Um rearranjo sustentado e não coercitivo dos desejos, sem garantias: é disso que estou falando. (Spivak, em Sharpe & Spivak, 2003)

Concebido como algo que os genitores fazem, o conflito pós-divórcio às vezes é considerado uma forma de negligência parental e, portanto, uma forma de “fracasso” parental (Barne &- likestillings- og inkluderingsdepartementet, 2013; Smart & Neale, 1997). Nos últimos anos, os programas de educação ou “treinamento” parental se tornaram uma via preferida pelos governos para implementar agendas de política familiar gerais e mais específicas (Gillies, 2005; Hopman & Knijn, 2015; Widding, 2011). Tipicamente, os programas voltados para genitores em processo de divórcio envolvem uma combinação de material curricular com informações sobre o desenvolvimento infantil e sobre como os conflitos entre os genitores afetam as crianças, habilidades de comunicação, além de discussões em grupo e exercícios práticos relacionados aos temas apresentados (Jerwell et al., 2017; Kramer et al., 1998). Esses programas costumam ser considerados eficazes. Por exemplo, ao comparar duas versões diferentes do “The Children First Program”, Jerwell et al. (2017) constataram que fornecer aos genitores informações sobre os efeitos do divórcio nas crianças, a resolução de conflitos e a comunicação levava a pontuações mais altas em um questionário que media conhecimentos, atitudes e probabilidade de uma coparentalidade adaptativa. Acrescentar um treinamento explícito em comportamentos de coparentalidade adaptativa (por exemplo, dramatizações) aumentava ainda mais essas pontuações.

Vários autores sustentam que há um elemento educativo em todas as formas de psicoterapia. Frank e Frank (1993) se referem ao papel do terapeuta como o de “um professor que fornece novas informações em um contexto interpessoal que permite ao paciente tirar proveito delas” (p. 45). Haley (1996) afirma que “[q]uando um terapeuta educa um cliente, a premissa é que a pessoa carece de conhecimento sobre algo ou não sabe como se comportar” (p. 105). No caso dos conflitos pós-divórcio, a ideia de que a transferência bem-sucedida de conhecimentos e habilidades deveria ser considerada, em todos os casos, o resultado desejado de qualquer intervenção educativa ou terapêutica pode parecer atraente e evidente à primeira vista. No entanto, abordar a ambição educativa dos programas para genitores em conflito pós-divórcio apenas em termos do conteúdo explícito que cobrem, ou de seu potencial para produzir mudanças de comportamento mensuráveis, corre o risco de reduzir o que ali acontece a uma mera questão de aprendizagem. Isso encobre o que poderíamos chamar de lado existencial da parentalidade: ser mãe ou pai não é, antes de tudo, um domínio de conhecimento, uma questão de “acertar” (embora isso certamente possa ser uma parte essencial, ver adiante). É sempre (também) uma questão de descobrir o que fazer, e como ser, em resposta aos acontecimentos e dilemas que marcam o cotidiano da própria pessoa e de seus filhos.

No caso dos conflitos, pode-se dizer que esse lado existencial é produtivo, no sentido de que traz consigo oportunidades de orientar e (re)conectar os sujeitos individuais ao que mais importa para eles. Também oferece oportunidades de enfrentar problemas sociais que, de outro modo, poderiam parecer obscuros ou distantes. Reconhecendo que os conflitos interpessoais carregam esse potencial de nos engajar como sujeitos, Christie (1977) propõe considerar os conflitos como “propriedades” legítimas das pessoas. Em outras palavras, os conflitos interpessoais importam antes de tudo a partir de uma perspectiva em primeira pessoa. Quando são considerados apenas de um ponto de vista em terceira pessoa, isto é, como fenômenos gerais tratados independentemente de quaisquer pessoas particulares, a maior parte do que os faz importar desaparece de vista (Bertelsen, 2021)¹. Em parte na linha desse argumento, Johnson, Roseby e Kuehnle (2009) sustentam que a retórica profissional às vezes promove o crescimento dos mesmos conflitos que aborda na esperança de resolvê-los ou preveni-los. Ao objetivar os conflitos e transformá-los em questões sobre o que é, em última instância, correto ou justo (Hampshire, 2000), os procedimentos institucionais sempre carregam consigo o risco de transformar o conflito em um fenômeno primário, cortando seus laços com os dilemas e problemas da vida cotidiana que lhe dão relevância.

Neste artigo, exploro um programa para genitores e crianças às voltas com conflitos pós-divórcio, o programa “No Kids in the Middle” (van Lawick & Visser, 2015), tal como é praticado na região de Agder, no sul da Noruega, procurando ver como práticas, contextos e arranjos particulares posicionam os genitores em relação às normas sociais, uns em relação aos outros e a seus filhos, e em relação a si mesmos como sujeitos da própria vida. O material empírico do estudo é composto de dados etnográficos provenientes de observação participante e de entrevistas com genitores, terapeutas, juízes e profissionais da proteção à infância que haviam trabalhado com famílias participantes do programa.

A seguir, apresento um breve panorama do programa “No Kids in the Middle”, antes de introduzir as perspectivas teóricas usadas como referencial analítico do estudo. Em seguida, discuto meu envolvimento com a prática e os métodos usados na pesquisa. Depois, exploro a prática local do programa na região de Agder, no sul da Noruega, usando dados das notas de campo e das entrevistas. Por fim, proponho uma discussão que destaca como a inclusão da dimensão em primeira pessoa, ou existencial, ao explorar os méritos de programas como o “No Kids in the Middle”, torna visíveis alguns aspectos essenciais da prática que, de outro modo, poderiam passar despercebidos.

