1. Introdução

“Em 1978, depois de nos sentarmos atrás do espelho e vermos nossa equipe (no Brief Family Therapy Center) trabalhar com clientes apresentados como ‘altamente resistentes’ pelos terapeutas que os encaminhavam, e vermos esses clientes cooperarem prontamente conosco, decidimos que era necessária um pouco de violência conceitual e, assim, assassinamos a resistência.”

(Parágrafo de abertura de Resistance Revisited, Steve de Shazer, 1989) [1]

Neste artigo, apresentamos o que entendemos por conversa focada nas soluções (SF) e sugerimos que, em comparação com os modelos tradicionais sobre comportamentos desafiadores, essa abordagem oferece uma perspectiva distinta. Uma abordagem que não nega que os jovens sentem raiva e às vezes se sentem incapazes de se controlar, mas que procura, antes, colocar essa energia a serviço de algo. Para os fins desta exploração, referimo-nos principalmente aos jovens que se enquadram nas categorias não violentas da maioria dos modelos de comportamento desafiador (autolesivo, destrutivo, disruptivo, passivo), e não aos jovens habitualmente violentos per se. O NHS (National Health Service, o sistema público de saúde da Inglaterra, no Reino Unido) define o comportamento desafiador, tanto em crianças quanto em adultos, como um comportamento que “coloca a pessoa ou quem está à sua volta em risco ou leva a uma pior qualidade de vida”.

Nos últimos dez anos, temos feito supervisão semanal de equipes de saúde e de serviço social que trabalham com adolescentes de 16 a 21 anos. Um tema recorrente é como essas equipes deveriam trabalhar diante dos comportamentos desafiadores sutis apresentados por muitos desses jovens. Por isso, Anita aplicou um modelo 6D (detalhes, dinâmicas, dimensões, disposições, deslocamentos, descrições), uma paleta de intervenções para avaliar e analisar como as pessoas supervisionadas adotam e adaptam a conversa SF em suas interações cotidianas com os jovens de quem cuidam. Este artigo tem os três objetivos seguintes:

Primeiro, explorar a noção de comportamento desafiador e de resistência e sugerir que se trata de comportamentos frequentemente encontrados, sobretudo em serviços especializados para adolescentes, em escolas e nos serviços de urgência.

Segundo, apresentar a ideia da prática focada nas soluções (SF), explorar a aplicação 6D e oferecer seis táticas práticas para equipes que lidam com comportamentos desafiadores.

Terceiro, recorrer a breves estudos de caso, figuras, citações de grupos de supervisão e alguns ajustes simples, para que quem atua na prática, na formulação de políticas e na pesquisa possa se juntar a nós no repensar do que significa lidar com adolescentes que resistem, suas famílias e os ambientes que cuidam deles.

2. Apresentando o motivo resistente 6D e a abordagem SF

Parece que o comportamento desafiador é uma dimensão, uma dinâmica e uma disposição normais e saudáveis do crescimento. Essa é, sem dúvida, a opinião da maioria das equipes que se deparam com ele diariamente. É amplamente reconhecido que os jovens precisam constantemente esbarrar em limites, de uma forma ou de outra, como meio de fazer emergir um senso de si. Também em termos culturais, a sociedade parece atravessar ciclos de manchetes sobre “jovens fora de controle” e um alarmismo geral em relação à cultura de rua e suas conotações de ódio aos pais. No entanto, a maioria reconhece que a maior parte dos jovens de hoje não corresponde a essas colunas de jornal nem reflete o motivo dos selvagens de William Golding [2]. Na verdade, a maior parte da literatura profissional, e certamente a que trata da saúde e do bem-estar dos adolescentes, reconhece, como já sugerido, que crescer exige limites a serem testados. Esse modo de agir é especialmente visível nos detalhes e na descrição da cultura digital atual. Essa tendência alerta os grupos profissionais para uma geração pouco disposta a se engajar ou assustada demais para comentar qualquer ordem de coisas deslocadora, ideias que têm a capacidade de afetar e mudar. Esse retraimento, ou a atividade frenética e ostensiva no teclado, ligada à tendência das redes sociais a incentivar a busca de si, o autoapaziguamento, a autolesão e o pensamento de grupo, e que parece desafiar toda lógica, é ao mesmo tempo adotado e exposto pelos modelos estabelecidos de comportamento desafiador. Essas novas certezas digitais mostram como a incerteza contemporânea é relativa no amplo campo da saúde mental (especificamente os serviços de saúde mental da infância e da adolescência, CAMHS, e os serviços para pessoas com deficiência intelectual, chamada no Reino Unido de learning disability) e nas equipes profissionais que supervisionamos.

Além disso, embora não seja o foco principal de nossa reflexão aqui, quando começamos a considerar a expansão das condições do neurodesenvolvimento, como o autismo e o TDAH (transtorno do déficit de atenção com hiperatividade), é possível ver como aquilo que antes parecia uma questão simples hoje prolifera e se torna extremamente complexo. Cada vez mais, os jovens, assim como as equipes que cuidam deles, enfrentam cada vez mais estímulos e expectativas e, em consequência, reagem cada vez mais. Assim, o leque do que constitui a resistência do comportamento desafiador vai desde a violência física propriamente dita até a recusa em sair da cama. Como já observado, é com esta última que nossa exploração SF se ocupa, porque descobrimos em nossa própria prática SF que o comportamento desafiador contemporâneo não é necessariamente algo a patologizar ou tratar, mas, como no judô, algo que tende a acompanhar o golpe. Parece que a resistência encontrada pelas equipes não é a mesma das expressões anteriores à era digital. O novo momento é sutil, induzido pela multidão, e simula toda uma série de deslizes para a esquerda que informa, ocupa e consome as capacidades de resistência de jovens capazes de postar comentários anônimos, dia e noite, sobre situações globais que podem inflamá-los, mas sobre as quais provavelmente nunca terão autonomia nem influência.

