Resumo. Este autoestudo de caso único, de caráter ilustrativo, explora como um processo de supervisão focada nas soluções (SFS) em 360 graus pode favorecer a aprendizagem profissional no contexto do ensino superior. O caso centra-se numa consulta gravada entre um educador e uma estudante de enfermagem, analisada por três laços de devolutiva sequenciais: autossupervisão, supervisão de grupo segundo o modelo OASE e reflexão de membro dirigida pela cliente. A partir dos princípios focados nas soluções e da teoria da autopoiese, o estudo examina como a indagação orientada para os recursos, a sensibilidade ao mandato e a devolutiva estruturada em múltiplas perspectivas iluminam a tensão permanente entre facilitação e função de guardião em contextos educativos avaliativos. Os resultados sugerem que organizar a supervisão como um processo dialógico em camadas reforça a reflexividade, a consciência relacional e a clareza quanto aos papéis profissionais duplos. O neologismo “mitchificação” é introduzido como conceito sensibilizador para descrever os momentos em que os supervisionados saem da supervisão sentindo-se ampliados em vez de reduzidos. A devolutiva dirigida pela cliente, contudo, matizou essa experiência: a expansão para o supervisionado não se traduziu automaticamente em clareza para a estudante. O estudo evidencia tanto a promessa quanto a fragilidade da integração da SFS em contextos institucionais que exigem responsabilização. O caso convida a novas investigações empíricas sobre a supervisão a várias vozes, a direção pelo cliente e as condições em que as conversas de supervisão permitem aos profissionais sair fortalecidos em vez de diminuídos.

Palavras-chave: supervisão focada nas soluções, supervisão em 360 graus, direção pelo cliente, modelo OASE, formação em enfermagem, aliança educativa, autossupervisão, modelo de Bruges, laços de devolutiva, devolutiva epistêmica

Introdução

A supervisão em contextos regulados e institucionais é frequentemente concebida como uma prática avaliativa e corretiva, voltada para identificar déficits e garantir a conformidade com as normas profissionais e legais (Barnett et al., 2007; Flemons et al., 1996). Algum grau de avaliação de competências é inevitável em muitos contextos de supervisão, porque a avaliação constitui uma função central da supervisão (Morgan & Sprenkle, 2007).

Mas, quando a supervisão se torna predominantemente corretiva, pode estreitar a relação de supervisão (Thomas, 2013). Em contrapartida, as abordagens pós-modernas e colaborativas da supervisão, incluindo a supervisão focada nas soluções (SFS), amplamente apoiada na literatura (por exemplo, Juhnke, 1996; Selekman & Todd, 1995; Thomas, 2013), defendem um achatamento da hierarquia em vez de uma supervisão centrada no julgamento (Fine & Turner, 1997).

Num quadro focado nas soluções (FS), a atenção necessária à competência, à ética e ao bem-estar do cliente equilibra-se com um foco sistemático nos êxitos dos terapeutas, na sua agência e em objetivos definidos colaborativamente (Thomas, 2013). Isso desloca a supervisão de um processo principalmente orientado para os déficits e descendente para uma prática coconstruída, relacional e voltada para o futuro.

A contribuição deste caso

Este caso merece atenção porque oferece uma ilustração concreta, baseada na prática, de como um enquadramento da supervisão orientado para os déficits pode ser questionado num contexto educativo cotidiano, demonstrando como uma abordagem FS pode ser posta em prática de modo significativo na supervisão de rotina.

Uma ruptura central da FS com as lógicas corretivas é o pressuposto de que a mudança não exige uma análise detalhada dos déficits. A FS concebe a supervisão como um processo cooperativo e coconstrutivo em que o foco da conversa se desloca para o que já funciona e para os próximos passos concretos na prática (de Shazer, 1984, 1985), reforçando assim o êxito (Briggs & Miller, 2005). O caso também é notável porque apresenta a FS como uma prática exequível, que se desenrola dentro das expectativas institucionais e das responsabilidades avaliativas existentes.

Da correção à “mitchificação”

Esse contraste entre correção e expansão é ilustrado pela vinheta de Mitch em Thomas (2013). Esperando que a supervisão expusesse as suas insuficiências, Mitch saiu, ao contrário, sentindo-se “maior”: as suas competências se ampliaram e a sua confiança nas suas capacidades de conselheiro aumentou. Daí uma questão central que orienta o artigo: como as conversas de supervisão podem permitir que os supervisionados saiam sentindo-se ampliados em vez de reduzidos?

Ao examinar essa questão pela lente de uma supervisão em 360 graus, o caso contribui para o desenvolvimento da abordagem FS ao mostrá-la numa configuração relativamente nova: um contexto de ensino superior em que a mesma pessoa é simultaneamente educador, supervisionado e pesquisador.

Para captar essa experiência, o autor introduz o neologismo “mitchificação”. Neste artigo, a “mitchificação” é definida como uma experiência fenomenológica em supervisão na qual o supervisionado sai da interação com um senso ampliado de competência, agência e possibilidade profissional, em vez de uma autopercepção diminuída ou centrada nos déficits.

O termo designa um efeito de supervisão recorrente e significativo, que se alinha com: a literatura que mostra que a integração dos princípios FS na supervisão reforça o empoderamento (Koob, 2002), a autoeficácia (Briggs & Miller, 2005; Koob, 2002), a autoconfiança e a autoestima (Trenhaile, 2005), e o senso de realização e competência (Briggs & Miller, 2005; Hsu, 2007); e as próprias experiências do autor como educador e como supervisionado em contextos de supervisão de grupo.

A mitchificação não é tratada como um objetivo normativo da supervisão, mas como um conceito analiticamente sensibilizador, que convida a investigar quando e como tais experiências emergem.

O artigo apresenta um autoestudo de caso único, de caráter ilustrativo, mostrando como a aprendizagem profissional pode ser favorecida quando a supervisão é organizada como um processo de devolutiva em 360 graus em torno de uma única conversa de supervisão. O desenho de caso único permite uma análise detalhada dos processos reflexivos e interacionais, oferecendo ao mesmo tempo potencial de generalização analítica para outros contextos de supervisão em educação e saúde.

O caso situa-se na prática profissional do autor, que combina os papéis de educador e de conselheiro FS em formação (portanto, supervisionado). Ao longo do artigo, o autor é designado como “educador ⇄ supervisionado”. Um momento de consulta, que se pretendia FS, com uma estudante (conceituada como a cliente) foi gravado em vídeo e transcrito no âmbito do programa de formação de conselheiro FS. Esse posicionamento múltiplo fornece uma perspectiva de dentro sobre a supervisão, reforçando a reflexividade do estudo e a sua relevância tanto para praticantes quanto para pesquisadores.

Sequência das devolutivas

Antes da supervisão de grupo, o educador ⇄ supervisionado engajou-se, por iniciativa própria, numa autossupervisão por meio de uma reflexão escrita sobre os momentos FS úteis e os possíveis pontos de melhoria. Essas reflexões, junto com a transcrição, foram partilhadas com a supervisora.

Em seguida, o mesmo material foi discutido em supervisão de grupo com colegas supervisionados (“pares”) e uma supervisora. Para completar o ciclo de devolutiva, uma reflexão de membro pós-supervisão (Braun & Clarke, 2013; Tracy, 2010) e uma verificação por membro (Lincoln & Guba, 1985) foram conduzidas com a estudante, para favorecer a elaboração reflexiva.

O artigo integra, portanto, várias vozes na análise: as do educador (entretanto supervisionado na sua formação de conselheiro FS), da sua estudante (como cliente), e da sua supervisora e colegas supervisionados do programa de formação.

A supervisão em 360 graus como prática alinhada à FS

Assim, o artigo operacionaliza a supervisão em 360 graus como um conjunto sequenciado de laços de devolutiva: autossupervisão, supervisão de grupo e devolutiva da estudante dirigida pela cliente. Essa configuração alinha-se aos princípios FS de aprender a partir da interação observada e de manter as práticas com base na sua utilidade validada pelo cliente (de Shazer & Molnar, 1984; Weiner-Davis et al., 1987). No conjunto, o artigo ilustra como a supervisão pode ajudar os supervisionados a sair “mitchificados”.

Globalmente, o caso sugere maneiras de combinar a SFS com uma devolutiva em múltiplas perspectivas e com formas mais fortes de direção pelo cliente, oferecendo direções para a prática e a pesquisa futuras.

Método

Este estudo toma a forma de um autoestudo de caso único, de caráter ilustrativo, situado na prática profissional do autor no ensino superior, na Howest, universidade de ciências aplicadas. O caso centra-se numa única consulta entre o autor, no papel de educador ⇄ supervisionado, e uma estudante de enfermagem. Ao mesmo tempo, o autor estava inscrito como supervisionado num programa de formação de conselheiro FS no Instituto Korzybski, e conduziu a presente análise como pesquisador da sua própria prática profissional.

