Introdução

Segundo a pesquisa, estima-se que 20% das crianças da população geral tenham pai ou mãe com doença mental (Maybery et al., 2009). A doença mental parental pode afetar as crianças de várias maneiras. Em quem tem doença mental grave, podem ocorrer alucinações, delírios e depressão, que podem interferir negativamente na forma como essas pessoas respondem às necessidades de seus filhos e filhas (Campbell e Poon, 2020). Também não é raro que pais e mães com doença mental percam a guarda das crianças por negligência (Hollingsworth, 2004), o que pode levar depois a desfechos desfavoráveis para a criança. A escola é um dos espaços que essas crianças frequentam. Não está claro, porém, como elas lidam com as interações no ambiente escolar enquanto convivem com a doença mental do pai ou da mãe. Por interações na escola entendem-se as atividades cotidianas das crianças com colegas, com o corpo docente, o trabalho em sala, as atividades do recreio e as brincadeiras. Entender como as crianças percebem a escola, na condição de alguém cujo pai ou mãe tem doença mental, pode ajudar a conceber intervenções e apoios que indiquem onde as equipes profissionais podem concentrar seus esforços. Este estudo explorou o que as crianças que convivem com a doença mental de um dos pais pensam sobre suas interações na escola.

Durante a fase sintomática da doença mental, pais e mães podem ter condutas abusivas ou negligentes (Cudjoe, 2022; Strand et al., 2020). No entanto, a mesma figura parental pode demonstrar carinho e afeto pela criança quando não apresenta sintomas. Isso pode deixar a criança ansiosa na presença do pai ou da mãe. Ir para a escola pode, então, ser vivido como uma fuga bem-vinda do caos que a criança pode encontrar em casa. A escola pode oferecer a essas crianças um espaço em que não precisam pensar no estado da figura parental nem se preocupar com ele, porque ali encontram oportunidades de distração (Gladstone et al., 2011; Hosman et al., 2009). Mas a escola também pode ser um lugar de estresse adicional, pelo estigma que essas crianças podem sofrer por parte dos colegas, como o bullying. Assim, se a escola pode dar às crianças a esperança de se concentrar na própria vida e aproveitar o momento, também há riscos de experiências negativas. Cria-se uma espécie de ciclo à medida que as crianças transitam entre a casa e a escola, por causa de sua ligação com a doença mental parental. É esse ciclo que chamamos de “paradoxo escolar”. O paradoxo escolar é desenvolvido na seção de discussão, com base nos dados empíricos do estudo.

O estigma em torno da doença mental também pode dificultar que as crianças falem sobre ela na escola (Reupert et al., 2021). Isso é ainda mais verdadeiro em Gana, onde este estudo foi realizado, devido ao estigma generalizado e à falta de serviços de saúde mental adequados para chegar a essas famílias. As crianças podem não querer falar com profissionais quando as questões de saúde mental recebem atenção insuficiente em Gana (Bird et al., 2011). Na escola, o corpo docente tem a responsabilidade de identificar as necessidades dessas crianças e atendê-las. Muitas vezes, porém, docentes não se consideram com as competências necessárias para ajudar essas crianças (Laletas et al., 2017; Reupert e Maybery, 2007). Na verdade, há docentes que nem sequer sabem que uma criança da sua escola tem pai ou mãe com doença mental. Como a escola é o lugar que as crianças mais frequentam, é importante que profissionais de psicologia escolar, assistentes sociais e docentes conheçam a situação familiar da criança e entendam como ela repercute na sua vida escolar. Esses esforços coordenados, no entanto, são raros, pela compreensão limitada da situação dessas crianças na escola.

Falta identificação precoce, nas escolas, das crianças que convivem com a doença mental parental, o que também impede a coordenação de esforços entre profissionais para atender às suas necessidades (Laletas et al., 2020). De fato, embora docentes tenham manifestado o desejo de apoiar essas crianças, também reconhecem não ter o preparo necessário em termos de competências e conhecimentos (Bibou-Nakou, 2004; Laletas et al., 2017). Parte da falta de apoio coordenado a essas crianças decorre de uma compreensão insuficiente do sentido que elas dão às suas interações escolares. Entender melhor como essas crianças lidam com as interações na escola poderia servir de guia para apontar as áreas em que as equipes profissionais podem concentrar seus esforços, a fim de promover desfechos positivos para as crianças.