1. O programa “No Kids in the Middle”

O programa “No Kids in the Middle” (van Lawick & Visser, 2015) oferece uma abordagem inovadora do trabalho terapêutico com situações duradouras de divórcio altamente conflituoso, utilizando um formato de terapia de grupo multifamiliar. Ao longo da última década, o programa se espalhou de seu lugar de origem, Haarlem, na Holanda, para muitos países da Europa. Na Noruega, ele é utilizado em alguns lugares (Høigilt & Bøe, 2021; Thuen, 2017). Como o nome indica, a intenção principal não é conduzir os genitores à resolução do conflito. Em vez disso, o programa é organizado para favorecer nos genitores uma compreensão mais profunda das consequências que os conflitos em curso têm para seus filhos. Por meio de exercícios vivenciais e atividades conjuntas entre genitores e crianças, o programa busca facilitar diálogos abertos sobre como tornar a situação das crianças menos dolorosa.

Cada grupo multifamiliar reúne até seis pares de genitores e seus filhos. Essas famílias se encontram em oito reuniões de grupo quinzenais, de cerca de duas horas cada. O programa não é estritamente “manualizado”, mas foi elaborado um breve documento de instruções com um plano sugerido para cada uma das oito reuniões de grupo. Os grupos de genitores e os grupos de crianças costumam ser conduzidos, cada um, por dois terapeutas. Nas sessões do grupo de genitores, a equipe terapêutica fornece informações, estimula discussões, passa tarefas e propõe exercícios vivenciais. Os grupos de crianças são estruturados de modo mais livre, mas se concentram no tema geral de ser criança quando os pais brigam. Nas sessões finais da série de oito reuniões consecutivas, as crianças apresentam aos genitores uma formulação coletiva de suas preocupações, muitas vezes na forma de uma criação ou apresentação artística. Os genitores respondem comunicando às crianças o que levam consigo da participação no grupo.

Os princípios normativos centrais que sustentam o modelo são os seguintes: genitores em conflito precisam estar atentos ao modo como o conflito afeta seus filhos; processos judiciais em paralelo ao grupo devem ser evitados para que os genitores fiquem abertos à mudança no contexto terapêutico; e genitores e crianças precisam dispor de um espaço em que possam interagir livremente. Inspirando-se nas tradições sistêmica, narrativa, dialógica e informada pelo trauma, o formato de grupo é utilizado para facilitar tipos de diálogo e de dinâmica diferentes dos que os formatos de terapia individual ou de terapia com uma única família permitem. Reconhecendo que as redes sociais das famílias podem ter um papel importante tanto na manutenção do conflito quanto no apoio à mudança, as famílias são incentivadas a convidar membros-chave de sua rede para uma ou mais Noites de Informação para a Rede, realizadas em conjunto com o programa (van Lawick & Visser, 2015; No Kids in the Middle, 2020).

O “No Kids in the Middle” é explicitamente concebido como um programa terapêutico, que busca oferecer espaços dialógicos em que genitores e crianças possam se encontrar e encontrar os impasses de sua situação atual (van Lawick & Visser, 2015; No Kids in the Middle, 2020). Apoiando-se mais na participação ativa em diálogo aberto e em exercícios do que na transmissão de conhecimentos e no cultivo de habilidades, ele se distancia de muitos outros programas atualmente disponíveis para essa população específica (ver, por exemplo, Pollet & Lombreglia, 2008). Na próxima seção, argumento que abordar esse programa como uma prática educativa pode iluminar alguns de seus potenciais emancipatórios. Para isso, apoio-me em uma compreensão ampla da finalidade da educação, tal como encontrada na obra do teórico da educação Gert Biesta.

2. A educação além da aprendizagem

Embora seja comum considerar a aprendizagem como o “objetivo” da educação, Biesta (2015) argumenta que o que distingue uma situação educativa de outras situações tem pouco a ver com aprendizagem ou com quaisquer outros resultados facilmente mensuráveis. Em vez disso, sugere ele, ela se define pelo ato de ensinar, que ele descreve como a tentativa “de captar e dirigir a atenção de outro ser humano” (Biesta, 2020a, p. 2). Embora seja possível aprender sobre parentalidade de muitas maneiras (por exemplo, por tentativa e erro, recorrendo às próprias experiências de infância, à literatura de autoajuda, a programas de televisão, a conversas com amizades), pode-se dizer que o que há de singular nos programas de educação parental é que eles são concebidos para dirigir a atenção dos genitores para questões específicas de interesse público.

Biesta (2009) sugere que a educação sempre opera em três dimensões de finalidade: qualificação, socialização e subjetivação. A qualificação diz respeito à apresentação e à aquisição de conhecimentos e habilidades (por exemplo, saber que os conflitos entre genitores podem causar trauma nas crianças, ou ensaiar comportamentos de coparentalidade cooperativa). A socialização se refere ao elemento da educação que diz respeito à apresentação das tradições e práticas típicas de uma cultura ou sociedade específica, incluindo as normas e os valores que fazem parte delas (por exemplo, orientar-se para práticas parentais centradas na criança, ver Hennum, 2014). No discurso público, esses dois domínios costumam ser tratados como sinônimos de educação. No campo da educação parental, eles certamente têm um lugar importante (basta pensar nas campanhas públicas de informação sobre questões como os perigos de colocar bebês para dormir de bruços, ou a importância da amamentação). A posição de sujeito em jogo aqui é a da compreensão, a de “acertar”.