Considerações éticas

Antes de participar, a estudante assinou um termo de consentimento livre e esclarecido por escrito. Por esse documento, autorizou explicitamente a gravação em vídeo do momento de consulta (sessão de supervisão de “enfermagem proativa”), o uso dos dez primeiros minutos dessa gravação para serem mostrados e discutidos numa sessão de supervisão de grupo com os colegas supervisionados e a supervisora no Instituto Korzybski cerca de um mês depois, e a gravação de uma reflexão de membro e de uma verificação posteriores, conduzidas on-line via MS Teams cerca de dois meses após a consulta. Também consentiu no uso de transcrições e reflexões inteiramente anonimizadas para fins de pesquisa e na publicação de dados anonimizados numa revista internacional com revisão por pares.

A participação foi voluntária ao longo de todo o processo. Todos os dados foram anonimizados na transcrição e no relato, e a estudante pediu anonimato. As considerações éticas relativas à confidencialidade, ao posicionamento de papel duplo e à potencial assimetria de poder foram continuamente levadas em conta na concepção, na condução e no relato do estudo.

Fontes de dados e procedimento

A consulta original durou cerca de trinta minutos e foi transcrita literalmente. Em conformidade com o foco analítico e as restrições da revista, o presente estudo de caso concentra-se nos dez primeiros minutos da interação, pois essas sequências de abertura continham as dinâmicas relacionais e avaliativas centrais que foram depois elaboradas ao longo do processo de supervisão em 360 graus.

O processo de aprendizagem em supervisão desenrolou-se em três laços de devolutiva sequenciais, cada um gerando fontes de dados distintas mas inter-relacionadas.

Primeiro, o educador ⇄ supervisionado engajou-se em autossupervisão revendo a gravação em vídeo e a transcrição. Uma reflexão narrativa, à margem, foi produzida diretamente sobre a transcrição, na qual as práticas coerentes com a FS, as tensões e as oportunidades perdidas foram anotadas de forma não estruturada, a partir do conhecimento existente da prática focada nas soluções (PFS) pelo autor.

Segundo, o segmento de vídeo selecionado e as reflexões foram discutidos em supervisão de grupo segundo o formato OASE (Abertura, Apreciação, Sugestões e Avaliação). A sessão de grupo em si não foi gravada em áudio nem em vídeo. Em vez disso, notas escritas detalhadas foram tomadas pelo autor em tempo real durante a sessão. Essas notas consistiam em formulações quase literais das contribuições dos pares e da supervisora quando possível, complementadas por breves anotações contextuais. Todos os membros do grupo deram consentimento oral para a inclusão das suas contribuições anonimizadas neste estudo e tiveram a oportunidade de rever o manuscrito antes da submissão.

Terceiro, o ciclo de devolutiva foi completado por uma reflexão de membro dirigida pela cliente, incluindo uma verificação específica, conduzida depois de a estudante se ter formado. Essa sessão foi gravada em áudio com consentimento. A reflexão desenrolou-se em três etapas sequenciais: (1) uma reflexão aberta, ascendente, na qual a estudante descreveu a sua experiência da consulta sem nenhum input prévio; (2) uma reflexão assistida por vídeo, na qual a interação gravada foi revisitada, permitindo elaboração e nuance; e (3) uma verificação por membro, na qual as interpretações do autor foram apresentadas e discutidas, convidando à confirmação, ao refinamento ou à discordância. A gravação foi em seguida resumida de forma descritiva pelo autor em colaboração com uma colega, aumentando a profundidade reflexiva.

Abordagem analítica

A análise seguiu uma abordagem interpretativa informada pela teoria e baseada na prática, coerente com os princípios da pesquisa baseada na prática (Epstein, 2002). Em vez de aplicar um procedimento formal de codificação, o autor procedeu a uma leitura repetida da transcrição, das reflexões de autossupervisão, das notas de supervisão de grupo e dos dados da reflexão de membro. Padrões significativos na interação foram identificados como “tendências” por um diálogo iterativo entre os dados e os quadros teóricos relevantes, incluindo a PFS, o modelo de Bruges e a literatura sobre os fatores comuns.

Essas tendências não eram nem inteiramente predefinidas nem puramente emergentes, mas se desenvolveram por um processo recursivo em que conceitos sensibilizadores da literatura informaram a leitura dos dados, mantendo-se ao mesmo tempo a abertura a significados específicos do contexto surgidos da prática. A análise combinou, assim, uma atenção indutiva às especificidades da interação com uma interpretação teoricamente informada.

As notas de supervisão de grupo e os resumos da reflexão de membro foram em seguida revisitados em relação a essas tendências identificadas, permitindo integrar múltiplas perspectivas (o próprio autor, os pares, a supervisora e a estudante) num quadro analítico coerente. Excertos ilustrativos das notas de campo e das reflexões são incluídos na seção Resultados para sustentar as interpretações-chave. Como as notas de supervisão de grupo foram tomadas em tempo real, esses excertos são apresentados como reconstruções quase literais e não como transcrições completas.

A tabela apresentada no apêndice serve de síntese estruturada do processo analítico e dos resultados. Ela organiza como as diferentes fontes de dados contribuíram para a identificação e a elaboração das tendências ao longo dos três laços de devolutiva.

Resultados

A análise a seguir baseia-se nos dez primeiros minutos da consulta de trinta minutos. Esses minutos de abertura foram escolhidos porque ilustram os padrões interacionais centrais que se tornaram essenciais na autossupervisão, na supervisão de grupo (OASE) e na reflexão de membro dirigida pela cliente que se seguiram.

Primeiro laço: a autossupervisão

“Quando o educador ⇄ supervisionado se engaja numa autossupervisão individual antes do momento de supervisão de grupo, que diferença isso vai fazer?”

Na autossupervisão, o educador ⇄ supervisionado explorou voluntariamente tanto o vídeo quanto a transcrição, três dias antes do momento efetivo de supervisão de grupo. Um resumo das tendências detectadas é mostrado abaixo e na segunda coluna da tabela do apêndice.

Tendência 1: a aliança. Esta tendência diz respeito aos movimentos interacionais precoces do educador ⇄ supervisionado que favorecem uma relação forte entre educador e estudante, condição-chave de uma aprendizagem eficaz (Marzano, 2007). Esses movimentos incluem o uso de um “yes-set”, em que respostas afirmativas sucessivas aumentam a receptividade e a cooperação (Erickson et al., 1976). Essa abordagem alinha-se à conceituação da aliança de trabalho de Bordin (1979), que compreende o acordo sobre objetivos e tarefas, bem como, especificamente nesta primeira tendência, um vínculo afetivo.

O educador ⇄ supervisionado reconhece explicitamente a preparação da estudante: “Você postou a sua preparação, então estava pronta…” (ver apêndice, 00’00”). Tal reconhecimento reforça a confiança e a receptividade à devolutiva, favorecendo assim a aliança educativa (Telio et al., 2015) e estabelecendo uma base relacional para o trabalho colaborativo posterior sobre objetivos partilhados (ver tendência 2). Desse modo, a interação também reflete os princípios do joining (Minuchin, 1974; Minuchin & Fishman, 1981), com o educador sintonizando-se com a estudante e conectando-se a ela cedo na conversa. O educador ⇄ supervisionado identificou isso de início como uma “manobra de joining”, uma “maneira de se conectar” deliberada (ver apêndice, 00’00”).

A autossupervisão revela uma consciência crescente de como a aliança se realiza não só verbalmente mas também não verbalmente. Por exemplo, nas notas de autossupervisão, a reflexão “Faço um elogio sincero mas não mantenho o contato visual…” sublinha o papel essencial da congruência entre afirmação verbal e presença corporal.

No conjunto, esta tendência mostra que uma aliança educativa forte é construída deliberadamente por uma sintonização verbal e não verbal precoce, em que reconhecimento, conexão e congruência criam juntos o fundamento relacional de uma aprendizagem e de uma colaboração eficazes.

Tendência 2: a definição de objetivos. Esta tendência reflete o foco deliberado do educador ⇄ supervisionado numa definição de objetivos precoce, em particular por aberturas de sessão estruturadas e pela clarificação oportuna dos objetivos (por exemplo, de Shazer, 1991; Metcalf, 2021; Ratner et al., 2012; Stark, 2025). Inclui também práticas de definição de pauta (Berg, 1994) que posicionam a estudante como agente ativa na conversa.

O educador ⇄ supervisionado estruturou deliberadamente a abertura da sessão e convidou a estudante a formular como a conversa poderia ser útil para ela. Isso é ilustrado pela pergunta de abertura (ver apêndice, 00’12”): “Temos meia hora para passar as coisas em revista juntos. Como você preferiria abordar isso para que seja o mais útil possível?” Ao fazê-lo, o educador ⇄ supervisionado apoiou a formulação partilhada do objetivo e reforçou a posição de atora da estudante na definição da direção e da finalidade da interação.