Método

Delineamento do estudo e recrutamento

Este estudo seguiu conceitos da fenomenologia transcendental de Husserl, em particular os de atitude natural e de intersubjetividade. A atitude natural expressa nosso envolvimento num mundo já dotado de sentido, o que nos leva a tomar as coisas como dadas (Luft, 1998). Raramente refletimos ou olhamos criticamente para nossas atividades comuns do dia a dia. Mas, para adotar uma postura fenomenológica, é preciso questionar parte desse “dado como certo”. A intersubjetividade representa a exploração de um fenômeno tal como ele é compartilhado por uma comunidade com uma experiência semelhante. Esses conceitos permitem chegar às características essenciais de um fenômeno, que era o objetivo principal da abordagem. Este estudo investiga o fenômeno do “ambiente escolar” para uma criança cujo pai ou mãe tem doença mental. Ele revela o que se passa na escola para essas crianças.

O estudo buscou coletar dados de crianças de 10 a 17 anos que convivem com pai ou mãe com doença mental. Para o recrutamento, foram contatadas duas unidades ambulatoriais de saúde mental em Gana, pedindo informações sobre as pessoas atendidas que também eram pais ou mães. Foi difícil ter acesso a essas informações, porque as equipes de saúde mental não coletavam dados sobre a condição parental das pessoas atendidas. Essas equipes, no entanto, ajudaram entrando em contato com as pessoas atendidas para saber se tinham filhos ou filhas de 10 a 17 anos. Juntas, as unidades ambulatoriais forneceram uma lista de 17 famílias com doença mental parental e com uma criança de 10 a 17 anos. Das 17 famílias, 14 concordaram com a participação da criança no estudo. Após o contato com as famílias, 13 crianças participaram das entrevistas. Uma criança não deu seu assentimento, embora a figura parental tivesse consentido com sua participação no estudo.

Amostra

Participaram do estudo crianças de 10 a 17 anos que convivem com pai ou mãe com doença mental. Das 13 crianças, cinco eram meninos e oito eram meninas. As crianças estavam matriculadas no ensino básico (n = 6) ou no ensino secundário (n = 7). Todas vinham de famílias separadas e, na maior parte do tempo, moravam com a figura parental com doença mental. Os diagnósticos dos pais incluíam psicose, esquizofrenia, depressão e transtornos de ansiedade. Em geral, esses diagnósticos correspondem a condições que envolvem mudanças na emoção, no pensamento e/ou no comportamento (American Psychiatric Association, 2020).

Coleta de dados: entrevistas fenomenológicas e diários

As entrevistas foram orientadas por ideias da fenomenologia transcendental. O início das entrevistas se concentrou nas experiências ingênuas, já que muitas vezes vivemos imersos num mundo preexistente (Bevan, 2014). Nessa etapa, as perguntas buscavam obter respostas descritivas. Por exemplo, pedia-se às crianças que descrevessem um dia comum na escola. Em seguida, a etapa seguinte do questionamento era mais analítica, para apreender o fenômeno. Além disso, como um dos objetivos da abordagem era chegar às características essenciais do fenômeno, recorreu-se à variação imaginativa: faziam-se perguntas que apelavam à imaginação, para despojar o fenômeno de suas propriedades acidentais (Zahavi, 2018). Por exemplo, pedia-se às crianças que pensassem em como seria a vida delas se passassem todos os dias na escola. Todas as entrevistas, com duração de 40 a 60 minutos, foram realizadas na casa das crianças.

Como parte da coleta de dados, as crianças também tiveram 21 dias para preencher um diário. O diário era feito de folhas A4 com espaços em branco nos quais as crianças deviam escrever sobre o que pensavam a respeito de conviver com pai ou mãe com doença mental. Este estudo relata o que as crianças registraram sobre sua vida escolar. A primeira página do diário trazia algumas orientações para ajudar no preenchimento. Por exemplo, as orientações diziam que era possível desenhar ou escrever no diário, que era preciso escrever da forma mais legível possível, sem se preocupar com erros de ortografia, e que não se devia preencher o diário por um dia esquecido. As crianças recebiam um lembrete uma vez por semana para não esquecerem de fazer os registros. Das 13 crianças entrevistadas, oito aceitaram preencher o diário. Uma descrição completa do diário, incluindo as orientações de preenchimento, pode ser encontrada em Cudjoe (2022).