No entanto, Biesta (2009, 2020b) argumenta que, em última instância, a dimensão mais significativa da educação costuma ser esquecida: o domínio da subjetivação. Com esse termo, ele se refere ao encontro entre um sujeito e a “realidade”. A posição de sujeito em jogo aqui não é a de compreender o mundo, mas a de responder a ele. Apoiando-se em Levinas e Bauman, Biesta (2017a,b) argumenta que é no acontecimento de ser interpelado pelo outro que minha condição de sujeito, o fato de eu ser um “eu”, começa a importar. Trata-se de uma questão “sobre o que fazemos e sobre o que nos abstemos de fazer. Não se trata, em suma, de quem somos, mas de como somos ou, mais realisticamente, de como estamos tentando ser” (Biesta, 2018, p. 15, grifos no original). Assim entendido, o que está em jogo na educação parental não é (pelo menos não apenas) a aquisição de novas habilidades ou conhecimentos (por exemplo, comunicar-se de forma mais eficaz ou compreender melhor o desenvolvimento infantil), nem a realização de novas posições identitárias (por exemplo, tornar-se um genitor que “mentaliza”). É também, sempre, a pergunta “O que eu faço agora?” diante de uma realidade que não é, antes de tudo, conhecida, mas encontrada (Biesta, 2015). Esse processo de encontrar não apenas o mundo, mas também a si mesmo em relação ao mundo como algo radicalmente outro, Biesta o descreve como aquilo que torna possível a chegada do “eu”: a compreensão de que “[o] ‘eu’ tem de ser o seu próprio ‘eu’, por assim dizer, e ninguém pode fazer isso pelo ‘eu’” (Biesta, 2020c, p. 1018). No discurso público, o que é coletivamente considerado “bom”, na parentalidade como em qualquer outro domínio da vida, é algo que, pelo menos em certa medida, está em constante mudança. A história e a política democrática nos ensinam que seguir a tradição não garante que o que se faz seja necessariamente “certo”. Às vezes, o que é preciso é justamente o contrário: alguém que diga “espere um minuto…”, que se recuse a seguir o que se espera dessa pessoa. É importante notar que tal julgamento só pode ser feito por um “eu”, por alguém disposto a assumir as consequências dos próprios atos.

Partindo da afirmação de Arendt (1977) de que “[a] educação é o ponto em que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumir a responsabilidade por ele” (p. 285), Biesta (ver especialmente Biesta, 2017a) se refere ao que está em jogo para o “eu” na educação como a questão de “existir no mundo e com o mundo de modo adulto”. Com esse termo, ele se refere à capacidade (ou disposição) “de fazer e ponderar a distinção entre os próprios desejos e sua possível desejabilidade” (Biesta, 2017a, p. 18). A condição adulta não é algo que possamos aprender ou possuir (nem pertence a uma idade ou trajetória de desenvolvimento específica). É algo que está “sempre em jogo e sempre em questão” (Biesta, 2017a, p. 15) quando damos atenção a algo a que cabe a nós dizer sim ou não, com que permanecer ou de que se afastar, a que ceder ou a que tentar resistir. Assim, o potencial existencial da educação não consiste em nos ensinar o que pensar e fazer, mas em nos convocar como seres (já) pensantes e atuantes (Biesta, 2017b).

Com base nos conceitos de Biesta, este artigo busca explorar se as ambições educativas do programa “No Kids in the Middle”, tal como praticado na região de Agder, no sul da Noruega, devem ser entendidas principalmente nos termos gerais da qualificação (isto é, a aquisição de conhecimentos e habilidades pelos genitores) e da socialização (isto é, a adoção pelos genitores de uma orientação específica e de um conjunto de normas e valores), ou se havia elementos particulares da prática que pareciam voltados para a subjetivação, ou seja, para colocar em jogo o “eu” de cada pessoa participante.

1. Métodos

1.1 Contexto e acesso

Meu primeiro contato com o programa “No Kids in the Middle” aconteceu em uma conferência sobre práticas dialógicas em Leuven, na Bélgica, em 2013. Lá, as principais figuras por trás do programa, Justine van Lawick e Margreet Visser, conduziram um workshop do qual não participei, mas do qual participou um grande amigo e colega de trabalho. Lembro-me vivamente de encontrá-lo em um intervalo entre duas sessões da conferência, quando ele saía do workshop, parecendo ao mesmo tempo comovido por ter percebido o desespero absoluto de ser uma criança, ou um genitor, preso em uma situação de divórcio altamente conflituoso, e animado com o que descrevia como a maneira criativa e humana com que o workshop abordava essa questão difícil. De volta à Noruega, meu colega iniciou uma colaboração entre o serviço de aconselhamento familiar e a clínica de saúde mental da criança e do adolescente do hospital regional para implementar o programa “No Kids in the Middle” na região de Agder, no sul da Noruega. Essa iniciativa acabou resultando em três equipes distintas de terapeutas praticando esse programa na região: duas equipes urbanas (atendendo a uma população total de cerca de 270 mil pessoas) e uma equipe que atendia principalmente uma população mais rural (de cerca de 40 mil habitantes).

Ocupando um cargo de psicologia e terapia familiar tanto no serviço de aconselhamento familiar quanto na clínica hospitalar de saúde mental da criança e do adolescente responsáveis pelo programa, acompanhei de fora o processo de implementação. Não participei das sessões de formação de terapeutas (organizadas como vários workshops intensivos com terapeutas de longa experiência vindos da Holanda), mas ocasionalmente assisti a seminários abertos realizados para colegas com interesse no tema, em paralelo às sessões de formação.

Paralelamente à implementação do programa na Noruega, foi planejado um grande projeto internacional de pesquisa multicêntrica sobre o programa “No Kids in the Middle”. Quando a participação norueguesa nesse projeto, no nível universitário, naufragou (por razões práticas e burocráticas), solicitei financiamento para realizar um estudo etnográfico e qualitativo do programa tal como era praticado na região de Agder, no sul da Noruega. Trabalhar em duas das instituições responsáveis pelo programa, e conhecê-lo por meio de meus contatos anteriores, permitiu-me acessar rapidamente a prática. Não fazer parte das equipes de terapeutas que trabalhavam com o programa me permitiu abordá-lo com um olhar relativamente “novo”.

1.2 Observação participante e entrevistas

Adotei um desenho de estudo qualitativo e etnográfico (Creswell, 2007; Hammersley & Atkinson, 2007), acompanhando dois grupos multifamiliares distintos, em dois locais diferentes, entre fevereiro de 2018 e junho de 2019. O principal método de coleta de dados foi a observação participante (Madden, 2017) ao longo de um ciclo completo de um grupo multifamiliar (com foco principalmente no trabalho com os genitores). Participei de todas as reuniões de um grupo de genitores realizado em um centro de aconselhamento familiar de uma cidade do sul da Noruega (não o mesmo centro em que eu trabalhava) e acompanhei as reuniões de preparação e as sessões de debriefing da equipe terapêutica ligadas a cada uma das oito reuniões de grupo. Juntava-me às famílias na sala de espera, aguardando com elas e com a equipe terapêutica o início das sessões de grupo. Ao final do programa, acompanhei as reuniões de avaliação pós-grupo entre os genitores, a equipe terapêutica e profissionais dos serviços de proteção à infância que haviam feito o encaminhamento. Durante o período de observação, fiz extensas notas de campo imediatamente após cada sessão.