Ao mesmo tempo, a autossupervisão revela uma reflexão crítica sobre a constância com que essa postura de definição de objetivos é mantida ao longo da interação. Por exemplo, quando o educador ⇄ supervisionado pergunta mais tarde: “Essas são coisas que você vai levar para a sua reflexão final? Ou não? Não é obrigatório, sabe…” (ver apêndice, 05’40”), isso é questionado retrospectivamente: “Essa pergunta não me pareceu boa (sugestiva demais?). Não muito FS? Posso formular aqui uma pergunta mais apropriada, aberta, FS?” Isso ilustra como mesmo deslocamentos sutis no questionamento podem influenciar o grau de apropriação pela estudante, fazendo potencialmente a interação passar de uma exploração aberta do objetivo para uma condução implícita.

Além disso, o educador ⇄ supervisionado reflete sobre os possíveis efeitos não intencionais de enfatizar a abertura sem clareza suficiente: “Isso também não me parece certo… será que não estou criando incerteza demais para a estudante aqui?” (ver apêndice, 05’40”). Isso sublinha que a definição de objetivos em contexto educativo exige um equilíbrio entre apoiar a agência da estudante e manter a clareza quanto às expectativas.

No conjunto, a definição de objetivos é ativamente facilitada por convites abertos e por uma estruturação partilhada da sessão, enquanto a autossupervisão revela um esforço contínuo para equilibrar autonomia e clareza. Nesse sentido, a definição de objetivos não é uma intervenção pontual, mas um processo continuamente negociado, que molda o papel da estudante como participante ativa da interação.

Tendência 3: a devolutiva como prática de facilitação ⇄ de guardião. Esta tendência capta a tensão inerente à supervisão educativa entre facilitar a aprendizagem da estudante (por exemplo, Metcalf, 2021) e cumprir um papel de guardião em relação às normas profissionais (Deketelaere & De Paepe, 2025). As práticas de devolutiva podem assumir formas corretivas, sugestivas ou epistêmicas, centradas respectivamente na correção de erros, na orientação diretiva ou na reflexão sobre o raciocínio subjacente (Alvarez et al., 2012; Guasch et al., 2013; Leibold & Schwarz, 2015). Enquanto a facilitação FS enfatiza uma “postura de não saber” (Anderson & Goolishian, 1992; Erickson & Rossi, 1979) e o “conduzir um passo atrás” (Cantwell & Holmes, 1995), os contextos educativos baseados em competências exigem ao mesmo tempo que os educadores assumam responsabilidades institucionais e avaliativas (Deketelaere & De Paepe, 2025).

Essa dupla responsabilidade gera uma tensão estrutural para o educador ⇄ supervisionado. A devolutiva epistêmica alinha-se estreitamente à supervisão facilitadora e à promoção da agência da estudante, enquanto as devolutivas corretiva e sugestiva estão mais diretamente associadas à função de guardião e à responsabilização avaliativa. Preservar a aliança educativa é, portanto, crucial, pois as rupturas de aliança podem reduzir a receptividade à devolutiva e aumentar a relutância do educador em fornecer o input corretivo necessário (Allen & Molloy, 2017; Ramani et al., 2020). No caso presente, essa tensão tornou-se particularmente saliente durante a consulta, em que facilitação e função de guardião tiveram de ser continuamente equilibradas sem que uma excluísse a outra.

Essa tensão é explicitamente reconhecida na autossupervisão. Por exemplo, quando o educador ⇄ supervisionado fornece um input explicativo e corretivo, como “Você não precisa usar o termo diagnóstico diferencial, porque isso é mais algo que os médicos fazem…” (ver apêndice, 2’12”), ele reflete: “Será que não estou caindo demais na devolutiva corretiva aqui? Começo a explicar algo que a estudante provavelmente já sabe… Como posso ser mais FS aqui?” Isso ilustra um momento em que a devolutiva corretiva (guardião) corre o risco de ofuscar uma postura facilitadora, suscitando um questionamento reflexivo sobre como manter a agência da estudante num contexto avaliativo.

Além disso, o educador ⇄ supervisionado reflete sobre as consequências potenciais de uma ênfase excessiva na facilitação: “Uma armadilha da PFS, pelo menos para mim, é que a validação frequente contrasta com dar uma devolutiva sobre o que não está tão bom e o que poderia ser melhorado, o que é uma tarefa importante como professor… Um foco ‘forte demais’ no que vai bem pode ser problemático quando a estudante finalmente entrega um produto final mais fraco… ‘Mas você disse que eu estava indo bem?’ Como preservo esse equilíbrio?” Esse fragmento ilustra diretamente o dilema central entre facilitação e função de guardião, evidenciando o risco de uma abordagem predominantemente orientada para os recursos obscurecer a clareza avaliativa e as expectativas.

A tensão também aparece em retrospecto quanto a oportunidades perdidas de orientação mais clara: “Aqui de novo: validar/normalizar (‘está OK’) versus definir claramente as expectativas como professor… Mais tarde, durante a defesa da estudante, um membro externo da banca pediu mais explicação sobre a TCD, e ela teve dificuldade em responder. Então aqui talvez eu tenha sido FS demais e ‘professor’ de menos…” Essa reflexão demonstra como uma ênfase na facilitação e na autonomia pode, em retrospecto, entrar em conflito com a responsabilidade de preparar adequadamente a estudante para os momentos avaliativos, pondo em primeiro plano a função de guardião.

Isso mostra que o educador ⇄ supervisionado navega continuamente na interação entre devolutiva facilitadora e devolutiva avaliativa. A autossupervisão não resolve essa tensão, mas a articula como um exercício de equilíbrio estrutural e contínuo, em que ambos os papéis são necessários e devem ser dinamicamente alinhados na interação. Nesse sentido, a devolutiva emerge não como uma intervenção unidirecional, mas como uma prática relacional em que facilitação e função de guardião não se excluem mutuamente; antes, coexistem.

Tendência 4: o mandato e o alinhamento relacional (modelo de Bruges). Esta tendência foca em como o educador ⇄ supervisionado alinha as práticas de devolutiva ao mandato evolutivo na relação profissional, tal como conceituado no modelo de Bruges (Cabié & Isebaert, 1997; de Shazer & Isebaert, 2003; Isebaert, 2007, 2016; Isebaert & Lefevere, 2022). Nesse quadro, as intervenções são sintonizadas com a posição relacional (não engajado, em busca, em consulta ou coespecialista), o que exige uma calibração contínua tanto da forma quanto da intensidade da devolutiva.

As formulações de pedido de permissão, como “Eu poderia fazer você pensar por si mesma… se me permite?” (ver apêndice, 07’00”), funcionam como práticas de devolutiva epistêmica que apoiam o alinhamento relacional e a agência da estudante. Tais formulações sinalizam sensibilidade ao mandato e ajudam a garantir que as intervenções permaneçam congruentes com o nível atual de engajamento. Nesse sentido, a devolutiva não é apenas guiada pelo conteúdo, mas relacionalmente negociada.

Na autossupervisão, o educador ⇄ supervisionado identificou momentos de desalinhamento entre intervenção e mandato. Por exemplo, quando a estudante pediu explicitamente um input, ele refletiu depois: “Aqui acho que estamos numa relação de consulta segundo o modelo de Bruges. A estudante me faz uma pergunta, e aqui eu talvez pudesse ter dado uma resposta mais valiosa. Ou pelo menos oferecer algumas opções? Agora a deixo um tanto incerta.” Isso ilustra um momento em que um alinhamento insuficiente com um mandato de consulta pode ter limitado a utilidade da devolutiva.

Inversamente, o educador ⇄ supervisionado também reflete sobre casos em que pode ter excedido o mandato numa relação mais colaborativa, de coespecialista: “Por um lado, mantenho a conversa ‘nos trilhos’… Por outro, sinto que estamos numa relação de coespecialistas… e no entanto não consigo deixar de me posicionar acima e acrescentar um input extra… Como mantenho um equilíbrio saudável?” Isso evidencia como intervir demais numa relação de coespecialistas pode perturbar a simetria relacional e deslocar inadvertidamente a interação para uma postura mais hierárquica.

Uma tensão semelhante emerge nas reflexões sobre uma condução sutil da interação: “Será que não estou conduzindo demais aqui? Por um lado, sigo a história dela… Por outro, como professor, não deveria garantir que ela tire o máximo da devolutiva e voltar às suas perguntas concretas?” Esse fragmento ilustra que o alinhamento com o mandato exige uma negociação contínua entre seguir a iniciativa da estudante e introduzir direção, conforme o posicionamento relacional.