“É como se nossa equipe ainda usasse Freud para explicar por que o Tom não quer sair da cama”, disse Sally.

Os grupos ficam em silêncio, olhando para os próprios pés.

“Será que Carl Rogers tinha celular?”, riu John, para aliviar o clima.

Então, se a natureza da resistência está mudando, a maneira como as equipes se deparam com suas sutilezas dinâmicas também está.

3. Detalhando o comportamento desafiador e a noção de resistência na abordagem SF

De modo geral, o que as equipes profissionais pensam sobre o comportamento desafiador tem permanecido estável e é cada vez mais pesquisado e definido. Assim, a noção de risco é um dos elementos que determinam imediatamente se um jovem está disposto e apto a se juntar a nós para uma hora de consulta SF. Isso explica em parte por que os comportamentos violentos, suicidas e ameaçadores não são explorados aqui, já que seu caráter agudo é assunto para outra conversa; mas a ideia de “qualidade de vida” e o que se segue são, sem dúvida, um tema constante na fala das equipes: “Isso também pode afetar sua capacidade de participar das atividades cotidianas. O comportamento desafiador pode incluir: agressividade, autolesão, destrutividade e disrupção” [3,4]. Embora haja variações nas definições e na terminologia (comportamento que desafia; dificuldades emocionais, comportamentais ou de saúde mental; comportamento preocupante; transtornos de comportamento; comportamento de sofrimento), há um acordo geral, nas supervisões, de que o comportamento desafiador é uma conduta de resistência que, em outros tempos, poderia ter sido atribuída à pessoa, ao caráter ou a traços [5,6,7,8]. Da mesma forma, a maioria dos grupos de supervisão reconhece que “comportamento desafiador” é o termo preferido para descrever pessoas com deficiência intelectual, enquanto as outras terminologias são usadas para adolescentes com e sem condições de saúde mental em geral. Resumimos o comportamento desafiador na Figura 1.

Para os fins deste artigo, partimos do pressuposto de que a noção de resistência é entendida como um comportamento não violento em relação aos pais e às relações próximas, como o corpo docente e outras figuras de autoridade, incluindo irmãos e pares. Embora não exista uma definição consensual, ela é geralmente descrita como uma forma de comportamento em que adolescentes abusam de seu poder para dominar, coagir e controlar, física ou psicologicamente, a si mesmos e aos outros [9,10,11]. Coogan [12] oferece um histórico útil do tema e chama a atenção para a falta de uma definição consensual; mas, a título de observação, e como algo cada vez mais vivido on-line, o mundo parece mais irritado e mais dividido do que nunca (daí a aplicação de um esquema 6D flexível para avaliar como a supervisão SF repercute nos grupos profissionais). Mais recentemente, a violência doméstica [13], o comportamento antissocial e a atividade criminosa [14,15], incluindo o comportamento criminoso juvenil [16], têm sido amplamente pesquisados [17] em relação à resistência. Como que para destacar a enormidade da questão, de suas causas e de seu tratamento, Moulds e colegas [18] questionam, com razão, se a resistência é mais bem compreendida no sistema de justiça juvenil do que em estruturas como a unidade familiar, os serviços sociais locais e/ou os CAMHS especializados. Assim, em resumo, a questão do comportamento desafiador, e em particular a noção de resistência como algo não violento mas prejudicial à qualidade da vida cotidiana de um jovem, continua sendo, e provavelmente sempre será, uma questão acadêmica controversa, o que nos leva à ideia de que, se a resistência não está desaparecendo, não se transformou e é inevitável, então quais são as maneiras pelas quais as equipes trabalham com ela e a explicam?

3.1. A disposição e a descrição da resistência

“É também o emburramento que eu detesto”, disse John, “sabe, às vezes por dias, é pior do que guardar rancor”.

“Eu sei”, disse Jack, “eu preferiria que surtassem ou algo assim”.

Os grupos ficam em silêncio.

“É tudo o que leem on-line, não é?”, disse John, parecendo enfim se resignar ao fracasso.

Quando se procura o comportamento resistente não violento na literatura sobre a adolescência, encontrar consenso não é apenas impossível, é desconcertante, como se vê na Figura 2. A resistência é discutida à exaustão entre adolescentes como uma característica do desenvolvimento que, junto com a adaptação, é central nessa etapa da vida para a socialização e a formação do self autônomo. Das abordagens psicológicas tradicionais às teorias queer, passando pelas ideias sobre raça e pelas ideias feministas, a resistência adolescente é amplamente explorada em vários contextos e sobre diferentes panos de fundo teóricos. A resistência não violenta raramente é explorada como um comportamento adolescente significativo per se, mas o é em relação a um número crescente de questões sociais definidoras, como a ética do consumo de carne [19], o compartilhamento de informações pessoais on-line [20] e a educação financeira [21]. São os pais, as pessoas cuidadoras e as equipes profissionais que muitas vezes ficam sem saber o que pensar diante das posições vulneráveis em que os jovens agora podem se colocar e da natureza errática das batalhas que travam para resistir e “se encaixar” [22,23]. E, por fim, deixamos de mencionar que vários tipos de resistência de crianças e adultos também estão bem documentados em relação aos serviços de saúde e às equipes que neles atuam. Eles vão de faltas repetidas às consultas e reuniões de pais na escola tumultuadas até a recusa passivo-agressiva e o comportamento de não adesão [24,25].