Para complementar os dados de observação, realizei entrevistas individuais e em grupo com genitores, terapeutas e profissionais externos responsáveis pelo encaminhamento (juízes e profissionais da proteção à infância)². Dos 20 genitores que participaram de dois grupos multifamiliares distintos (aquele de que participei e um segundo grupo realizado em um dos outros locais), 16 aceitaram participar de entrevistas individuais. Para obter sua perspectiva sobre a participação no programa depois de passado algum tempo, as 16 pessoas foram entrevistadas de quatro a seis meses após o término dos grupos. Além disso, no segundo grupo, entrevistei oito desses mesmos genitores nas duas semanas anteriores à primeira reunião de grupo, para compreender as atitudes e expectativas que traziam para o programa.

Entrevistei 12 terapeutas (representando as três equipes locais que praticavam segundo o modelo “No Kids in the Middle”), individualmente (três) ou em entrevistas de grupo (nove). Para trazer perspectivas de algumas das partes interessadas não envolvidas diretamente na prática de grupo (Abma & Stake, 2014), entrevistei cinco profissionais da proteção à infância e três juízes. Essas pessoas tinham experiência no encaminhamento de famílias aos grupos ou no trabalho com famílias que haviam participado de um grupo.

As entrevistas com os genitores foram realizadas na casa das pessoas participantes ou em um centro de aconselhamento familiar. Terapeutas, juízes e profissionais da proteção à infância foram entrevistados em seus locais de trabalho. Cada entrevista foi gravada em áudio e transcrita na íntegra. As entrevistas eram semiestruturadas e abertas, semelhantes a uma conversa natural (Abma & Stake, 2014; Hammersley & Atkinson, 2007). As entrevistas com genitores e terapeutas analisadas para este artigo consistiam em perguntas sobre a experiência de cada pessoa participante com a prática de grupo “No Kids in the Middle”. As perguntas foram se desenvolvendo por “focalização progressiva” (Parlett & Hamilton, 1977), à medida que eu passava a conhecer melhor vários aspectos da experiência de grupo a partir de diferentes posições de sujeito.

Antes do recrutamento e das entrevistas, o estudo foi aprovado pelo Centro Norueguês de Dados de Pesquisa (NSD, projeto n.º 57881) e pelo Comitê de Ética da Faculdade de Ciências da Saúde e do Esporte da Universidade de Agder. Todas as pessoas participantes deram seu consentimento informado por escrito para o uso do material de dados nesta pesquisa.

Para organizar os dados, codifiquei o material usando títulos e subtítulos que delimitavam áreas de interesse específicas, avançando rumo à construção de categorias interessantes e significativas (Charmaz, 2006). Ao longo da pesquisa, reexaminei continuamente as transcrições de entrevistas codificadas e as notas de campo, em diálogo com os padrões emergentes e com ideias de tipologias possivelmente produtivas (Madden, 2017). Esse processo acabou levando a analisar o programa como uma prática educativa e a usar as três dimensões da finalidade educativa de Biesta (2009) (qualificação, socialização e subjetivação) como lente analítica.

2. Resultados: características centrais do programa como prática educativa

A análise das transcrições de entrevistas e das notas de campo resultou em três temas-chave. Primeiro, todas as pessoas participantes expressaram uma preocupação especial com a situação das crianças. Essa preocupação era sistematicamente acolhida e preservada por várias práticas de grupo. Segundo, os métodos curriculares de diálogo, instrução e exercícios ofereciam aos genitores oportunidades de refletir sobre como exercer a parentalidade de modo adulto na situação em que se encontravam naquele momento. Terceiro, o tempo passado na sala de espera antes dos grupos, e os acontecimentos ligados aos intervalos e às interrupções, pareciam ter uma importância pelo menos igual à das atividades específicas “curriculares” das sessões de grupo para oferecer oportunidades de se relacionar com a própria situação. A seguir, desenvolvo cada um desses temas.

2.1 Negociar a relação entre genitores e filhos: as crianças no meio

Nas entrevistas, os genitores disseram esperar que participar do programa de grupo melhorasse a situação dos filhos. Muitos esperavam que as crianças encontrassem outras crianças em situação semelhante à sua e que isso as ajudasse a se sentir seguras, mais à vontade para ser elas mesmas, e a encontrar um espaço seguro a partir do qual expressar suas preocupações aos genitores. No entanto, muitos genitores também temiam que a experiência do grupo fosse perturbadora para as crianças, contrariando ou adiando o retorno a uma “vida cotidiana normal” (nas palavras de um pai). Vários genitores expressaram a esperança de que sua participação em um grupo separado para genitores (ao contrário de programas exclusivamente para crianças) mostrasse que estavam fazendo o melhor possível e que os filhos reconheceriam o esforço que isso exigia. Alguns dos genitores que tinham pouco contato cotidiano com os filhos, ou que diziam sentir-se distantes deles, esperavam que fazer o grupo juntos pudesse melhorar a relação com os filhos.

Nas entrevistas com juízes e profissionais da proteção à infância, todas essas pessoas expressaram a esperança de que participar do grupo ajudasse os genitores a perceber que seus atos afetavam negativamente os filhos. Elas formulavam isso com expressões como “levantar o olhar”, “deixar as coisas assentarem” e “tomar consciência de como se afeta os próprios filhos”. Juízes e profissionais da proteção à infância entendiam que a prática de grupo se apoiava fortemente em abordagens vivenciais e esperavam que isso levasse os genitores a “sentir na pele”.

Na configuração da prática local, a posição das crianças como eixo do processo de grupo era simbolizada de várias maneiras. Como parte da preparação para o grupo, cada par de genitores havia sido convidado a trazer uma foto de cada um de seus filhos. Na sala onde acontecia o grupo de genitores, a equipe terapêutica havia afixado essas fotos na parede. No início da primeira reunião, cada genitor era convidado a se apresentar pelo primeiro nome e a contar um pouco sobre os filhos e sobre o que gostavam de fazer juntos.