A autossupervisão revela que tanto o sub- quanto o sobrealinhamento com o mandato podem ocorrer numa mesma interação, e que o educador ⇄ supervisionado reflete ativamente sobre a calibração das intervenções conforme a posição relacional evolutiva. Nesse sentido, uma devolutiva eficaz depende não só do que é dito, mas de quão bem a intervenção corresponde ao mandato na relação.

Tendência 5: a liberdade de escolha. Esta tendência reflete a atenção do educador ⇄ supervisionado à liberdade de escolha como princípio central da PFS. Na tradição do modelo de Bruges, a importância de oferecer e destacar escolhas foi explicitamente desenvolvida no grupo de reflexão de Bruges entre 1982 e 1990, onde se tornou um elemento definidor do pensamento FS (Le Fevere de Ten Hove, comunicação pessoal, 9 de março de 2026), e foi descrita mais amplamente na literatura FS (por exemplo, Cabié & Isebaert, 1997; Isebaert, 2007, 2016). A importância da liberdade de escolha foi mais tarde confirmada também por Steve de Shazer (Le Fevere de Ten Hove, comunicação pessoal, 9 de março de 2026). Em vez de dirigir o comportamento, o educador ⇄ supervisionado convida à exploração por uma linguagem permissiva que permite à estudante reconhecer e considerar múltiplas direções possíveis.

Nesse contexto educativo, o “pensamento e/e” torna-se particularmente saliente. Ao ampliar o leque de opções possíveis, essa postura contrasta com o “pensamento ou/ou”, em que escolher uma opção implica excluir outra (ver também a sugestão da supervisora no apêndice, 05’40”, coluna 3), “…o que pode restringir as possibilidades percebidas e enquadrar a situação como uma escolha forçada ou até insolúvel”.

Na autossupervisão, vários momentos foram identificados em que a escolha foi ativamente induzida por formulações condicionais e exploratórias. Isso é ilustrado, por exemplo, quando o educador ⇄ supervisionado formula a devolutiva em termos hipotéticos (ver apêndice, 07’00”): “Se você escolhesse acrescentar mais problemas de enfermagem… e também problemas de enfermagem potenciais… Qual poderia ser uma vantagem disso? E também uma desvantagem?” Tal formulação abre um espaço reflexivo em que múltiplas opções podem coexistir, permitindo à estudante pesar as possibilidades sem ser dirigida para uma única linha de conduta “correta”.

Ao mesmo tempo, a autossupervisão revela uma reflexão contínua sobre os limites dessa abordagem. O educador ⇄ supervisionado anota: “Tenho a sensação de que tento demais tornar a conversa FS…” Isso sugere uma consciência emergente de que um foco exclusivo na abertura e na opcionalidade pode reduzir a clareza num contexto educativo. Em vez de abandonar o princípio da escolha, essa reflexão aponta para a necessidade de situar a liberdade de escolha num quadro pedagógico mais amplo em que as expectativas permaneçam transparentes.

Isso é ilustrado ainda por uma tentativa de reformulação (ver apêndice, 05’55”): “Você está fazendo considerações ponderadas. Tudo bem se eu também partilhar o que consideramos importante na avaliação do seu trabalho?” Aqui, o educador ⇄ supervisionado combina explicitamente o convite à escolha com uma introdução transparente dos critérios de avaliação. Essa formulação mantém a autonomia da estudante ao mesmo tempo em que torna as expectativas institucionais disponíveis como um elemento entre outros a considerar.

Essas reflexões ilustram como a liberdade de escolha pode se realizar de modo FS ao convidar a estudante a explorar múltiplas possibilidades por um diálogo permissivo e reflexivo, equilibrando essa abertura com uma comunicação clara das expectativas educativas, para apoiar tanto a autonomia quanto a direção.

Tendência 6: a ativação de recursos. Esta tendência diz respeito à ativação das forças da estudante como mecanismo de mudança (Gassmann & Grawe, 2006; Grawe, 1998), operacionalizada por práticas de devolutiva FS como os elogios (de Shazer et al., 2007).

Uma distinção-chave é feita entre elogios diretos e indiretos (por exemplo, Berg, 1994; de Shazer et al., 2007; Thomas, 2016). Na autossupervisão, o educador ⇄ supervisionado reflete criticamente sobre os enunciados “Acho que a sua intenção é muito boa”, que caracteriza como um elogio “vago” (ver apêndice, 01’38”), e “Então acho que a sua intenção e a sua abordagem são de fato boas” (02’25”), anotando: “Elogiar alguém pela sua ‘intenção’ não me parece muito forte…” e “Louvar a intenção em vez da ação é realmente FS?” Essas reflexões evidenciam uma consciência emergente de que a ativação de recursos é reforçada quando ancorada num comportamento concreto e observável.

Do mesmo modo, um elogio direto como “Boa ideia” (ver apêndice, 09’20”) é examinado criticamente quanto ao seu potencial caráter avaliativo, suscitando um deslocamento para formulações mais indiretas e ativadoras de recursos, como “Como é um trabalho bem-sucedido para você?” Juntos, esses achados apontam para um uso mais deliberado e matizado dos elogios para favorecer as forças da estudante.

Tendência 7: a linguagem FS. Esta tendência capta o uso pelo educador ⇄ supervisionado de práticas de linguagem FS que moldam a interação no nível micro. Nas tradições FS, a linguagem não é meramente descritiva, mas constitutiva do sentido, em consonância com a noção de jogos de linguagem de Ludwig Wittgenstein (1953) (de Shazer, 1984, 1991).

O educador ⇄ supervisionado demonstra sensibilidade à negação. O uso de “Sem problema” (ver apêndice, 00’36”) é examinado criticamente, pois tais formulações podem inadvertidamente preservar um sentido centrado no problema (Le Fevere de Ten Hove, 2019).

Uma instância limitada de reenquadramento (de Shazer, 1988) e de normalização (Bertolino & O’Hanlon, 2002; Campbell et al., 1999; O’Hanlon & Weiner-Davis, 1989) é identificada. Por exemplo, ao reenquadrar as palavras da estudante “Ainda preciso de algum tempo” como “Leva tempo, exatamente…” (ver apêndice, 06’25”), o educador ⇄ supervisionado reflete sobre como essa formulação desloca o sentido para um processo mais generalizado e aceitável.

Outra instância de “repetir com uma pequena nuance” (Isebaert, 2016) é observada quando o educador repete e modifica ligeiramente a formulação da estudante: “É um exercício de equilíbrio…” torna-se “Sim… É de fato um exercício de equilíbrio…” (ver apêndice, 08’14”). O acréscimo de “de fato” funciona como uma afirmação sutil, reforçando o enquadramento da estudante ao mesmo tempo em que mantém o alinhamento.

Por fim, respeitar um momento de silêncio (ver apêndice, 06’39”) reflete uma dimensão adicional das práticas de linguagem FS. O silêncio é abordado como um elemento comunicativo ativo que abre espaço para a reflexão e o processamento (Benjamin, 1987; Black, 2020; De Jong & Berg, 2013; de Shazer et al., 2007; Levitt & Morrill, 2023).

Mais amplamente, a autossupervisão revela uma consciência crescente de como as formulações linguísticas podem influenciar a direção e a clareza percebida da interação. Variações sutis de formulação podem determinar se um enunciado é vivido como exploratório ou diretivo, e se apoia ou restringe a construção de sentido. Consideradas em conjunto, essas observações evidenciam como escolhas linguísticas sutis funcionam como mecanismos ativos na configuração da interação FS.

Tendência 8: as técnicas FS. Esta tendência refere-se ao uso pelo educador ⇄ supervisionado de técnicas FS específicas tal como descritas na literatura FS, tanto em contextos terapêuticos (por exemplo, De Jong & Berg, 1997; De Jong & Miller, 1995; de Shazer et al., 2007; George et al., 1999; Isebaert, 2007, 2016; Iveson, 1994; Ratner et al., 2012) quanto educativos (por exemplo, Le Fevere de Ten Hove et al., 2020; Metcalf, 2021; Stark, 2025; Stark & Metcalf, 2021). Exemplos dessas técnicas incluem as perguntas de escala, as perguntas de exceção e outros formatos de intervenção estruturados (por exemplo, de Shazer, 1986).

Na autossupervisão, o educador ⇄ supervisionado relata um uso relativamente limitado de técnicas FS explícitas. Em vez de se apoiar em técnicas claramente identificáveis, orienta-se primeiro para a postura interacional, a responsividade e o alinhamento relacional. Essa posição alinha-se aos apelos à parcimônia no uso de técnicas, tal como articulados por um especialista por experiência no Dia Mundial da FS (maio de 2025), e à pesquisa sobre os fatores comuns, que sugere que as técnicas específicas explicam apenas uma proporção limitada da variância dos resultados (por exemplo, Lambert, 1986, 1992).