Análise dos dados

O objetivo da análise dos dados era chegar à essência do fenômeno, ou seja, ao sentido que as crianças que convivem com a doença mental parental dão às suas interações no ambiente escolar. A análise começou com a leitura de todas as transcrições das entrevistas, para familiarização. Depois, foi elaborada uma narrativa para cada entrevista, a fim de compreender melhor o mundo vivido de quem participou. Em seguida, foram feitas perguntas aos dados transcritos e às narrativas para construir unidades de significado, com foco no sentido presente nos dados (Dahlberg et al., 2008). As unidades de significado foram então agrupadas para formar os temas essenciais apresentados na seção de resultados. Para revelar as características essenciais que definem o fenômeno e fazem dele o que ele é, os dados das entrevistas foram despersonalizados (Larsen e Adu, 2022). Com isso, a análise não levou em conta as características demográficas das crianças, como costuma ser feito na análise idiográfica. Isso porque, na fenomenologia transcendental, o foco da análise é o fenômeno, e não a pessoa.

Ética

Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética da City University of Hong Kong. Pediu-se aos pais, mães ou responsáveis que dessem o consentimento informado antes da participação das crianças no estudo. Cada criança também precisou dar seu assentimento, mostrando que participava do estudo por vontade própria. Assim, embora pais, mães ou responsáveis tivessem dado o consentimento, a decisão final cabia à criança. O papel das crianças no estudo foi explicado com clareza antes que elas dessem sua concordância. Por exemplo, elas foram informadas de que a entrevista poderia durar cerca de 60 minutos, de que não eram obrigadas a responder a todas as perguntas, de que concordavam com a gravação em áudio das entrevistas e de que podiam pedir que sua entrevista fosse apagada. As crianças também entenderam que a participação no estudo não estava ligada a nenhuma oferta de serviços sociais ou de saúde mental. Uma pessoa da enfermagem em saúde mental acompanhou a pessoa responsável pelas entrevistas durante todo o processo e estava disponível para oferecer apoio psicológico imediato ou encaminhar a criança aos serviços adequados, caso sentisse algum desconforto durante a entrevista.

Resultados

A essência do fenômeno

Os resultados são apresentados por meio de uma estrutura de significados. Primeiro, apresentam-se os significados essenciais, antes de seus constituintes. O significado essencial fornece as características-chave do fenômeno, que fazem dele o que ele é, enquanto os constituintes trazem detalhes sobre características e nuances particulares do fenômeno. Os resultados são apresentados sobretudo no presente, pois mostram as características essenciais que fazem do fenômeno o que ele é.

A essência do fenômeno “ambiente escolar”, para uma criança que convive com a doença mental parental, compreende um espaço de reflexão sobre si, estar longe da doença mental parental, estar no momento presente e aproveitá-lo. Essa reflexão sobre si, porém, pode ser interrompida com frequência por pensamentos sobre a figura parental com doença mental. Assim, enquanto a criança está sozinha na escola e espera se concentrar nas atividades de lá, seus pensamentos às vezes se voltam para a preocupação ou a inquietação com o estado da figura parental. Além disso, a reflexão sobre si e as oportunidades que a escola pode oferecer a essas crianças parecem depender de elas manterem em segredo a doença mental do pai ou da mãe.

Os constituintes do fenômeno apresentados aqui dizem respeito à forma como as crianças lidam com as interações no ambiente escolar. Os temas (i) a escola como espaço feliz, (ii) deixar a escola no escuro e (iii) impacto no ambiente escolar definem o que as crianças pensam sobre suas interações na escola. A Tabela 1, abaixo, oferece uma visão geral dos constituintes, tal como extraídos do NVivo. A coluna “referências” indica quantas vezes as crianças se referiram ao tema.

A escola como espaço feliz

A escola como espaço feliz representa um fenômeno em que a escola é um lugar onde só se trata de escola, sem preocupação nem reflexão sobre ter pai ou mãe com doença mental. As crianças veem a escola como um lugar para aprender, brincar ou se divertir, enquanto, para algumas, é simplesmente a sensação de se afastar da figura parental com doença mental que traz felicidade. Essas crianças gostavam de falar sobre as atividades rotineiras da escola, que parecem apreciar.