Parte da equipe terapêutica disse que às vezes improvisava colocando uma cadeira infantil no meio da sala (se a tensão estivesse aumentando no grupo de genitores) e se sentava nela ou convidava genitores a fazê-lo. O recurso servia para lembrar aos genitores que seus atos e o clima emocional entre eles eram parte integrante do mundo cotidiano dos filhos. O fato de as crianças estarem fisicamente presentes no prédio, e de os genitores as verem antes das sessões de grupo separadas, nos intervalos e depois do grupo, também funcionava como um lembrete constante de sua presença na situação. A dramaturgia de todo o processo de grupo era construída para conduzir às duas últimas reuniões, em que grande parte do tempo seria passada com genitores e crianças juntos, em duas sequências encenadas. Na primeira delas, as crianças apresentavam uma mensagem coletiva aos genitores no formato que preferissem (por exemplo, uma apresentação de slides, uma peça de teatro, um filme, uma sequência de poemas). Na reunião seguinte, os genitores apresentavam, em retorno, uma mensagem ou uma resposta às crianças.

2.2 Práticas de grupo: diálogo, instrução, exercícios

No grupo de genitores, as práticas podiam ser agrupadas sob duas grandes rubricas: diálogo e instrução, de um lado, e exercícios vivenciais, de outro.

2.2.1 Diálogo e instrução

Por diálogo, refiro-me a conversas de grupo relativamente abertas. Ao conduzir essas conversas, a equipe terapêutica dizia ter o cuidado de “fazer emergir por perguntas” a mudança, isto é, aquilo que os genitores estavam fazendo no momento (ou viam acontecer) que não era igual ao que era antes, e que consideravam uma evolução na direção desejada. O trecho a seguir de uma nota de campo descreve uma dessas sequências:

A equipe terapêutica inicia entre os genitores uma rodada de relatos de situação: em que ponto vocês estão em relação ao conflito? Os três primeiros genitores relatam nenhuma mudança, pouquíssima esperança para o futuro e poucas ideias sobre como poderiam agir de outra forma. O quarto genitor, uma mãe, diz ter visto algumas mudanças claras na forma como ela e o ex-marido se comunicam e cooperam desde que começaram o grupo. Quando lhe perguntam o que ela pensa disso, diz que é “estranho, mas bom”. Ela fala baixinho, com lágrimas escorrendo dos olhos. Em seguida vem um pai. Ele também fala de ter vivido alguma mudança positiva. Acha que tanto a ex quanto ele conseguiram demonstrar alguma confiança um no outro. Fala sobretudo de si mesmo: de como sentiu a necessidade de estar no controle quando se trata dos pertences das crianças, de como ele e a ex provavelmente veem e vivem as coisas de modo diferente, e de como não conseguiram reconhecer essas diferenças como algo além de maldade. Diz que vê esse padrão em outras áreas de sua vida e que isso é algo em que precisa trabalhar: arriscar-se a soltar e deixar que outras pessoas assumam a responsabilidade por seus atos. (Nota de campo, quinta reunião de grupo)

Abrir espaço para essas narrativas positivas era uma preocupação central que parte da equipe terapêutica formulou nas entrevistas. Ao mesmo tempo, essa equipe tinha o cuidado de reconhecer a dor e a sensação de estagnação ou de impasse que muitos genitores sentiam. Nas conversas de grupo, a equipe se detinha nas questões que pareciam despertar o interesse do grupo e seguia adiante se uma questão levantada por ela não parecesse ressoar bem no grupo.

As conversas de grupo muitas vezes se apoiavam em sequências mais formalizadas de instrução, conduzidas pela equipe terapêutica. Nelas, a equipe transmitia conhecimentos factuais ou teóricos, como “o ciclo de vulnerabilidade” (Scheinkman & Fishbane, 2004) ou teorias neurobiológicas sobre como o conflito entre genitores pode afetar o cérebro das crianças. Às vezes, a equipe mostrava um videoclipe que tratava do conflito entre pais como forma de convidar os genitores a refletir sobre a situação dos filhos:

A terapeuta desliga a TV quando o videoclipe termina. Ela não inicia uma conversa, mas fica em silêncio por alguns minutos antes de dizer que agora farão um exercício com o objetivo de conhecer o que as crianças podem sentir quando os pais brigam. Ela conduz o grupo pelo corredor até outra sala, onde as cadeiras já foram dispostas em círculo em torno de três cadeirinhas infantis. (Nota de campo, segunda reunião de grupo)

2.2.2 Exercícios vivenciais

Embora não fossem utilizados em todas as reuniões de grupo, os exercícios vivenciais eram considerados por todas as pessoas participantes uma característica definidora do programa. A equipe terapêutica dizia valorizar esse modo de trabalho como uma das características singulares do formato de grupo. Alguns desses exercícios eram encenados de modo elaborado, com a intenção de provocar sensações particulares e oferecer oportunidades de encenar e refletir sobre questões e comportamentos problemáticos. Em seu artigo original de apresentação do programa, van Lawick e Visser (2015) descrevem um exercício usado no grupo de que participei, dedicado explicitamente a fazer quem participa vivenciar como as brigas dos pais podem ser sentidas do ponto de vista de uma criança. Nesse exercício, três genitores recebiam o papel de crianças e eram colocados em cadeiras de tamanho infantil no centro da sala. Para “fazer” o papel dos pais, outras seis pessoas eram divididas em duas filas opostas, de pé, de cada lado das “crianças” sentadas, e convidadas a gritar acusações umas às outras. Quando a equipe terapêutica entrevistava depois as “crianças”, elas relatavam sentimentos de tristeza, desesperança e vazio, com a simpatia pendendo para o genitor que percebiam como o que apanhava mais.