A relativa ausência de técnicas explícitas também se reflete na autossupervisão, em que oportunidades potenciais de intervenções mais estruturadas são reconhecidas retrospectivamente. Por exemplo, o educador ⇄ supervisionado anota: “Aqui eu talvez pudesse ter dado uma resposta mais valiosa. Ou pelo menos oferecer algumas opções?” Isso sugere que houve momentos em que técnicas FS mais estruturadas, como a geração de opções ou explorações do tipo escala, poderiam ter sido aplicadas, mas não foram explicitamente desenvolvidas como tais.

Do mesmo modo, o educador ⇄ supervisionado reflete: “Eu talvez pudesse ter feito uma pergunta mais valiosa aqui…” e “Posso formular aqui uma pergunta mais apropriada, aberta, FS?” Embora a formulação linguística das perguntas seja analisada mais adiante em relação à linguagem FS (ver tendência 7), essas reflexões são relevantes aqui na medida em que apontam para oportunidades perdidas de estruturar a interação por um uso mais explícito de técnicas. Juntas, sugerem uma abordagem predominantemente guiada pela postura, em que as técnicas FS explícitas permanecem subutilizadas mas potencialmente valiosas.

Tendência 9: a linguagem corporal. Esta tendência diz respeito ao uso pelo educador ⇄ supervisionado do comportamento não verbal como componente integral da PFS. Uma relação respeitosa e cooperativa é fortemente influenciada pela comunicação não verbal (Okun & Kantrowitz, 2008). Nesse contexto, a linguagem corporal apoia o rapport, sinaliza engajamento e amplifica as intervenções verbais sem intrusão diretiva. Comportamentos não verbais como uma postura aberta, uma inclinação do tronco para a frente e um contato visual atento reforçam a aliança de trabalho e apoiam a interação colaborativa (Dowell & Berman, 2013; Knapp & Hall, 2010). Além disso, o aceno de cabeça funciona como um encorajador mínimo, afirmando as respostas e convidando à elaboração (Rossi, 1993).

Na autossupervisão, o educador ⇄ supervisionado não relata dificuldades manifestas no seu uso da linguagem corporal. Mas se pergunta como uma consciência maior dos sinais não verbais da estudante e dos seus próprios poderia dar uma compreensão mais profunda da interação e das suas dinâmicas relacionais. Essa reflexão encontra eco na sua terceira pergunta de supervisão (PS 3) (ver abaixo, segundo laço).

Essa consciência torna-se particularmente explícita nos momentos em que comportamento verbal e não verbal são considerados retrospectivamente um em relação ao outro. Por exemplo, a reflexão do educador ⇄ supervisionado sobre fazer um elogio sem contato visual (ver apêndice, 04’17”) evidencia uma incongruência potencial entre afirmação verbal e presença não verbal. Isso sugere que o impacto das intervenções de construção de aliança ou orientadas para os recursos pode ser moderado pela comunicação corporal.

A autossupervisão aponta para uma sensibilidade emergente a como o posicionamento relacional não é construído só pela linguagem, mas também realizado por pistas não verbais. Reflexões como “Sinto que estamos numa relação de coespecialistas… e no entanto não consigo deixar de me posicionar acima…” (ver apêndice, 04’20”) também podem ser entendidas em relação à postura, ao olhar e à orientação espacial, indicando como sinais não verbais sutis podem reforçar ou contradizer a postura relacional pretendida.

No conjunto, embora nenhuma dificuldade maior tenha sido identificada, a autossupervisão revela uma consciência crescente de como a congruência entre comportamento verbal e não verbal contribui para o alinhamento relacional e para a força da aliança de trabalho.

Segundo laço: a supervisão de grupo FS com OASE

“Quando a supervisão de grupo se apoia nas capacidades autopoiéticas do educador ⇄ supervisionado, que diferença isso vai fazer?”

Essa pergunta exige uma estrutura de supervisão concreta em que a auto-organização seja operacionalizada. O modelo OASE é introduzido como uma dessas estruturas, pois é usado na formação de conselheiro FS do autor e oferece, portanto, um quadro de referência coerente, baseado na prática. Examinar o OASE por uma lente autopoiética permite analisar como um formato de supervisão específico pode apoiar, amplificar ou restringir os processos de auto-organização do supervisionado em supervisão de grupo.

O modelo OASE apoia-se em desenvolvimentos anteriores do diálogo reflexivo sistêmico e FS. Um ponto de partida importante é a abordagem da equipe reflexiva introduzida por Tom Andersen (1991), em que uma equipe escuta uma conversa e em seguida partilha reflexões tentativas para estimular novas perspectivas. Essa abordagem foi mais tarde adaptada a um quadro FS por Harry Norman, Michael Hjerth e Tim Pidsley (Norman et al., 2005), que integraram o diálogo reflexivo a princípios como a apreciação das forças e as sugestões voltadas para o futuro. A partir dessas tradições, Baeijaert (2015) descreveu o formato de equipe reflexiva O.A.S.I.S. desenvolvido na Ilfaro, organização belga de aconselhamento especializada em formação FS e desenvolvimento organizacional. Esse modelo estrutura as conversas reflexivas em cinco etapas: Abertura, Apreciação, Sugestões, Inspiração e Stop. O modelo OASE representa uma adaptação adicional dessa estrutura em que as etapas “Inspiração” e “Stop” são combinadas numa única fase, “Avaliação”, resultando na sequência de quatro etapas Abertura, Apreciação, Sugestões e Avaliação.

Ancorado na teoria da autopoiese de Maturana e Varela (1980), o OASE pressupõe que a mudança não provém de instrução externa, correção ou transferência de conhecimento, mas dos processos de auto-organização do supervisionado. O supervisionado é conceituado como um sistema estruturalmente fechado que se reorganiza continuamente em resposta a “perturbações” internas e contextuais. Na linha de Maturana e Varela (1987), as perturbações são entendidas como gatilhos ambientais ou relacionais que não determinam a mudança, mas podem evocar ou selecionar transições de estado internas num sistema estruturalmente determinado. Consistem em inputs sutis ou em estímulos conversacionais que podem estimular os próprios processos de construção de sentido e de mudança do supervisionado. Consequentemente, a SFS pode criar condições em que os supervisionados determinam o que é significativo, útil ou viável dentro da sua própria lógica profissional (Thomas, 2013).

No OASE, os elementos FS só são mantidos na medida em que são coerentes com esses pressupostos autopoiéticos. Funcionam como perturbações que aumentam a consciência dos padrões existentes, dos recursos e das alternativas viáveis, em vez de impor significados ou objetivos externos (Thomas, 2013).

Abertura/orientação. O supervisionado é dono do caso e formula as perguntas de supervisão. Essa propriedade reflete o pressuposto de que a direção, a relevância e os critérios de utilidade são determinados internamente. O grupo escuta “com um ouvido construtivo” (Lipchik, 1988), e as suas perguntas de esclarecimento permanecem descritivas e não interpretativas, “apenas arranhando a superfície” (de Shazer, 1991), limitando assim a interferência externa e respeitando o fechamento estrutural. Essa postura também era observável na própria interação, em que os pares reconheceram explicitamente como o mandato da estudante havia sido estabelecido (ver apêndice, por exemplo, 00’12”, 00’39”, 07’00”). Nesse contexto, a supervisora usou repetidamente a expressão “colocar a estudante na posição de atora” como intervenção FS valiosa.

Quando as perguntas de supervisão são formuladas com antecedência e os supervisionados se engajam em autossupervisão individual, pode ocorrer uma mudança pré-sessão, tal como descrita por Weiner-Davis et al. (1987), pois o sistema do supervisionado pode já começar a se reorganizar antes da supervisão formal. Isso foi positivamente reforçado e utilizado pela supervisora, que disse: “Acho as suas próprias reflexões nas margens da sua transcrição muito elegantes.”

No início da sessão de grupo, o supervisionado primeiro expôs o caso e depois formulou perguntas de supervisão explícitas. Na linha da ênfase de de Shazer (1991) na definição de objetivos como pré-requisito para facilitar a mudança, essas perguntas funcionaram como objetivos de aprendizagem que orientaram o processo de supervisão. As perguntas do supervisionado (PS) eram:

• PS 1: Como posso equilibrar o meu papel de “facilitador da aprendizagem” com as minhas responsabilidades de guardião?
• PS 2: As minhas intervenções estão alinhadas ao nível de engajamento da estudante segundo o modelo de Bruges?
• PS 3: O que se pode aprender da linguagem corporal da estudante e da minha, e o que isso revela sobre o momento de consulta?