3.2. Teorias e respostas tradicionais no trabalho com a resistência

“E aí não para mais de escalar”, disse John, “uma coisa leva a outra e, quando você vê, ele jogou os sapatos na janela”, imitando o gesto de arremessar.

“E mesmo assim você pensou que devia haver uma boa razão para isso?”, disse Anita.

“Bom, não sei se a razão era boa, mas lembrei da sua ideia de que eu deveria pensar em elasticidade e pensei, ahhh, bom, vou dar tempo a ele, não necessariamente para se acalmar, mas para se atualizar, por assim dizer”.

Queremos começar a resumir esta primeira metade considerando que as teorias propostas para explicar o comportamento desafiador e a resistência são tantas que este artigo não conseguiria lhes fazer justiça. Temos confiança, porém, para sustentar que grande parte da psicologia e da prática com adolescentes se baseia em pressupostos estruturais e causais sobre os adolescentes e seu comportamento, de Freud e Bandura a Wermer, Garmezy e Rutter, passando por Piaget e Erikson. A maioria dos livros essenciais sobre desenvolvimento e comportamento infantil apresenta as teorias mais proeminentes, como Child and adolescent psychiatry, de Rutter e Taylor [26], Developmental psychology: childhood and adolescence, de Shaffer e Kipp [27], ou Child development theories and critical perspectives, de Shute e Slee [28]. O essencial de uma consideração tradicional da resistência decorre de uma visão de mundo estrutural. Para muitas das pessoas atendidas, é assim que se sente: os níveis de frustração, a raiva, o medo e os estados de baixa ativação.

Embora haja muitos caminhos de intervenção, as teorias tradicionais têm em comum o objetivo de identificar a causa ou a razão do comportamento e de estabelecer uma teoria correspondente, como resumimos na Figura 2. Essa abordagem está enraizada na aspiração a uma cura. Uma cura só é necessária se houver um comportamento normal, real ou percebido. Assim como as definições apresentadas acima, que consideram a resistência e o comportamento desafiador como comportamentos bastante nocivos, a maior parte da formação e das intervenções profissionais visa à correção desses comportamentos. Não devemos culpar as equipes profissionais e os serviços especializados enquanto tais. No fim das contas, a atitude da sociedade pouco mudou. A supressão, ou pelo menos a redução e a modificação, dos comportamentos, atos e falas desafiadores continuam sendo a expectativa e, por isso, a resposta mais comum nos serviços de deficiência intelectual e de saúde mental. Isso continua valendo mesmo que a maioria das pessoas que atuam hoje reconheça que o comportamento é apenas mais uma forma de comunicação.

As teorias tradicionais parecem dividir convenientemente o mundo dos adolescentes em domínios opostos aparentemente simples, como mundo externo e mundo interno, resistência versus rebeldia, opressão versus empoderamento, resiliência versus vulnerabilidade, ou fatores de risco versus fatores de proteção. Essas abordagens tradicionais, sobretudo psicológicas, também não têm dificuldade em encontrar causas, ou ao menos fatores contribuintes, para esses comportamentos, na forma de rebeldia contra os pais, sinal da ausência do pai, famílias disfuncionais, bairro precário, trauma na infância, relações ruins, formas de negligência, problemas de comunicação, causas ambientais, pressão dos pares, falta de um modelo, diferenças culturais e, na maioria das vezes, resistência à mudança. Essas teorizações podem ser reconfortantes, mas, na supervisão das equipes (como se pode ver nas citações), costuma haver uma sensação resignada de fracasso, frustração e a percepção de que a resistência não pode ser usada de modo positivo. Então, começamos a sugerir que a equipe, como um todo, concordasse em aplicar certa “elasticidade” ao lidar com a “necessidade” dos jovens de resistir do jeito deles (Figura 1). Que a resistência é comunicação e que, se tiverem a oportunidade, os jovens podem simplesmente começar a aprender uma nova linguagem, como sugerimos nos parágrafos seguintes e na Figura 3. O que significa que, talvez, a verdadeira resistência estivesse na recusa das equipes em mudar, adaptar-se e colaborar com a natureza mutável da oposição. Em nossas abordagens e intervenções habituais, há o pressuposto de uma oposição de algo contra outra coisa ou contra outra pessoa. A Figura 2 decompõe em seus ingredientes-chave as principais teorias do comportamento desafiador, à esquerda, e as respostas tradicionais e típicas, à direita. Em contraste, a abordagem focada nas soluções SF-6D, tal como resumida nas Figuras 3 e 4, adota uma postura mais curiosa, resistindo a encaixar o comportamento dos jovens nessas caixas e concentrando-se na exceção: como ele pode ser útil, valorizado ou, ao menos, necessário naquele momento.

3.3. A prática focada nas soluções (resistência é resiliência)

“Às vezes, é como se eu quisesse gritar para que simplesmente calassem a boca”, disse Sally (equipe de enfermagem).

“O que impede você?”, perguntou Anita [fazendo uma pausa para formular de modo ilógico].