Nas entrevistas, vários genitores destacaram que os exercícios em que eram colocados na posição das crianças os ajudaram a compreender melhor o que os filhos estavam vivendo. Esses exercícios também ofereciam oportunidades de viver a si mesmo e aos outros em papéis pouco familiares. Refletindo sobre o que presenciou da participação do ex-marido em vários exercícios de grupo, uma mãe relatou a experiência de “redescobri-lo” como o pai de seus filhos:

Ouvindo o que ele tinha a dizer, de repente senti: “Ei, eu conheço este homem!” Sabe, quando você vive com um conflito por tanto tempo, é difícil ver ou até lembrar as coisas que você valorizava naquela pessoa. (Mãe, grupo 2, entrevista pós-grupo)

Outras pessoas descreveram esses exercícios como “sem sentido” ou como “brincadeira de criança”. Na experiência de um pai:

Era como uma peça de teatro. Quinze pessoas sentadas em círculo, falando como psicólogos infantis sobre tudo aquilo a que a gente tinha que prestar atenção quando se tratava das crianças, e “sim, claro”, e blá-blá-blá. Como quinze psicólogos. […] Era como um teatro. (Pai, grupo 2, entrevista pós-grupo)

2.3 Espera, intervalos e interrupções

2.3.1 A pizza antes do grupo

Os grupos aconteciam depois do horário de trabalho, e muitos genitores e crianças chegavam diretamente do trabalho ou da escola na meia hora anterior ao horário previsto para o início do grupo. Para que todas as pessoas se sentissem acolhidas e ninguém tivesse de começar as atividades de grupo de estômago vazio, a equipe terapêutica oferecia pizza e limonada para quem participava se servir enquanto esperava o início das sessões. Além do aspecto nutricional e da hospitalidade, a equipe descrevia esse momento como uma forma de genitores e crianças se sintonizarem uns com os outros, caso tivesse havido pouco ou nenhum contato entre eles desde a última vez. Uma consequência desse arranjo era que todos os genitores e todas as crianças tinham de lidar com o tempo passado na sala de espera como um acontecimento, ele próprio um lugar de engajamento recíproco, antes de passar ao contexto mais estruturado e programado das sessões de grupo. Várias pessoas da equipe terapêutica descreveram essa situação como uma oportunidade para as crianças verem os pais juntos na mesma sala, algo que algumas crianças dos grupos talvez não vivessem havia muito tempo. “Se os pais conseguem se sentar um ao lado do outro sem brigar, para algumas crianças isso pode ser uma experiência boa em si”, disse uma terapeuta. No entanto, ela também reconheceu que esse era provavelmente o pior momento de toda a experiência de grupo para alguns genitores e algumas crianças, observando que “isto não é uma festa de pizza qualquer”. Antes da terceira reunião de grupo, fiz as seguintes observações na sala de espera:

A sessão inicial de pizza transcorre como da última vez, com uma conversa hesitante. Parece que cada família já encontrou seu lugar habitual na sala de reunião, e até suas cadeiras pessoais. As crianças presentes chegam com os pais, penduram as roupas no cabideiro e se sentam perto dos pais para comer uma fatia de pizza. Quando a maioria das famílias já chegou, um menino e uma menina entram timidamente no corredor, percorrendo-o com o olhar de ponta a ponta para avaliar se ainda serve para correr. Vejo o menino se aproximar de outro menino mais ou menos da mesma idade e cochichar. Em 30 segundos, eles começam a correr. Logo, três ou quatro crianças estão correndo de um lado para o outro, apagando as luzes, rindo e gritando. Uma mãe pede para falar com uma das pessoas que conduzem o grupo de genitores ao chegar (um pouco depois do pai e das crianças), e se ausenta com essa pessoa por dez minutos. Outra mãe chega e percebe que os filhos e o pai deles ainda não chegaram. Perto da hora de começar a sessão, ela pergunta à equipe terapêutica se há alguma notícia. Um pai está sentado em uma cadeira, olhando sombriamente para o vazio à sua frente, de braços cruzados sobre o peito. (Nota de campo, terceira reunião de grupo)

Em entrevistas separadas, muitos genitores descreveram a experiência da sala de espera como uma parte significativa de seu envolvimento com o grupo multifamiliar. Para muitos, essa sequência estava entre os elementos mais difíceis do programa de grupo. Uma mãe explicou:

Eu sempre vinha sem meus filhos, e nunca sabia quando eles iam chegar. Eles sempre chegavam com 20 a 40 minutos de atraso. Todas as outras crianças me perguntavam onde eles estavam e quando iam chegar, e eu tinha que dizer: “Sabe de uma coisa, eu não sei se eles vêm ou não.” Uma vez, eles nem apareceram. […] Para mim, isso foi uma experiência horrível. Porque… quando você está lá sentada, na sala de espera, sem saber se seus filhos vão vir ou não… (Mãe, grupo 1, entrevista pós-grupo)

Um pai descreveu o momento de reunião e espera antes das sessões de grupo como:

… exaustivo. Porque eu… eu não gosto de chamar a atenção no meio de um grupo assim. Prefiro que me deixem em paz. E as crianças sentem isso. Mas com a mãe delas é exatamente o contrário. Então, sabe… as crianças se juntam em volta dela, e tudo é uma maravilha. Para mim, não foi uma boa experiência. Às vezes, foi francamente doloroso. Mas depois de algumas vezes, a coisa se soltou um pouco. As crianças vinham até mim e sentavam no meu colo boa parte do tempo. Principalmente minha filha. Então isso foi bom. Mas… dá para sentir no ambiente da sala. Acho que ninguém queria estar lá. (Pai, grupo 1, entrevista pós-grupo)

Para outras pessoas, essas sequências ofereciam a oportunidade de refletir sobre mudanças em relação ao conflito. Uma mãe explicou:

A gente sentava lado a lado na maior parte do tempo, ou perto um do outro, e… as crianças também não precisavam ter medo dos intervalos. Algumas crianças pareciam achar a hora da pizza e os intervalos especialmente difíceis, porque a mãe e o pai sentavam em pontas opostas da sala. Mas com a gente… era muito natural sentar junto com as crianças, eu acho. Isso nunca foi um problema. E isso foi… de certa forma… uma coisa boa de perceber. Quer dizer, que isso era algo que a gente conseguia fazer. (Mãe, grupo 2, entrevista pós-grupo)