Em seguida, um colega supervisionado fez uma pergunta de esclarecimento sobre se a supervisão ocorria em base voluntária ou como componente formalmente programado e obrigatório do programa da estudante. O supervisionado confirmou que se tratava de um momento obrigatório e programado.

Apreciação/afirmação. Esta fase apoia-se explicitamente na autopoiese ao amplificar o que já funciona na prática do supervisionado. A atenção dirige-se às ações eficazes observáveis no aqui e agora, reconhecendo que a mudança está sempre já em curso (Berg & Szabó, 2005; Maturana & Varela, 1980; Thomas, 2013). A apreciação não introduz primeiramente uma informação nova, mas estabiliza e reforça padrões existentes que o supervisionado pode escolher continuar (Maturana & Varela, 1980). Ao mesmo tempo, pode tornar explícitas competências implícitas: os supervisionados podem descobrir que já aplicam intervenções FS ou mobilizam recursos pessoais sem antes terem consciência disso (Berg & Szabó, 2005). Nesse sentido, a apreciação também pode gerar sentido novo ao “flagrar” o supervisionado fazendo algo que vai na direção desejada, valorizando assim o seu próprio repertório de recursos e estratégias (Le Fevere de Ten Hove, comunicação pessoal, 9 de março de 2026).

A literatura sobre os fatores comuns, discutida acima, sugere que a constatação de que uma proporção substancial dos resultados é atribuível aos fatores do cliente pode ser interpretada como suporte empírico à mudança auto-organizada. As observações apreciativas dos pares funcionam como perturbações sistêmicas que podem remodelar a percepção de competência e de agência do supervisionado (O’Connell & Jones, 1997).

Durante a fase apreciativa, a supervisão afirmou e validou consistentemente os comportamentos FS eficazes do educador ⇄ supervisionado, como a escuta ativa, o respeito à liberdade de escolha, o tranquilizar e o posicionamento respeitoso da estudante como atora e especialista, sem deixar de buscar a clareza. Isso foi ilustrado concretamente por devolutivas de pares como: “Você escuta ativamente as ideias dela, as propostas dela, a linha de pensamento dela; dava até para ver na sua postura, e ela continuou” (ver apêndice, 00’41”-01’38”) e “Você dá à estudante a confiança de que ela vai conseguir…” (05’20”). Além disso, microvalidações foram destacadas, por exemplo: “Sigo o seu raciocínio…”, reconhecida como um “movimento de joining” (ver apêndice, 03’27”), e “Acho que é uma bela perspectiva…” (04’17”), descrita pelo grupo como dar “um empurrãozinho… continue pensando… você está indo bem”.

Sugestões. Esses inputs são apresentados como variações opcionais e não como input corretivo. De uma perspectiva autopoiética, as sugestões funcionam como perturbações que o sistema do supervisionado pode integrar, transformar ou descartar, conforme a sua coerência interna (Maturana & Varela, 1980; McCurdy, 2006). O foco permanece nas “instâncias de êxito” (George et al., 1999), repetir o que funciona ou fazer algo ligeiramente diferente quando os padrões existentes são menos viáveis (Bateson, 1979; de Shazer, 1985). Espera-se que a mudança ocorra entre as sessões, em coerência com o pressuposto de que a reorganização acontece fora do próprio encontro de supervisão (McCurdy, 2006).

Nesta SFS, as sugestões são oferecidas primeiramente pelos colegas supervisionados, enquanto a supervisora adota principalmente um papel afirmador e ocasionalmente acrescenta reflexões ou extensões, mantendo o supervisionado na posição de ator e especialista.

Um exemplo envolveu uma pergunta de escala sugerida por um colega supervisionado, com a supervisora acrescentando que poderia ser complementada por perguntas de acompanhamento para tornar visível o estado atual da estudante (ver apêndice, 05’55”). Isso foi especificado, em termos quase literais, como: “O que você já se vê fazendo nesse 7, e como você faz isso?”, enfatizando a importância de ativar os recursos e de usar primeiro os “fatores do cliente” (Lambert, 1986, 1992) antes de avançar para os passos futuros. A supervisora acrescentou: “Foco nas soluções significa, na verdade, ‘flagrar’ as pessoas no que estão fazendo melhor agora. Ignorar isso é como jogar 40% dos fatores do cliente no lixo.” Não deve ser tomado ao pé da letra, mas permanece uma mensagem marcante e memorável, que sublinha a importância de reconhecer e amplificar as forças existentes.

Um exemplo notável de extensão pela supervisora foi destacar o desafio de sentir o impulso de intervir numa relação de coespecialistas (modelo de Bruges) (ver apêndice, 04’20”). Nesses momentos, a contenção é necessária para preservar a propriedade da estudante. Uma armadilha potencial surge ao acrescentar sugestões, pois isso pode transmitir sem querer uma mensagem do tipo: “Você está indo bem, mas eu, como especialista, ainda sei melhor”, minando assim a postura colaborativa pretendida. “A relação de coespecialistas nem sempre é evidente, você ainda pode ter as suas próprias ideias, e nesses momentos tem mesmo que morder a língua.”

Esse posicionamento foi em seguida explicitado pela supervisora, por exemplo: “Você pode primeiro perguntar o que ela mesma pensa, e depois acrescentar opções” (ver apêndice, 05’40”). Ao fazê-lo, a supervisora ampliou o repertório do supervisionado (“pensamento e/e”) em vez de dirigi-lo (“pensamento ou/ou”), o que contribuiu para o senso do supervisionado de “ser mitchificado”.

Como mostra a coluna 4, as fases apreciativa e sugestiva por vezes se sobrepõem. Embora o grupo tenha refletido sobre isso (“Já estamos na fase sugestiva?”), a sequência permaneceu flexível. Essa flexibilidade alinha-se ao ethos pragmático da PFS, descrito por numerosos autores tanto em (psico)terapia (por exemplo, Cabié & Isebaert, 1997; de Shazer et al., 2007; Isebaert, 2016; Jackson & McKergow, 2002; Lipchik, 2011) quanto em educação (por exemplo, Le Fevere de Ten Hove et al., 2020; Metcalf, 1993; Murphy, 1994; Seko & Lau, 2021; Stark et al., 2023). Esse equilíbrio pragmático também foi expresso por um par como “um exercício de equilíbrio difícil entre facilitador e guardião” (ver apêndice, 05’55”), enquanto outro o reenquadrou na fase sugestiva como: “O que a estudante pode fazer, dentro das restrições do trabalho, para ter êxito, apesar do quadro limitante…?”, sendo assim transparente sobre as expectativas de avaliação.

Avaliação. A avaliação centra-se na seleção pelo supervisionado do que foi útil. Essa seleção é entendida como uma expressão da auto-organização: o que “fica” é o que se ajusta aos valores, aos objetivos e ao contexto profissional do supervisionado (Thomas, 2013). Os enunciados voltados para o futuro são idealmente formulados como “cenários de fazer” concretos, apoiando uma “profecia autorrealizadora na direção desejada” (Le Fevere de Ten Hove, comunicação pessoal, 20 de janeiro de 2026). A avaliação convida assim naturalmente a uma autossupervisão contínua, reforçando a capacidade do supervisionado de continuar a se reorganizar entre as sessões e fechando o laço da propriedade na SFS (Walsh et al., 2018), resultando potencialmente num senso de ser mitchificado como desfecho fenomenológico da mudança autopoiética.

Durante a fase avaliativa, um par ofereceu uma devolutiva concreta sobre a linguagem corporal, retomando assim a PS 3, destacando abertura, presença e alinhamento. Isso foi formulado em termos quase literais como: “A sua postura cria abertura… você irradia calma… e quando você se inclinou para a frente, entrou de fato no campo de visão dela”, ilustrando como o comportamento não verbal contribuiu para a interação. O educador ⇄ supervisionado articulou um aprendizado-chave ligado à PS 1: a PFS e a função de guardião podem coexistir de forma integrada, expresso como: “Antes de vir aqui, eu via isso como dois papéis separados… agora vejo que não precisam ser separados”. A supervisora reforçou explicitamente esse insight: “pode ser e/e, não ou/ou; essa é uma conclusão muito FS.”

Embora a PS 2 não tenha sido revisitada nesse momento, ela havia sido tratada antes na supervisão de grupo, ilustrando mais uma vez que o supervisionado permanece no comando do processo de supervisão e que nem o grupo nem a supervisora “puxam” a questão adiante, uma expressão da autopoiese. Nesse momento, o educador ⇄ supervisionado referiu-se espontaneamente a Deketelaere e De Paepe (2025), que defendem a importância de articular explicitamente os papéis duplos com antecedência. Em vez de apresentar esses papéis como uma escolha ou/ou, enfatizam a necessidade de reconhecê-los como complementares: o educador opera simultaneamente como “facilitador” (coach/guia/mentor) e como “guardião” (avaliador). Isso ecoou numa sugestão de par: “Talvez você pudesse nomear explicitamente o seu papel duplo dizendo ‘agora é uma conversa de coaching, mas em outro momento também vou avaliar’”, aumentando assim a transparência. Explicitar essa dupla responsabilidade ajuda a criar transparência na relação e esclarece as expectativas para ambas as partes.