Na prática focada nas soluções, a resistência não violenta é uma ferramenta fundamental no arsenal da existência e, na maioria das vezes, da sobrevivência. Na prática focada nas soluções, resistência é resiliência. Com base em nossos anos de prática e pesquisa SF em saúde mental e deficiência intelectual com adolescentes, sugerimos que o comportamento resistente (lembrando que excluímos o comportamento violento) e as formas passivas de comportamento desafiador (em especial o silêncio, o emburramento e o retraimento) podem ser pensados como a capacidade de se manter na resiliência diante dos desafios. Em vez de pressupor a lógica, e as sensibilidades provavelmente corretas, de que esse comportamento infantil está atrapalhando, começamos a formular a hipótese de que se trata apenas de um pequeno fragmento da pessoa jovem, que não é característico de sua personalidade per se. No sentido de que suas travessuras tolas e talvez autoindulgentes são “uma etapa”, bem como uma tentativa ilógica, mas de algum modo razoável, de comunicar, renegociar e “mudar” estrategicamente. Não temos evidências e não podemos oferecer nenhuma certeza, para além de um cardápio do que os adolescentes “podem fazer” para irritar seus pais, suas pessoas cuidadoras e outras pessoas significativas; nossa releitura SF é pouco mais do que tirar a lógica da teoria do comportamento desafiador e substituí-la pela esperança. Sabemos que isso exige muita explicação.

Em seu artigo “The Death of Resistance”, Steve De Shazer [29] argumentava que as pessoas em terapia geralmente têm uma boa razão para dizer e fazer o que fazem, de modo que é melhor, em terapia, agir de maneira a promover a cooperação e, em seguida, construir otimismo. Não se trata de negar que os adolescentes talvez não tenham o conhecimento ou os recursos para saber agir melhor e que também precisam de limites, mas de sugerir que sua visão de mundo é provavelmente o que determina a resistência sutil e as coisas irritantes que fazem, e que nós, nas equipes profissionais, consideraríamos algum tipo de comportamento desafiador. Em consequência, em nossa prática SF, buscamos colaborar de modo a dar aos jovens espaço para fazer emergir “os meios” de deslocar e mudar sua visão de mundo e construir comportamentos diferentes e, esperamos, mais positivos, que não aparecem na Figura 1. Precisamos explicar melhor: primeiro, o princípio de que, de modo geral, e se tiverem a oportunidade, os jovens cooperarão; segundo, em geral responderão ao confronto com resistência, por isso é melhor adotar, do lado profissional, uma postura curiosa; terceiro, recebem o convite para participar de uma tentativa colaborativa de “ensinar a pessoa terapeuta e profissional”; quarto, a expansão fora da bola de seu vocabulário SF (que não é resultado direto de ações, mas acontece como efeito ou acúmulo de uma série de eventos e em geral não é previsível de antemão, mas parece óbvia em retrospecto), para que possam, gradualmente, fazer escolhas melhores; quinto, começar algo novo a partir do melhor de si; e sexto, responder ao silêncio como uma tática de colaboração que dá o ritmo, como mostra a Figura 2.

3.4. A prática 6D focada nas soluções no trabalho com a resistência

“Então sua esperança é não ter de continuar punindo ele; o que mais?”, perguntou Anita.

“Eu disse que, se ele ficasse bêbado mais uma vez e voltasse para casa bêbado, estaria fora”, disse Sally.

[Refletindo para formular] “Hum hum, como assim?”, perguntou Anita.

“Porque é exatamente isso que ele deveria estar fazendo”, disse Sally [a quem a pergunta desconcerta].

“Não, como é que você não o ameaçou com mais punição?” [a diferença entre a melhor esperança e a realidade percebida].

Queremos agora continuar mostrando como a prática 6D de Anita oferece um modelo para repensar a colaboração SF em grupos profissionais, na relação de seus membros entre si e consigo mesmos, em função dos detalhes, dimensões, dinâmicas, disposições, deslocamentos e descrições que o comportamento desafiador desencadeia. A supervisão feita por Anita de equipes residenciais e comunitárias que cuidam de adolescentes de 16 a 21 anos às vezes provocou debates acalorados entre seus membros. Não há nada melhor do que o comportamento desafiador dos jovens para revelar as dinâmicas e a disposição do grupo. Esses conceitos são os primeiros de um modelo emergente que chamamos de 6D. As descrições nos ajudam a explorar com curiosidade os muitos fatores contribuintes (detalhes) e a natureza das conexões entre eles (dimensões), para perceber que soluções podem emergir dessas interações (dinâmicas). O 6D nos ajuda a aceitar as coisas que não podemos mudar, ou pelo menos não agora (disposição), e onde há oportunidades para os melhores próximos passos e ações futuras (deslocamento). Em outras palavras, o 6D considera todos os humanos, objetos, ideias, comportamentos e discursos possíveis, como a comunicação e a colaboração. As dimensões nos lembram que os detalhes têm uma amplitude que reflete a natureza estruturante da diferença e da humanidade, para operacionalizar na colaboração fatores ilógicos e até imaginários. Essas dimensões e esses detalhes, interagindo entre si, têm a capacidade de compor uma gama de dinâmicas entre profissionais e, de fato, de comportamentos, que nos levam a abandonar ou enfatizar pressupostos prematuros sobre o que pode ser possível. A disposição é uma força constitutiva que forma, molda e ordena (entre outras coisas) o senso de controle e de alcance de quem age, enquanto o deslocamento nos dá os meios de nos concentrarmos nas oportunidades e possibilidades de mudança. As descrições são montagem estética, lógicas e, na abordagem SF, justificação nas conversas, que fornecem o terreno para a colaboração, as negociações, a mudança e a coautoria de novas realidades. A Figura 4 oferece um breve resumo do modelo 6D.