Uma segunda mãe disse:

Eu o vejo como um estranho de tantas maneiras. Não é? Ele me maltratou e se retirou quase completamente da minha vida. E essa foi uma escolha dele. […] Ao mesmo tempo, foi estranho vê-lo assim, porque, claro, eu sei que ele não é um estranho. Ele é o pai da minha filha. Então… naquele momento, quando a gente comia aquela pizza, foi até agradável, na verdade. Nossa filha sentava entre nós. Isso foi bom. […] e imagino que ela deve ter gostado de ter, pelo menos uma vez, um genitor de cada lado. O pai dela até me passou o ketchup uma vez, acho… e aquilo foi, tipo, uau! (Mãe, grupo 2, entrevista pós-grupo)

2.3.2 Intervalos e interrupções

Além da reunião na sala de espera antes do início das sessões de grupo, o fato de o grupo das crianças acontecer em uma sala a poucas portas, no mesmo corredor, da sala do grupo de genitores tornava possível a presença física das crianças a qualquer momento durante as reuniões de grupo. O horário dos intervalos no meio das sessões de duas horas geralmente dependia do momento em que o grupo das crianças fazia seu intervalo:

Enquanto a sessão de exercícios se estende, ouvimos as crianças correndo no corredor. Quando algumas crianças abrem a porta para espiar, um dos terapeutas diz que isso é bom; é natural que as crianças se perguntem onde e como estão seus pais e que tenham o bom senso de ir verificar. Ele diz que isso acontece com frequência nesses grupos e que não deve ser desencorajado. (Nota de campo, segunda reunião de grupo)

Algumas vezes, durante as oito reuniões de grupo de que participei, crianças saíram do grupo das crianças e bateram à porta da sala do grupo de genitores, pedindo para falar com um dos genitores ou com os dois. Uma mãe lembrou um desses episódios como o momento mais significativo de todo o programa:

Quando minha filha bateu à porta e pediu que o pai saísse para o corredor, e ele saiu… e eu saí também. Simplesmente perguntei se podia sair da sala depois dele, e… acabou sendo totalmente tranquilo para minha filha. O pai dela voltou para o grupo, e eu fiquei mais um pouco com ela no corredor. Aquilo foi… de certa forma, aquele momento me fez sentir… mãe. É mais ou menos… o que eu mais lembro de tudo isso. Que tive coragem de fazer aquilo. (Mãe, grupo 1, entrevista pós-grupo)

Em uma das últimas sessões de grupo (a sexta reunião no grupo de que participei), de acordo com o currículo do “No Kids in the Middle” (van Lawick & Visser, 2015), é encenada uma sessão cerimonial em que o grupo das crianças realiza coletivamente algum tipo de apresentação ou de declaração coletiva dirigida aos pais. Para essa sessão, depois de fazer os preparativos necessários para a apresentação, as crianças vinham buscar os genitores na sala onde acontecia o grupo de genitores. Em seguida, as crianças conduziam os genitores pelo corredor até o local da apresentação. A nota de campo a seguir capta parte da tensão dessa situação:

Quando o grupo começa, as crianças demoram mais do que o esperado para vir chamar os genitores. Há alguma conversa e alguma espera em silêncio, pois a equipe terapêutica havia se preparado para menos tempo do que o que acaba tendo. Quando as crianças finalmente vêm buscar os genitores, algumas delas tentam imediatamente organizar o trajeto para que a família caminhe junta. Em outras famílias, os irmãos se dividem e cada um cuida de um genitor. Junto com as pessoas que conduzem o grupo das crianças, as crianças transformaram a sala de reunião onde o grupo das crianças costuma acontecer em um auditório, com três fileiras de seis cadeiras cada. Vários genitores inicialmente se sentam longe uns dos outros, mas são chamados a se aproximar pelos filhos, que os convidam a se sentar um genitor de cada lado. (Nota de campo, sexta reunião de grupo)

3. Discussão

Esta exploração da prática do programa de terapia de grupo multifamiliar “No Kids in the Middle” mostra que ali acontecia muito mais do que instruir os genitores sobre como lidar melhor com o conflito. De uma perspectiva educativa (Biesta, 2015, 2017a, 2017b, 2020a, 2020c), o programa parecia não apenas facilitar a transmissão de conhecimentos específicos e de normas culturais ou o desenvolvimento de habilidades particulares. Oferecia também um “palco” em que os genitores eram repetidamente desafiados e interrompidos em suas práticas habituais.

Em vez de destacar questões relativas a saber se o programa “funcionou” ou não, no sentido de os genitores terem “aprendido” o que vieram aprender (ou foram enviados para aprender), ou se a situação ou o bem-estar das crianças melhorou em relação a alguma dimensão de critérios definidos externamente, a lente da educação permite iluminar algumas das formas pelas quais a questão de ser um “eu” (Biesta, 2020c), ou de se relacionar de modo adulto (Biesta, 2017a), foi levantada e posta em jogo em várias práticas do dispositivo de grupo multifamiliar. A maior parte do que acontecia nas sessões do grupo de genitores podia ser vista como formas de dirigir a atenção para a situação das crianças: as fotos das crianças afixadas na parede, os temas trazidos nas conversas de grupo, a colocação de genitores em cadeiras infantis e, não menos importante, as duas apresentações coletivas finais, em que as crianças expressavam coletivamente suas preocupações e os genitores respondiam. Interpretados como atos de ensino, todos esses elementos poderiam ser vistos como gestos de socialização (que promovem normas específicas centradas na criança). Mas também poderiam ser vistos como formas de encenar situações em que os genitores podiam encontrar as realidades de sua situação e ponderar como se relacionar com elas como fatos da vida. Entendidas desse modo, pode-se dizer que essas práticas funcionavam como interrupções, que se dirigiam aos genitores como sujeitos da própria vida e lhes negavam o “conforto” de não se relacionar com a própria situação.