De manhã, quando a gente chega na escola, primeiro varre e depois lê o livro. Quando a professora chega, ela começa a dar aula (Abigail)

A escola é boa, eu gosto de lá porque está tudo certo. Tem hora para tudo, a gente sempre sabe o que fazer, e eu gosto disso (Ajoa)

A escola oferece às crianças uma ordem de atividades com a qual muitas delas dizem não estar acostumadas em casa. A Figura 1, abaixo, é um trecho do diário de uma criança que mostra ainda mais como essas crianças estão habituadas às atividades rotineiras de que esperam participar na escola.

A escola também é um espaço feliz porque é um ambiente em que as crianças encontram muitos colegas da mesma idade com quem podem brincar e se divertir. As crianças podem se envolver com colegas em atividades divertidas que tiram o foco da doença mental da figura parental. Não é raro que crianças que convivem com pai ou mãe com doença mental carreguem o peso de pensamentos sobre essa doença. Esse peso pode envolver quem dá os remédios, como a figura parental está em casa, sobretudo se costuma estar instável, e quem a leva ao hospital quando os sintomas aparecem. No entanto, quando as crianças mergulham nas atividades escolares, é possível que a mente delas se afaste desses pensamentos. Portanto, nem sempre é intencional que as crianças queiram não pensar no pai ou na mãe. É o fluxo espontâneo das atividades na escola, e a alegria que ele lhes traz, que se sobrepõe aos pensamentos sobre o que acontece em casa. Também pode haver esforços deliberados da criança, que usa ativamente a escola como uma oportunidade para manter distância de casa ou da figura parental.

Eu prefiro a escola. Lá tem amigos que me alegram, porque, se eu fico em casa, não tem amigos (Christabel)

Eu gosto muito da escola. Tem professores com quem eu me dou bem, que me ajudam a aprender. Em casa, mesmo que eu diga alguma coisa, minha mãe não me escuta. Eu gosto daqui [da escola] (Emma)

Ao comparar a escola com a casa, as crianças veem muito mais momentos felizes na escola do que em casa, onde convivem com a doença mental do pai ou da mãe. Isso é compreensível, pois a família muitas vezes pode ser marcada por relações desgastantes. A passagem para o ambiente escolar consiste, então, em aproveitar o espaço pessoal de que desfrutam ali: “Na escola é muito melhor do que em casa. Quando eu chego em casa, ele [a figura parental com doença mental] já andou insultando as pessoas” (Kojo).

Deixar a escola no escuro

Um tema comum aparece no mundo vivido das crianças: no ambiente escolar, elas não querem que as pessoas saibam da doença mental do pai ou da mãe. Acreditavam que deviam guardar para si as informações sobre essa doença. De fato, muitas dessas crianças temiam não poder mais aproveitar o tempo na escola se colegas, ou mesmo, para algumas, docentes, soubessem da doença mental. Há, aliás, evidências de que as crianças tendem a sofrer estigma por parte de colegas quando a turma fica sabendo que alguém da turma tem pai ou mãe com doença mental (Gladstone et al., 2011). A escola é um “espaço feliz”, e elas não querem que esse padrão seja perturbado por compartilhar com outras pessoas informações sobre a doença mental parental.

Não, eu não quero que isso se espalhe, porque alguns alunos vão pensar que a sua mãe é louca (Ben)

Mesmo se eu contar para eles [colegas e docentes], não vão me ajudar. Alguns não ligam de verdade (Joyce)

Muitas vezes, as crianças não querem arriscar informar a escola sobre a doença mental parental. É possível que fatores familiares e sociais influenciem isso. Há muitos casos em que pais e mães dizem às crianças para não falar da doença mental na família nem contá-la a outras pessoas. Por lealdade aos pais, as crianças se comprometem a não revelar esse segredo de família. Essa é uma das maneiras pelas quais as expectativas familiares afetam a capacidade delas de se abrir sobre a doença mental na escola. Por outro lado, fatores sociais, em particular o estigma e a discriminação que as crianças percebem, também parecem influenciar se elas falam ou não, na escola, sobre a doença mental do pai ou da mãe.