Independentemente da definição e da terminologia, a resistência e o comportamento desafiador de adolescentes são comportamentos frequentemente encontrados nos serviços de saúde e de assistência social e na comunidade, incluindo as escolas. Os adolescentes também aprendem rapidamente que os comportamentos desafiadores têm consequências e expõem a punições de várias formas, sobretudo visíveis. Essas sanções vão de internações em unidades hospitalares até a perda de privilégios, pedidos recusados e perspectivas frustradas, passando pela exclusão escolar e pelo isolamento na comunidade. As consequências podem ser mais graves e resultar em perdas físicas, emocionais ou financeiras. Então, que opções os adolescentes têm para enfrentar os desafios e se manter na resiliência? Sugerimos que o silêncio, o sorriso e outras formas não violentas de comportamento desafiador podem servir aos adolescentes como meio de resiliência em muitas situações, quando vistos pela lente da prática focada nas soluções.

4. Nossa teoria focada nas soluções na prática

“Então pensei comigo que, se todo mundo está tentando, por que não”, disse Sally.

“O que mais?”, disse Anita.

“Bom, respirei fundo e, sem dizer nada, pensei: vou deixar o Tom ensinar a pessoa que confronta, e pronto. Acho que ele pensou: que diabos”.

“O que aconteceu?”, disse Anita.

“Durante a hora inteira em que ele ainda estava na cama, eu não o pressionei, e ele ficou se perguntando o que estava diferente?”, refletiu Sally.

“Então você estava pondo a diferença para trabalhar?”, disse Anita, “sabe, a ideia de que começar algo novo pode perturbar os velhos modos de se comportar”.

Ao longo dos anos, supervisionamos inúmeras equipes que testemunharam muitos comportamentos adolescentes que não se encaixavam facilmente numa dessas caixas, as teorias existentes e muitas vezes isoladas que a Figura 4 resume. O silêncio e até o sorriso estão entre eles. Além disso, mesmo quando a intervenção era aplicada a partir do lado direito da Figura 4, derivada do comportamento observado e das teorias, muitas das quais estão listadas no lado esquerdo da Figura 4, muitas vezes ela não atingia os ideais de uma mudança de comportamento positiva, solidária e produtiva, que resultasse numa melhor qualidade de vida para os adolescentes. Se funcionasse, não teríamos um grande número de adolescentes reincidindo e de readmissões em unidades de internação especializadas. A verdade é que profissionais de psicologia e outras pessoas que atuam nesse campo preferem esconder que, nos acontecimentos reais, quem atua na prática muitas vezes se depara com comportamentos surpreendentes, complexos e inesperados. Na verdade, na vida cotidiana, quer estejamos numa enfermaria ou num serviço residencial, em moradia assistida, num contexto comunitário ou na sala de aula, raramente estamos em condições de identificar uma ou duas leis universais e gerais do comportamento humano, aparentemente correspondentes, no lado esquerdo da Figura 4, de observar por tempo suficiente os traços do lado direito da Figura 4 e, em seguida, considerar todos eles junto com o comportamento observado mostrado na Figura 1. Isso acontece em parte porque leis gerais praticamente não existem quando se trata do comportamento humano. Qual é a função do silêncio? Qual é a causa do silêncio? O que as equipes veem? Como é o silêncio? Quem atua na prática também não tem como conhecer todos os fatos do comportamento observado, incluindo a história da pessoa, sua família, seu ambiente, sua situação financeira e o resto, para relacioná-los a uma teoria provável. Na melhor das hipóteses, podemos propor que algo possa ser o caso, experimentar uma intervenção, avaliar, analisar, rever e seguir em frente. Fazer o mesmo ou fazer outra coisa. Continuemos com Tom numa situação diferente. Alguém da enfermagem ou da psicologia, uma pessoa cuidadora, alguém do serviço social ou alguém que passa por um shopping center observa o comportamento de Tom.

“…Tom para de repente. Olha para baixo, para cima e ao redor. No momento seguinte, Tom fica visivelmente agitado. Começa a gritar. Seu corpo estremece, seus gestos se tornam caóticos. Seu comportamento perturba as outras pessoas. Ele pega uma lata vazia e a joga longe. Seu corpo treme. Sua voz é alta e agressiva…”

4.1. A disposição de fazer diferença

Neste caso, estabelecer que o comportamento de Tom é desafiador não geraria um debate muito controverso. Para poder responder ao comportamento de Tom com uma intervenção ou solução, as abordagens tradicionais seguem um de dois caminhos. A primeira opção é procurar uma regra, uma teoria como todos aqueles ideais psicológicos do lado esquerdo da Figura 4, que postula que os comportamentos podem ser separados em causas e efeitos. Um exemplo poderia ser Tom estar em sofrimento. Tom aprendeu que a agressividade e os gritos altos são formas de lidar com a frustração. Temos os “fatos” (gritos, agressividade, objetos atirados, movimentos corporais rápidos) que correspondem à teoria (comportamento aprendido ou condicionamento) se também soubermos ou, como costuma acontecer na vida real, supusermos que o pai de Tom se comporta da mesma maneira. Uma teoria ou um punhado de teorias, alguns “fatos” e a observação nos dão um caso, uma intervenção e um resultado. Algumas equipes rejeitariam essa abordagem e optariam pela segunda opção mais popular. Primeiro, reúnem o maior número possível de “fatos” sobre o comportamento observado de Tom. Começam pelo lado direito da Figura 4. Quão alto Tom grita? Quanto tempo dura? Isso se repete? Tom foi agressivo consigo mesmo? Com outras pessoas? Ambos? Onde e quando aconteceu? Depois, fazem corresponder os “fatos” a uma teoria correspondente ou criam uma nova, geralmente como mistura de teorias existentes. Essa combinação “aleatória” pode ser problemática se as equipes não tiverem clareza sobre os pressupostos subjacentes a essas teorias, incluindo o que pode e o que não pode ser misturado. De um jeito ou de outro, mais uma vez, temos um caso, uma intervenção e um resultado. Ironicamente, nos dois casos, a intervenção efetiva pode nem ser diferente nem logicamente conectada. Nos dois casos, Tom pode receber medicação. Tom pode ser retirado do shopping. Tom é encaminhado para terapia.