Vistos à luz da educação, programas de grupo como esse talvez não ensinem, antes de tudo, soluções, mas ofereçam resistência. Para muitos genitores presos em padrões de conflito contínuo depois de uma separação, as trajetórias institucionais e judiciais disponíveis os posicionam gradualmente de modo que passam a se “conhecer” mutuamente de maneiras mais ou menos fixas e estereotipadas, sem precisar confrontar continuamente esse conhecimento (ver Johnson, Roseby, & Kuehnle, 2009; Kelly, 2003; Parkinson, 2011). Organizado como uma sequência orquestrada de sessões repetidas, o grupo oferecia a quem participava oportunidades de deparar com situações em que encontrava coisas que não se encaixavam nas narrativas que vivia naquele momento (“Ei, eu conheço este homem!”). Talvez se possa dizer que essas questões nem sempre eram postas em movimento nas práticas ou exercícios particulares ou por eles, mas surgiam antes em sua esteira. Como sugerem as observações das notas de campo, o “ruído” ou as interrupções em torno do próprio programa (a espera antes das sessões, a possibilidade constante de ser interrompido pelas crianças, uma batida na porta, o impulso de se levantar e sair da sala, a surpresa de descobrir que é possível sentar-se ao lado do ex-cônjuge e comer uma fatia de pizza) aparecem talvez como os aspectos mais decisivos da prática. Ao interromper a formação da identidade, o crescimento ou mesmo a aprendizagem, o elemento educativo dessas situações talvez fosse oferecer uma resistência com a qual genitores e crianças precisavam se relacionar como sujeitos, como “eus”.

Mas esse foco nas possibilidades existenciais não deve ser romantizado a ponto de se considerar “bom” tudo o que resultasse do encontro com a resistência. Um pai descreveu assim sua experiência do grupo:

Não havia abertura para histórias ou problemas pessoais. Isso era considerado perturbação, provocação, ruído. Só queriam cumprir o currículo: “Vamos falar sobre como vocês se comunicam; agora vocês vão escrever uma história comum do divórcio, juntos.” Foi aí que eu disse: “Sabe de uma coisa? Eu não consigo escrever essa história. Não antes de poder contar a minha história verdadeira.” (Pai, grupo 2, entrevista pós-grupo)

Falas como essa indicam que nem de longe todos os genitores ficaram satisfeitos com o programa ou julgaram inteiramente positivas as consequências da participação. Ainda assim, a própria declaração pode ser tomada como expressão do funcionamento de um “eu”, uma recusa em aceitar algo diante da expectativa de fazer o contrário.

3.1 Conclusão

No artigo em que apresentam o programa “No Kids in the Middle”, van Lawick e Visser (2015) escrevem que, com base em sua experiência, em todo grupo alguns genitores e crianças consideram a própria experiência do grupo de grande ajuda, outros a consideram útil mas continuam com dificuldades, e outros ainda não a acham muito útil. Sendo o conflito pós-divórcio uma das possibilidades definidoras da parentalidade atual (ver Parkinson, 2011; Smart & Neale, 1997), que mobiliza vastos recursos da sociedade (Neff & Cooper, 2004), trata-se, em certo sentido, de uma estimativa otimista e crível quando vista da perspectiva do que significa, e do que exige, submeter-se a um programa como esse sendo genitor ou criança imersos em uma situação prolongada de conflito. Nas entrevistas com genitores quatro a seis meses após a participação no programa, perguntei o que lembravam melhor da experiência de grupo. A resposta mais comum foi a lembrança de momentos de conexão interpessoal e de reconhecimento. Uma pessoa disse que “ouvir os outros dizerem em voz alta o que viviam e como pensavam foi para mim… aquilo me permitiu dizer o que eu pensava também”. Outra disse que “o que me ajudou foi… só estar ali, ouvindo que outras pessoas tinham o mesmo problema que eu”. Ao descrever o que lhe ficou depois de participar do grupo, uma mãe disse ter percebido que “não posso mudar a situação, mesmo que eu queira. Mas posso aceitar melhor que a situação é o que é”.

Treloar (2018, 2019) situa o divórcio altamente conflituoso em uma perspectiva de curso de vida e escreve que o fato de a produção de sentido ser um processo contínuo ao longo da vida está hoje ausente das compreensões dominantes de políticas e práticas voltadas ao divórcio altamente conflituoso. Acredito que as perspectivas que se abrem ao olhar práticas como o programa “No Kids in the Middle” pela lente da educação podem contribuir para fazer avançar as ideias sobre o que o engajamento profissional com genitores e crianças presos em situações de divórcio altamente conflituoso põe em movimento. Também podem ajudar a reimaginar os objetivos das políticas e das iniciativas terapêuticas, aproximando-os da questão do que está em jogo em uma situação de divórcio altamente conflituoso do ponto de vista das pessoas cuja vida ela afeta.

Nessa perspectiva, a tarefa mais importante da pessoa terapeuta que trabalha com famílias em situação de conflito pós-divórcio não é criar um espaço em que os genitores possam tornar-se livres, no sentido de se libertar da ignorância aprendendo a exercer a parentalidade “melhor”, ou no sentido de criar um “espaço seguro” em que os membros da família possam se expressar de modo autêntico. Em vez disso, ou além disso, o contexto terapêutico permite, de forma importante, criar um ambiente em que os genitores possam encontrar sua liberdade. Isso nada tem a ver com fomentar competências ou capacidades, dar respostas ou sugerir soluções. Envolve dirigir a atenção dos genitores para a realidade de sua situação e para a pergunta sobre o que fazer com ela. Mais do que convidar a considerar as atividades específicas propostas, as técnicas terapêuticas aplicadas ou as questões discutidas, isso destaca como um contexto terapêutico pode funcionar como um lugar em que os genitores são convocados a se ocupar da questão essencial de “o que fazer agora”. Essa não é uma pergunta que possa ser respondida a partir da perspectiva em terceira pessoa de um currículo ou de um manual de tratamento. É uma pergunta profundamente existencial, que só pode ser respondida a partir da posição em primeira pessoa, formulada em uma frase que começa com “Eu vou”.