoulou e Tseliou, 2021). São necessárias mais pesquisas para explorar semelhanças e diferenças entre essas abordagens quanto aos processos e resultados de aprendizagem.

Limitações

Nossa abordagem inclui elementos de “pesquisa de dentro” (Allen, 2004), pois NB e AM faziam o curso de três anos e, ao mesmo tempo, integravam a equipe de pesquisa que planejou e conduziu o estudo. Por um lado, essa posição nos deu um conhecimento contextual singular. Facilitou o acesso ao campo, com relações de confiança bem estabelecidas com a turma e uma compreensão pessoal dos processos de aprendizagem do Diálogo Aberto. Por outro, podia “naturalizar” o campo e nos fazer deixar passar elementos significativos durante os grupos e nas análises seguintes. Foi preciso, então, questionar continuamente nossos pressupostos implícitos (às vezes compartilhados com o grupo), explorando sistematicamente casos atípicos e negativos e comparando nossas interpretações em desenvolvimento com outros estudos (dentro e fora do Diálogo Aberto).

É preciso cautela ao transferir os resultados deste estudo para outros contextos de formação em Diálogo Aberto ou em terapia familiar. Embora os cursos se inspirassem em cursos desenvolvidos anteriormente na Finlândia, sua realização efetiva não seguia um formato estruturado, e outras equipes docentes usando o mesmo currículo com outro grupo em formação poderiam gerar experiências de aprendizagem e resultados muito diferentes. Por fim, não foi possível recrutar exatamente as mesmas pessoas para os grupos antes e depois da formação, e um grupo mais completo poderia ter oferecido compreensões adicionais sobre a evolução das experiências de aprendizagem individuais. Um estudo sobre as desistências do curso, por exemplo, poderia trazer compreensões mais matizadas sobre a experiência das pessoas em formação, incluindo algumas das experiências negativas e frustrantes também relatadas na literatura (Pope et al., 2016; Stockmann et al., 2017; Wates et al., 2022).

Conclusão

Este estudo destaca alguns resultados inesperados de um programa de formação em Diálogo Aberto que evita as abordagens de ensino tradicionais e se concentra em processos experienciais que espelham os processos e as práticas da clínica do Diálogo Aberto. A turma ocupou diretamente o lugar da pessoa atendida numa abordagem dialógica. Esse tipo de formação produziu alguns resultados inesperados, como “ampliar possibilidades segurando as ideias com leveza”, em que cada pessoa desenvolveu suas próprias compreensões dos princípios dialógicos, com maior ênfase na flexibilidade de sua abordagem clínica.

Isso tem implicações para outros programas de formação em terapia familiar. As equipes de formação podem se perguntar se seus programas são coerentes com os pressupostos da abordagem que ensinam. Além disso, esta pesquisa convida a refletir sobre como os processos de aprendizagem em grupo são conduzidos. Processos centrados na aquisição de habilidades podem oferecer à turma oportunidades de aprender e praticar habilidades. Mas incorporar situações de prática em que haja alguma ligação pessoal ou emocional com os temas discutidos pode ter um efeito terapêutico e transformador, com impacto mais amplo sobre quem está em formação, como pessoa, e contribuir para uma união emocional e um sentimento de comunidade no grupo em formação.