Na prática focada nas soluções, não nos importamos muito com as teorias existentes para encontrar os fatos que se ajustam a elas, nem com os fatos aparentes para relacioná-los a uma teoria. Temos, de um lado, ferramentas ou intervenções limitadas e, de outro, adolescentes únicos e seu comportamento, em diferentes tempos e espaços. Também aprendemos que, nos cenários da vida real, não temos todos os fatos, por melhor que seja nossa avaliação. Na maioria das vezes, nem sequer temos uma avaliação antes de precisar agir e fazer alguma coisa. Na prática focada nas soluções, não escolhemos a dedo uma ou duas teorias. O divórcio, a falta de uma figura paterna ou o fato de crescer numa família disfuncional não trazem necessariamente problemas de raiva para Tom. Pelo contrário, numa família de quatro pessoas aparentemente perfeita, Tom ainda pode estar gritando no meio de um shopping. O passado não vincula uma resposta ao presente sem reservas, no mínimo. Não pressupomos muita coisa sobre os gritos de Tom. Tudo de que precisamos é uma hipótese, o melhor próximo passo e uma solução possível. Consideramos várias opções. Uma delas pode ser que os gritos de Tom são altos. Também podemos observar a duração e a intensidade de seus gritos. Podemos perguntar sobre sua família ou sua situação financeira. No entanto, ao contrário das abordagens tradicionais, não depositamos muita fé nem nas teorias existentes do comportamento como ponto de partida, nem nos fatos observados.

4.2. As teorias deslocadoras da mudança

Embora este artigo não tenha espaço para mergulhar a fundo nos pressupostos que a prática focada nas soluções e orientada pelo 6D faz sobre a realidade da prática profissional per se, pareceu-nos necessário, neste parágrafo, apresentar algumas referências teóricas cujo trabalho e filosofia sustentam sua posição metafísica. Essa consideração teórica se concentra na conectividade (em vez das estruturas binárias e opositivas da linguagem) que compõe o comportamento adolescente e as equipes. Assim, o 6D nos forneceu descritores para repensar a ideia de que a resistência é uma coisa e os grupos profissionais, outra, com suas próprias resistências locais e disposições dinamicamente complexas. Há brigas internas, ciúmes e rivalidades que, dimensionalmente, impedem uma honestidade conectiva entre os membros das equipes. Há narrativas impostas e muitas vezes não ditas que reforçam comportamentos institucionais que preservam as práticas costumeiras, de modo que deslocamentos na forma de ideias inovadoras, como as seis táticas, parecem vagos demais ou mal aconselhados. Mas constatamos que muitos grupos profissionais reconhecem que sua resistência reflete a dos jovens de quem cuidam. Uma das diferenças-chave entre as abordagens tradicionais e a prática focada nas soluções é que esta última não precisa de uma teoria de fundo universal nem de observações completas. As práticas SF e 6D estabelecem o caso provável, sabendo que há muitas outras respostas possíveis. Permanecem abertas, flexíveis e até revolucionárias em sua resposta ao adolescente e ao trabalho em equipe. Buscamos oportunidades de criatividade e de responsividade, com as equipes no centro. O uso cotidiano do “melhor palpite” ou da “intuição” não está longe de resumir a prática 6D focada nas soluções e é frequentemente usado como crítica à abordagem. Preferimos falar da ciência e da arte do cuidado de adolescentes e do trabalho em equipe, em que a prática focada nas soluções e o esquema 6D oferecem um enquadre para a arte. A verdade é que, quando observamos a colaboração de uma equipe como observamos o comportamento adolescente, seja uma conversa vigorosa ou o silêncio, geralmente podemos construir muitas hipóteses sobre aquilo de que uma equipe precisa, mas apenas uma ou algumas serão selecionadas como as que “melhor explicam” o comportamento observado, para serem examinadas mais a fundo. Isso se deve ao fato de que, como no caso de Tom, os sinais de comportamento desafiador num ambiente comum (o quarto), quer envolvam materiais (atirar objetos), abstrações (ficar em silêncio) ou discursos (gritar), podem ser ambíguos, ilusórios, lógicos ou críveis, e o mesmo vale para a colaboração das equipes. Na verdade, nos cenários da vida real, a prática raramente encontra fatos estatísticos, genéticos, familiares ou de outro tipo, mas sim sinais (materiais, abstratos, discursivos) e as associações semióticas, e não mais formais e lógicas, entre eles. Por isso, uma parte crescente da teoria e da prática contemporâneas sustenta, como Magnani [30], Lipton [31], Locke et al. [32] e Shank [33], em consonância com a filosofia de Baudrillard [34], Latour [35] ou Law [36], que, na vida cotidiana, não deveríamos buscar verdades por meio do raciocínio universal, mas significado e conexões.