Terceiro laço: a reflexão de membro dirigida pela cliente

“Quando o educador ⇄ supervisionado pede uma devolutiva à sua cliente (isto é, a estudante) para fechar o laço da SFS, que diferença isso vai fazer?”

A direção pelo cliente repousa sobre o princípio de que os clientes são os juízes primários do que é útil e significativo em relação aos seus objetivos e contextos (Duncan et al., 2010). A sua devolutiva não é, portanto, suplementar, mas central para a avaliação, a aprendizagem e a mudança. Em supervisão, a devolutiva do cliente oferece uma compreensão em primeira mão da qualidade da aliança, da clareza percebida e dos possíveis pontos cegos que podem escapar a supervisores ou supervisionados (Thomas, 2013). Pode contrabalançar uma atenção seletiva às forças e moderar interpretações otimistas demais dos progressos.

Neste estudo, a direção pela cliente funcionou como camada reflexiva final do processo em 360 graus. Durante o momento de consulta original, o educador forneceu uma devolutiva à estudante. Na reflexão de membro e na verificação, essa dinâmica foi temporariamente invertida: por um procedimento de reflexão estruturado, a estudante ofereceu uma devolutiva ao educador, que momentaneamente adotou a posição de supervisionado.

Cerca de dois meses após a consulta e a SFS subsequente, e após a formatura, a estudante foi convidada a rever a sessão gravada. Para preservar uma perspectiva ascendente, ela primeiro refletiu abertamente, sem exposição prévia às interpretações de supervisão. O processo desenrolou-se em três rodadas.

Rodada 1, reflexão aberta. A estudante descreveu a consulta como calma, clara e tranquilizadora. Viveu o diálogo como construído sobre as suas próprias contribuições e sentiu que conduzia a conversa ao mesmo tempo em que era orientada de forma construtiva. “Eu tinha principalmente a sensação de que estava conduzindo a conversa… que eu pegava o fio, mas que você ajudava a guiá-lo na direção certa” e “Você construiu constantemente sobre o que eu mesma trazia.” A postura do educador ⇄ supervisionado foi percebida como de escuta e facilitadora, o que reforçou o seu senso de apropriação: “Eu tinha mesmo a sensação naquele momento de que você estava me ouvindo” e “Você assumiu principalmente uma posição de escuta e ajudou a guiar com base no que eu precisava.” A comunicação foi vivida como transparente e redutora de estresse num período educativo já exigente: “A comunicação foi muito clara, transparente” e “Essa clareza me acalmou, porque já havia tanto estresse no programa.” Ela se sentiu ouvida e capaz de articular livremente as suas perguntas. “Eu tinha a sensação de que podia expressar tudo o que havia preparado” e “Não senti que estava fazendo as perguntas erradas.”

Ao mesmo tempo, relatou uma incerteza residual quanto à avaliação. Embora se sentisse aceita na interação FS, permanecia insegura sobre se estava “indo bem o suficiente”. Essa tensão reflete-se explicitamente nas suas palavras: “Eu me senti completamente aceita na conversa… mas do lado educativo ainda me perguntava: estou indo bem ou não?” e “Eu simplesmente não sabia naquele momento.” O educador ⇄ supervisionado foi vivido como neutro, nem confirmando nem desconfirmando a adequação, ilustrando a tensão persistente entre facilitação e função de guardião: “Achei você muito neutro nisso… não confirmando, mas também não negativo”. Essa neutralidade, embora relacionalmente segura, manteve uma ambiguidade avaliativa: “Essa dúvida permaneceu… eu não sabia se estava indo bem o suficiente.”

Rodada 2, reflexão assistida por vídeo. Depois de rever a gravação, a estudante matizou a sua experiência inicial. Reconheceu que uma orientação mais clara havia sido fornecida do que ela registrara na hora, em particular quanto aos diagnósticos diferenciais e às expectativas: “Antes de ver o vídeo, eu tinha principalmente a sensação de não ter recebido respostas claras… mas quando olho para trás agora, na verdade recebi” e “Agora que revejo a conversa, vejo que você comunicou isso claramente.” Atribuiu parte da sua incerteza anterior ao estresse e à sobrecarga cognitiva: “Havia muito estresse em torno do trabalho… não sei qual elemento influenciou, mas as coisas se perdem na conversa.” O vídeo revelou que mais direção havia sido oferecida do que ela retivera: “Indiretamente, recebi respostas claras, mas não me dei conta na hora” e “Passa de outro jeito agora que vejo de novo.”

Ela também confirmou a postura aberta e a presença calma do educador ⇄ supervisionado, descrevendo a interação como uma em que se sentiu constantemente acolhida: “Notei que a sua postura corporal era confortável e calmante” e “Você me deu o espaço para começar e decidir o que trazer.” Isso contribuiu para um senso de ser apoiada ao mesmo tempo em que permanecia agente na conversa: “Você me ajudou a pensar… você me alimentou de um jeito que me fez refletir por mim mesma” e “Construí sobre o que eu estava dizendo e continuei pensando em como abordar.”

Rodada 3, verificação por membro. A camada analítica final foi completada por uma verificação por membro explícita, sistematicamente documentada no apêndice (coluna 5). O educador ⇄ supervisionado partilhou os insights tanto da autossupervisão quanto da supervisão de grupo, após o que a consulta foi revisitada de forma estruturada, passagem por passagem. Essa revisitação sequencial reflete-se na devolutiva com marcação de tempo da estudante, indicando um engajamento granular com a interação em vez de um julgamento retrospectivo global.

Ao longo desse processo, a estudante indicou consistentemente se as interpretações ressoavam com a sua experiência vivida. Por exemplo, confirmou ter vivido a abertura como psicologicamente segura, descrevendo-a como “uma verificação de segurança” (ver apêndice, 00’00”), e reconheceu como ser convidada a começar a posicionou num papel ativo, concordando explicitamente que “agora você dá a liderança à estudante” (ver apêndice, 00’39”). Também validou tanto a clareza quanto a confusão em momentos específicos, confirmando a clareza das expectativas em torno da diferenciação, “As suas expectativas estavam claras” (ver apêndice, 01’55”), ao mesmo tempo em que reconhecia incerteza diante de formulações mais abertas, notando que isso “criou sim alguma confusão” (ver apêndice, 05’40”). Essas respostas demonstram que as interpretações não foram presumidas, mas explicitamente confrontadas com a sua perspectiva experiencial.

É importante notar que o processo de validação se revelou iterativo e dialógico, permitindo à estudante confirmar, matizar ou contextualizar as interpretações. Ela concordou com a avaliação positiva da definição precoce de objetivos, declarando que “dentro do contexto eu me senti à vontade” (ver apêndice, 00’12”), ao mesmo tempo em que matizava as críticas linguísticas indicando que expressões como “Sem problema” não a afetaram negativamente, embora “tenha estagnado um pouco” e criado uma breve incerteza sobre quem começaria (ver apêndice, 00’36”). Em outros casos, contextualizou as suas respostas ligando-as a fatores pessoais, como a sua ambivalência em relação à TCD ao explicar a confusão sentida, declarando explicitamente: “Eu queria bloquear isso completamente naquele momento” (ver apêndice, 05’40”).

Essa etapa marcou uma passagem clara da reflexão global para a validação fina. A estudante diferenciou efeitos experienciais sutis no nível dos enunciados individuais, descrevendo por exemplo uma devolutiva como “no meio” e “nem positiva nem negativa” em vez de claramente útil (ver apêndice, 09’20”), ou distinguindo entre apoio reflexivo e falta de clareza no questionamento exploratório, notando que teria preferido “respostas mais literais” num contexto educativo (ver apêndice, 07’00”). Tais distinções demonstram um movimento rumo à precisão microanalítica na avaliação do impacto interacional.

Ao fazê-lo, a verificação por membro funcionou como uma forma de controle de qualidade dirigido pela cliente. A estudante confirmou ativamente algumas afirmações analíticas enquanto corrigia ou reenquadrava outras. Por exemplo, rejeitou a suposição de que certos elementos linguísticos eram problemáticos, declarando que “não vivi isso ‘como negativo’”, mas antes como “apoiador” (ver apêndice, 01’38”). Também esclareceu quando observações analíticas não se alinhavam à sua experiência vivida, por exemplo declarando que o elogio sem contato visual “não me chamou a atenção de jeito nenhum na conversa” (ver apêndice, 04’17”). Ao mesmo tempo, confirmou quando as interpretações eram precisas, em particular quanto aos momentos de ambiguidade e incerteza, reconhecendo que a abertura podia ser ao mesmo tempo confortável e confusa: “Foi um sentimento duplo” (ver apêndice, 08’14”).