Por causa da doença mental, sobretudo quando é grave, pais e mães podem não participar ativamente das atividades escolares da criança. É possível que docentes perguntem à criança sobre a ausência da figura parental em atividades da escola, como a associação de pais e mestres. As crianças, porém, não têm nenhuma intenção de falar sobre o pai ou a mãe. Algumas delas entendem que não é culpa da figura parental não poder estar presente para a criança na escola.

Ah, eu não tenho orgulho de a minha mãe não saber o que acontece na escola. Mas não é culpa dela, é por causa da doença (Christabel)

O trecho do diário apresentado abaixo (Figura 2) ilustra o fato de que algumas crianças podem não gostar que colegas ou docentes vejam a figura parental num estado de saúde mental ruim.

As crianças não querem que outras pessoas vejam o pai ou a mãe em situações em que os sintomas aparecem, porque isso as deixa desconfortáveis. Parte-se do pressuposto de que as outras pessoas da escola não compartilham uma experiência semelhante; por isso, é importante para elas manter a informação fora da escola.

Não é bom a minha mãe vir aqui [na escola] naquele estado, as pessoas não entendem e reagem de qualquer jeito. Da reunião de pais e mestres eu não falo para a minha mãe. Eu acho que, se ela for, talvez grite e as pessoas digam que ela é doente mental. É por isso que eu não aviso ela das atividades da escola (Rosemary)

Impacto no ambiente escolar

As crianças também descreveram várias maneiras pelas quais ter pai ou mãe com doença mental pode afetar sua vida na escola. O resultado costuma ser negativo, pois as deixa desconfortáveis na escola. Muitas crianças não conseguem se concentrar no trabalho em sala, seja porque precisam sair da aula para cuidar em casa da figura parental doente, seja porque, mesmo em sala, os pensamentos contínuos sobre como o pai ou a mãe está em casa atrapalham sua participação no trabalho escolar. Algumas crianças também levam para a escola uma sensação de preocupação, sobretudo quando acabaram de ter, a caminho da escola, uma interação perturbadora com a figura parental. A passagem de casa para o ambiente escolar, portanto, nem sempre é tranquila para essas crianças.

É muito preocupante. Isso [ter pai ou mãe com doença mental] afeta meus estudos, porque eu não tenho paz de espírito para estudar, porque todo dia eu penso nisso (Emma)

Às vezes, mesmo quando vou para a escola e estão dando aula, eu não me sinto bem (Christabel)

Os problemas emocionais ou psicológicos que as crianças enfrentam em casa são transferidos para o ambiente escolar. No fundo, embora a escola crie uma distância física entre a criança e a figura parental com doença mental, ela não necessariamente alivia o peso emocional. A distância física não garante um espaço emocional livre. À primeira vista, a criança pode pensar que estar na escola lhe dá o espaço pessoal para refletir sobre a própria vida sem ter de pensar na doença mental do pai ou da mãe. Isso, porém, não é simples, sobretudo se é em casa que a doença mental parental mais afeta a criança.

Para essas crianças, lidar com as complexidades da escola no contexto da doença mental parental significa pôr em risco o desempenho escolar e a participação em outras atividades ligadas à escola. Em sala de aula, as crianças se veem incapazes de se concentrar no que está sendo ensinado. A concentração é perturbada porque elas também precisam pensar na figura parental doente. Há, portanto, uma disputa por espaço na cabeça delas entre o que está sendo ensinado em sala e o que pensam sobre a doença mental do pai ou da mãe. A incapacidade de processar esses pensamentos com clareza pode levar a um desempenho escolar ruim, por falta de concentração.

No começo, quando a doença estava grave, eu voltava para casa e dormia, por isso meus estudos não estavam bons. Eu estava indo bem, mas desde que o papai ficou doente minhas notas vêm caindo. Às vezes eu choro. Às vezes, quando estou na escola, [a figura parental sem doença mental] pode ligar dizendo que o papai foi internado no hospital, e eu tenho que sair da aula e ir (Ogla)

Como se vê na citação, algumas crianças podem ter de sair da escola, ou faltar a uma aula, para ver como está a figura parental ou oferecer alguma forma de apoio. O trecho do diário abaixo (ver Figura 3) mostra que, às vezes, a criança também precisa ficar em casa por causa do estado do pai ou da mãe. Isso pode ser mais problemático para as crianças que assumem a maior parte das responsabilidades de cuidado.