5. Discussão: os detalhes são “belos em si mesmos”

Na prática, quando o comportamento de um adolescente é considerado desafiador e problemático, especialistas entram no mundo da criança. Observar, avaliar, julgar. As equipes profissionais raramente, ou nunca, ficam trancadas, a não ser em suas rivalidades. Os jovens ficam. Nossa tarefa era usar as seis táticas SF para ampliar a confiança e a motivação do grupo profissional e, por fim, a mudança em sua abordagem. Alcançamos ótimos resultados na parte científica do comportamento adolescente. Temos estatísticas sobre adolescentes, como grandes levantamentos de fatores de risco e de proteção, incluindo finanças, educação, predisposições biológicas e influências ambientais, como o bairro, o tamanho dos espaços abertos, o tipo de moradia ou a proximidade da escola. Na verdade, a ciência do século XX pode ser caracterizada pela obsessão em encontrar cada fator minúsculo e separado. Também temos muitas teorias. Só a equipe de Davis [37] identificou 82 teorias do comportamento e da mudança de comportamento nas ciências sociais e comportamentais em sua revisão de escopo. A prática também precisa ser capaz de identificar as dezenas de fatores possíveis, bem como as teorias, e depois reuni-los de novo para não esquecer Tom no processo. Conversas curiosas aumentam a consciência de todas essas dimensões e dinâmicas dos detalhes que podem ter um papel na interação percebida como conflituosa com Tom e com outros jovens. A disrupção não é a única tática que usamos para ajudar a inspirar a equipe e incentivá-la a considerar virar sua abordagem de cabeça para baixo e do avesso; há também a oportunidade que lhe demos de nos ensinar, a nós que fazíamos a supervisão, tudo aquilo sobre o comportamento dos adolescentes.

O silêncio colaborativo dá o ritmo e se sintoniza com a prontidão dos membros da equipe para perceber as divisões em seu trabalho com os jovens, refletidas no trabalho em equipe e nas conversas entre eles. Embora os membros da equipe muitas vezes voltem a seu mundo seguro, como os adolescentes, a colaboração também começa a arrastar consigo a ideia: e se não existisse oposição ou resistência, como ilustra a Figura 4? E se também não existisse resiliência? E se tudo o que tivéssemos fossem adolescentes? Se a resistência é uma forma de existir, uma forma de sobreviver, em vez de comportamento desafiador, então também é uma forma de prosperar. Na prática SF, temos plena consciência da dura realidade de que nossa linguagem cotidiana opera por meio de binarismos para dar sentido ao mundo à nossa volta, criando categorias e oposições e, portanto, ordem. Não há nada de errado nisso. Só precisamos lembrar, em primeiro lugar, que não decorre logicamente que o próprio mundo exista de forma binária, como resistência versus resiliência. Usamos esta ferramenta 6D aqui, neste artigo, e na prática porque ela é conveniente e ajuda a digerir simbolismos e materiais complexos. Embora adolescentes e equipes experimentem o tempo todo o poder da linguagem, talvez prestem menos atenção à capacidade da linguagem de afetar. Daí, em segundo lugar, a importância da expansão fora da bola e da escolha cuidadosa das palavras e das perguntas na supervisão e na colaboração das equipes, como ilustrado nas breves conversas, tão essenciais às nossas táticas e às táticas das equipes no trabalho com adolescentes.

Na supervisão em grupo, os detalhes são o primeiro domínio da prática 6D focada nas soluções para explorar a diferença entre como as coisas parecem e como as coisas são. Tom e outros jovens apresentam dilemas complexos ao grupo profissional. Prolongando a ideia de que os grupos profissionais são como o comportamento dos adolescentes, já que não há oposição, mas um contínuo, e de que os membros da equipe fazem parte da intervenção, os grupos profissionais são complexos e belos em si mesmos. O 6D tenta fazer o oposto lógico das abordagens científicas, por recorrer à melhor explicação. Em vez de criticar a equipe, tenta pôr “o desafio para trabalhar”. Em vez de dirigir, perturba. Em vez de procurar causas e razões, faz perguntas. Como você vê, Sally, o que você vê quando observa Tom? Um comportamento, para ser considerado desafiador, precisa merecer ser detalhado em suas dinâmicas e dimensões. O mesmo vale para a colaboração em equipe. Assim, o silêncio pode nem sempre ser um protesto deliberado, resultado de medo ou de ansiedade, mas outra coisa, que certamente se manifesta em boa parte da supervisão dos grupos profissionais. Não temos como saber isso com certeza.

Psiuuu, o silêncio e o pôr o desafio para trabalhar na prática com adolescentes: táticas SF, o uso do 6D e o afastamento da noção típica de resistência e resiliência

Recapitulando, a prática 6D focada nas soluções (detalhes, dinâmicas, dimensões, disposições, deslocamentos, descrições) é uma forma nova de trabalhar com as experiências cotidianas, incluindo o modo como as equipes atuam com os jovens, suas famílias e as pessoas cuidadoras. Durante uma sessão, John e Sally observaram como o uso da tática do silêncio colaborativo lhes permitiu digerir e reconsiderar pontos de vista sem a habitual postura de oposição que nasce de uma sensação de ameaça. Em outras palavras, como, para as pessoas presentes na supervisão em grupo, o silêncio pode ser uma ferramenta para se manter na resiliência. Isso levou à proposta de um “protesto invisível” como excelente ponto de partida para pôr os desafios para trabalhar. Um protesto invisível é uma forma de existência adolescente, uma forma de arte em si, que mostra muitas habilidades para além do comportamento de rebeldia de adolescentes internados. Num espírito baudrillardiano [38], mostra-se como teorias abstratas e complexas informam a prática, pois tudo pode ser considerado “simulável e simulado”, já que “a verdade, a referência, a causa objetiva deixaram de existir”. Em outras palavras, ao aplicar os métodos 6D, o silêncio ou um sorriso podem não ser sinal de vulnerabilidade ou fraqueza, mas a capacidade de se manter na resiliência. O silêncio e o sorriso são maneiras particularmente eficazes de os adolescentes recusarem que outras pessoas, sejam especialistas como a enfermagem e o serviço social, sejam porta-vozes desses grupos como a psiquiatria ou a psicologia, falem e ajam em seu nome. Da mesma forma, para Sally e John, o silêncio foi o lugar ideal para considerar de quantas maneiras o comportamento de Tom pode ser visto, vivido, observado e recontado numa sessão de supervisão em grupo.

A colaboração do grupo trouxe à tona como os gritos de Tom são a resposta de muitos ingredientes, como sua chamada resistência (ou comportamento desafiador passivo) de não sair da cama serve ao mesmo objetivo que seus gritos (desde que a conexão seja feita) e como ambos emergem da mesma mistura, porque não é o problema, a causa ou o passado que necessariamente conectam seus comportamentos. O modo como os comportamentos de Tom aparecem, persistem, mudam e desaparecem depende mais de como a equipe faz a mediação dos detalhes e das interações dinâmicas durante a supervisão em grupo, e diz mais sobre como os membros da equipe e Tom agirão em relação à resistência e repensarão, reavaliarão e experimentarão ideias e práticas consideradas as melhores. Pelo menos era assim, até que começaram a considerar que a supervisão SF tem menos a ver com a verdade e mais com a maneira como Tom, se tiver a oportunidade, pode ser incentivado a explorar como justifica suas ações e as das equipes, abrindo espaço para que novas realidades emerjam. Novas conexões podem se formar porque o grupo agora se concentra nas muitas maneiras pelas quais a verdade de Tom pode ser considerada como aquilo que funciona. Isso envolve o modo como ele pode detalhar o que pode ser comportamentalmente testemunhado e justificado, medido, materializado e percebido pela imaginação e pelos sentidos. O silêncio de Tom já não é um estado passivo, nem necessariamente uma fraqueza. Torna-se uma ferramenta ativa para ele repensar, reavaliar e resistir, da mesma forma que John e Sally fizeram um dia. Os gritos de Tom também podem não ser comportamento desafiador, mas um protesto contra ter de se engajar e responder do modo que as equipes preferem. À medida que a supervisão do grupo avançava, costumava crescer o reconhecimento de que o silêncio, o sorriso e outras formas de protesto invisível têm o poder de mudar as coisas. Em certo momento, Vera sugeriu que o silêncio poderia levar a necessidades não atendidas, mal-entendidos ou interpretações equivocadas dos adolescentes. Isso certamente pode acontecer, sobretudo se acreditarmos que nosso papel é fornecer respostas definitivas e duradouras. Mas, se nosso objetivo é nos mantermos na resiliência, dar um passo de cada vez e experimentar, como sugerem as seis táticas focadas nas soluções, então não temos medo de resultados menos que ideais, que precisam ser reconsiderados e adaptados mais cedo ou mais tarde.

A prática SF e 6D privilegia o que funciona como impulso e lógica principais. Além disso, nas abordagens tradicionais, tudo o que é belo, alegre e bem-sucedido, ou, no nosso caso, silencioso, geralmente não é especialmente interessante, porque as intervenções parecem se formar contra um pano de fundo não tão invisível de causas, fatores e teorias. O ponto de partida é o que está errado, e não o que funciona bem, ou como é que você falhou em apenas uma de suas tarefas e não em todas. Também não é preciso compreender por completo o passado de Tom. A certeza não é necessária para apreciar as contribuições de Tom. Não precisamos saber nem sentir para poder agir. Precisamos de esperança. Precisamos de uma hipótese para começar. Precisamos de uma solução para testar. O protesto invisível é importante não só para a prática, mas também como ferramenta a oferecer aos adolescentes, como intervenções alternativas que visam mudar e modificar comportamentos.

Uma maneira de as equipes começarem a usar as táticas SF e o modelo 6D (ver a Figura S1 do Material Suplementar) é passar a observar como cada um dos seis conceitos se manifesta em sua prática cotidiana. Com isso, podemos avançar em nossa teorização e, quando pertinente, aplicar novos modos de prática para crianças e famílias em necessidade. Ao fazer emergir essas ferramentas, incentivamos as equipes a desenvolver suas próprias práticas de acordo com suas necessidades.

6. Conclusões

Tentamos agir com bastante ousadia em nosso tratamento das terapias ilógicas. No entanto, afirmar isso também é bastante falacioso, porque, embora nossas seis táticas SF e o modelo 6D se digam ilógicos, só o são no sentido tradicional. Ambas as ferramentas se baseiam, na verdade, em teorias bem estabelecidas e numa lógica abdutiva e informal. Ao longo deste artigo, apresentamos brevemente parte dessa teoria e o modo como os modelos tradicionais encaram o comportamento desafiador. Em resumo, concluímos que o comportamento desafiador testa, provoca e confunde as equipes de cuidado mais do que outros transtornos, escondendo-se na lógica da obviedade. Nossas táticas focadas nas soluções oferecem seis ferramentas fundamentais para incentivar a colaboração, enquanto o método 6D questiona a maneira como pensamos o comportamento dos adolescentes e as equipes. Como discutimos, no fim das contas, não há muita diferença entre eles. Da mesma forma que as equipes fazem parte das soluções dos jovens, o comportamento dos adolescentes tem a capacidade de afetar as equipes.