Discussão

O estudo revelou a situação de vida das crianças no ambiente escolar quando convivem com a doença mental parental. Pesquisas anteriores mostraram que as crianças podem passar por circunstâncias difíceis, como abuso e negligência, ao conviver com pai ou mãe com doença mental (Cudjoe et al., 2022; Hollingsworth, 2004). É importante, portanto, que essas crianças tenham um espaço de reflexão sobre si, onde possam se concentrar em si mesmas. Este estudo mostra que a escola é um dos ambientes que podem oferecer às crianças o espaço para se concentrar na própria vida e ter também alguns momentos felizes. Mas a ideia da escola como espaço feliz pode ficar confusa quando elas entram na escola. As crianças não contam à escola sobre a doença mental da figura parental, e muitas delas são afetadas negativamente: não conseguem se concentrar em sala, e as notas também podem cair por causa das responsabilidades de cuidado. Nesse sentido, não surpreende que a pesquisa indique que docentes muitas vezes não parecem ter qualificação nem preparo para atender às necessidades dessas crianças (Laletas et al., 2017; Reupert e Maybery, 2007). Embora estudos tenham explorado como profissionais como docentes podem apoiar essas crianças, há pouca compreensão sobre o mecanismo, dentro da escola, que gera desfechos problemáticos para elas. Este estudo revela o mecanismo que produz maus desfechos para as crianças na escola.

Construindo o paradoxo escolar

A escola é um dos ambientes que as crianças costumam frequentar. É importante, portanto, explorar como ter pai ou mãe com doença mental pode moldar suas experiências na escola. Para muitas dessas crianças, a passagem de casa para a escola é, de início, positiva e empolgante. Os resultados corroboram a literatura internacional segundo a qual a escola pode ser considerada um espaço de fuga e de reflexão, onde as crianças se concentram na própria vida sem ter de pensar na doença mental parental (Gladstone et al., 2011). No entanto, a lealdade e a responsabilidade das crianças em relação à figura parental com doença mental podem distorcer o estado de felicidade de que podem desfrutar ao entrar no ambiente escolar. Isso explica o paradoxo escolar que as crianças precisam enfrentar no contexto da doença mental parental (ver Figura 4). A maioria dos estudos sobre a interação das crianças na escola não mostra claramente esse paradoxo. O que eles costumam investigar é como docentes e outros profissionais podem apoiar as crianças para que o trabalho escolar não seja afetado pela doença mental parental (Bruland et al., 2017; Laletas et al., 2017). Embora essas investigações sejam relevantes, não esclarecem os mecanismos problemáticos que ocorrem no mundo vivido das crianças e geram maus desfechos escolares. A construção do paradoxo escolar permite compreender melhor um ciclo vicioso que se desenvolve quando uma criança cujo pai ou mãe tem doença mental vai para a escola.

Estudos sobre crianças que convivem com a doença mental parental constataram que elas tendem a apreciar um espaço pessoal em que não são afetadas pela doença mental (Trondsen, 2012). Neste estudo, a escola é considerada um dos ambientes que produzem a distância física que permite às crianças não pensar na doença mental do pai ou da mãe. As crianças gostam de estar na escola porque é um ambiente mais estruturado, onde podem brincar com amigos e se divertir. Conviver com pai ou mãe com doença mental pode ser exigente física e emocionalmente, e por isso as crianças gostariam de criar uma distância física e emocional em relação à figura parental (Fjone et al., 2009; Mordoch e Hall, 2008). No entanto, como indicam os resultados do estudo, o ciclo não termina quando se cria uma distância física e emocional. De fato, uma distância física se cria assim que a criança vai de casa para a escola. Mas, para muitas dessas crianças, os pensamentos sobre o estado ou o bem-estar da figura parental continuam presentes enquanto estão na escola. Na verdade, algumas dessas crianças são chamadas de volta da escola para estar em contato com a figura parental, sobretudo quando os sintomas se agravam e é preciso apoio para a internação hospitalar. Houve casos em que algumas crianças mencionaram ter de sair da escola para atender às necessidades do pai ou da mãe. Assim, até a distância física inicialmente incentivada (Fjone et al., 2009; Trondsen, 2012) perde sua utilidade, pois a criança acaba voltando a ter contato com a figura parental.

Por outro lado, o retorno da criança da escola para casa nem sempre acontece. Isso só tende a ocorrer se a criança estiver muito envolvida no cuidado, sobretudo em famílias em que o apoio social é limitado ou em que o outro membro do casal não oferece apoio. Já o retorno psicológico para casa parece inevitável para muitas dessas crianças. Embora a criança esteja fisicamente presente na escola, a mente vai para casa, pensando no estado da figura parental. O paradoxo escolar parece inescapável para as crianças, porque elas se veem diante de acontecimentos que parecem fora de seu controle. Este estudo constata que a distância emocional e física criada pelo afastamento da criança em relação à figura parental não é tão simples quanto parece e que, a menos que se ofereça um apoio adequado para lidar com o paradoxo, ela provavelmente continuará inalcançável. É preciso refletir criticamente sobre o mundo vivido das crianças, para que algumas dessas dificuldades não sejam tomadas como dadas.

Implicações clínicas

Parte da razão do paradoxo escolar está no fato de a escola não saber da doença mental da figura parental, de modo que docentes e outros serviços pertinentes não conseguem intervir. Essas crianças costumam ser negligenciadas pelos serviços de saúde mental e pelos serviços sociais (Gray et al., 2008). É importante que, no momento em que alguém entra em contato com os serviços de saúde mental, as equipes procurem saber se essa pessoa tem filhos ou filhas. Infelizmente, as práticas atuais sugerem que as equipes de saúde mental raramente coletam informações sobre a condição parental das pessoas atendidas (Campbell e Poon, 2020; Reupert et al., 2022). Se as equipes de saúde mental não procurarem saber se as pessoas atendidas são pais ou mães, será difícil chegar a essas crianças. Quando as equipes de saúde mental descobrem que as pessoas atendidas têm crianças sob seus cuidados, podem repassar a informação aos serviços de proteção à infância, que podem então coordenar serviços e apoios com docentes e com a equipe de saúde mental. Uma vez informado sobre as crianças, o serviço social pode entrar em contato com a escola da criança e avaliar sua participação nas atividades escolares, bem como seu desempenho escolar. O serviço social deve trabalhar em conjunto com docentes para reduzir, ou até prevenir, o impacto negativo sobre a escolaridade da criança. É possível que docentes tenham conhecimentos limitados ou não tenham formação para responder às necessidades dessas crianças (Laletas et al., 2017; 2020). Por isso, o serviço social deve compartilhar informações não estigmatizantes sobre a doença mental da figura parental com docentes, com a criança e com colegas do seu convívio. Também pode ser útil introduzir nas escolas programas de letramento em saúde mental, para que a turma em geral seja mais compreensiva quando souber que alguém da turma tem pai ou mãe com doença mental.

O paradoxo escolar também ocorre porque as crianças ficam preocupadas com o bem-estar ou o estado do pai ou da mãe. A ansiedade das crianças pode diminuir quando elas sabem que há profissionais disponíveis para oferecer apoio. É importante que as equipes de serviço social e de saúde mental garantam às crianças que farão o acompanhamento da figura parental por meio de visitas domiciliares, para saber como ela está, de modo que a criança possa se concentrar na escola.

Limitações do estudo

A análise do estudo é limitada pela despersonalização dos dados, própria da fenomenologia transcendental. Na prática, o estudo não considerou na análise informações demográficas nem detalhes ligados ao contexto, como a idade da criança ou o nível escolar. Isso porque o foco da análise era o fenômeno, e não a pessoa. Assim, algumas informações específicas ligadas às características demográficas das crianças podem ter se perdido na análise.

Conclusão

O estudo sugere a necessidade de uma colaboração multidisciplinar para lidar com o paradoxo escolar. Psicologia, equipes de saúde mental, serviço social e docentes devem ser mobilizados para que a doença mental parental não prejudique a vida escolar da criança. É importante que haja comunicação aberta entre essas áreas profissionais sobre as melhores formas de apoiar essas crianças. Romper o paradoxo escolar implica oferecer à criança segurança e esperança quanto à situação da figura parental. De modo geral, o olhar das crianças sobre a escola, no contexto da convivência com pai ou mãe com doença mental, oferece às equipes profissionais sugestões úteis para orientar apoios e intervenções.