Além da validação, a estudante posicionou-se como cointérprete da interação. Atribuiu sentido às intervenções, por exemplo interpretando uma pergunta de devolutiva epistêmica como confirmação do seu raciocínio, “Isso foi uma confirmação para mim” (ver apêndice, 02’52”), e avaliou as suas implicações educativas, refletindo explicitamente sobre o equilíbrio entre facilitação e orientação. Ao fazê-lo, notou que, embora a conversa tenha sido confortável, saiu no entanto com a sensação de “não ter recebido literalmente respostas ao que eu estava enfrentando” (ver apêndice, 07’00”). As suas reflexões indicam ainda uma consciência da complexidade inerente a tais interações, reconhecendo que muitas situações exigem julgamento em vez de respostas fixas, como ilustra o seu enquadramento de certas tarefas como “um exercício de equilíbrio” (ver apêndice, 07’00”).

Ao mesmo tempo, a estudante destacou que nem todas as distinções analíticas são acessíveis na imediatez da interação. Várias microintervenções (por exemplo, reenquadramento ou silêncio) não foram conscientemente registradas durante a conversa e só se tornaram significativas em retrospecto. Por exemplo, notou sobre um silêncio que ele “não me chamou a atenção” porque tais pausas lhe eram confortáveis, e observou de modo semelhante sobre outra intervenção sutil que ela “não passou” na hora (ver apêndice, 06’39”). Isso sublinha a defasagem temporal entre experiência vivida e reconstrução analítica.

De modo crucial, a estudante confirmou consistentemente a tensão analítica central entre uma postura facilitadora e a responsabilidade do educador de fornecer clareza. Viveu as intervenções reflexivas, apoiadoras da autonomia, como úteis, mas por vezes insuficientemente diretivas, expressando uma necessidade de “respostas mais literais” num contexto educativo (ver apêndice, 07’00”). Disso resultou uma ambivalência recorrente, em que momentos de conforto coexistiam com incerteza sobre as expectativas, como refletem enunciados como “Foi um sentimento duplo” e “Isso criou sim alguma confusão” (ver apêndice, 05’55”, 08’14”). No conjunto, a sua devolutiva ilustra que integrar facilitação e orientação educativa é vivido como intrinsecamente desafiador, substanciando assim a tensão identificada como dinâmica central da interação.

Fechar o laço: uma visão geral em 360 graus

A tabela, apresentada no apêndice, integra as três perspectivas de devolutiva, autossupervisão, supervisão de grupo e verificação por membro, alinhadas cronologicamente com a transcrição. A tabela visualiza como o sentido foi progressivamente coconstruído ao longo das rodadas reflexivas sucessivas, completando o processo de supervisão em 360 graus.

Discussão

Este autoestudo ilustrativo sugere que organizar a supervisão como um processo em 360 graus, combinando autossupervisão, supervisão de grupo (OASE) e reflexão de membro dirigida pelo cliente, acrescenta profundidade qualitativa à SFS. Em vez de se apoiar numa única lente interpretativa, o caso demonstra como múltiplos laços de devolutiva podem iluminar pontos cegos, estabilizar práticas eficazes e fazer emergir tensões latentes. A autossupervisão iniciou uma mudança pré-sessão, a supervisão de grupo amplificou os recursos ao mesmo tempo em que perturbava padrões tidos como certos, e a reflexão/verificação de membro introduziu uma perspectiva validada pela cliente que recalibrou as interpretações anteriores. Juntos, esses laços criaram uma ecologia de aprendizagem em camadas, em que o desenvolvimento profissional emergiu não só da correção, mas de uma construção de sentido iterativa entre perspectivas.

Nessa configuração, “ser mitchificado” é mais bem entendido como um possível subproduto fenomenológico de uma aprendizagem autopoiética orientada para os recursos. O caso mostra momentos em que o educador ⇄ supervisionado experimentou expansão: maior clareza sobre o equilíbrio entre facilitação e função de guardião, confiança aumentada na integração de ambos os papéis, e consciência renovada do alinhamento relacional.

Ao mesmo tempo, a devolutiva da estudante matiza qualquer leitura romantizada: o que pareceu expansivo ao supervisionado por vezes coexistiu com uma incerteza residual para a estudante. Essa observação não implica uma propriedade única desta interação. Como em toda comunicação, o sentido e o impacto são intrinsecamente relacionais e coconstruídos entre os participantes. Nesse sentido, a mitchificação não deve ser interpretada como um estado individual alcançado pelo supervisor, mas como uma experiência vivida que emerge na interação.

A mitchificação é, portanto, mais bem tratada como um conceito sensibilizador que ajuda a explorar como os encontros de supervisão podem ser vividos como generativos ou expansivos para alguns participantes, permanecendo ambíguos ou incompletos para outros. É analiticamente útil para examinar o impacto da supervisão, mas não deve ser tomada como um padrão normativo de supervisão “bem-sucedida”.

A inclusão de uma reflexão de membro dirigida pela cliente levanta questões importantes sobre a assimetria de poder. Embora a estudante já estivesse formada no momento da reflexão, reduzindo a dependência avaliativa formal, a relação histórica professor-estudante pode ainda ter moldado o que foi dito ou calado. Essa hesitação potencial foi explicitamente discutida durante a reflexão de membro, mas não pode ser inteiramente excluída. Convidar a estudante para a supervisão de grupo ao vivo poderia ter reforçado a imediatez dialógica, mas também arriscado respostas socialmente desejáveis ou um comportamento “complacente”. A sequência escolhida reflete, portanto, um compromisso ético entre autenticidade e segurança. As aplicações futuras da supervisão em 360 graus devem continuar a examinar criticamente como as relações de poder influenciam a devolutiva, mesmo em quadros ostensivamente colaborativos e FS. Ao mesmo tempo, o impacto de tais assimetrias pode depender em parte de como a reflexão de membro dirigida pelo cliente é posicionada no processo de supervisão. Quando enquadrada não como uma avaliação da estudante, mas como uma devolutiva construtiva destinada a apoiar a aprendizagem reflexiva do educador ⇄ supervisionado, a interação pode deslocar-se para uma parceria epistêmica mais colaborativa. Nessa configuração, a estudante é reconhecida como especialista no conteúdo experiencial do processo de aprendizagem, enquanto o educador ⇄ supervisionado mantém a expertise na facilitação do processo reflexivo. Tal enquadramento pode reduzir as tendências a respostas socialmente desejáveis ou “complacentes” e reforçar a ideia da supervisão como um empreendimento de aprendizagem construído em conjunto.

Um insight empírico central deste caso diz respeito à tensão persistente entre função de guardião e postura FS. Notavelmente, a própria estudante reconheceu essa tensão e articulou que, embora a conversa tenha sido segura e apoiadora da autonomia, por vezes desejou uma orientação mais clara quanto às expectativas avaliativas. Esse reconhecimento partilhado sugere que integrar a SFS em contextos institucionais exige uma comunicação transparente sobre os limites do quadro educativo. De uma perspectiva FS, isso envolve distinguir entre os requisitos não negociáveis do programa e a exploração colaborativa de como os estudantes podem atender a essas expectativas. Quando essa distinção é explicitada, facilitação e função de guardião não precisam estar em conflito. Em vez de intrinsecamente frágil, o seu alinhamento depende em grande parte da clareza com que esses domínios são comunicados e negociados na conversa de supervisão, que, como toda interação profissional, permanece sensível ao contexto.

Várias implicações para a pesquisa futura emergem:

1. Como a SFS em 360 graus influencia a aprendizagem profissional, a autoeficácia e a reflexividade dos supervisionados em diferentes contextos educativos e de saúde?
2. Como os estudantes ou clientes vivem o equilíbrio entre colaboração FS e função de guardião nas conversas de supervisão, e quais práticas interacionais reforçam tanto a clareza quanto a autonomia?
3. De que maneiras as assimetrias de poder moldam a reflexão de membro dirigida pelo cliente na supervisão em 360 graus, e como organizar esse processo de devolutiva para maximizar autenticidade, segurança e utilidade?

No conjunto, este caso convida a explorar mais, empírica e conceitualmente, a supervisão como prática a várias vozes, relacionalmente negociada, em que a expansão é possível, mas nunca garantida.

Conclusão

Este artigo apresentou um autoestudo de caso único, de caráter ilustrativo, de um processo de SFS em 360 graus no contexto do ensino superior. Ao integrar autossupervisão, supervisão de grupo FS (OASE) e reflexão de membro dirigida pela cliente, o estudo demonstra como a aprendizagem profissional pode ser gerada a partir de uma consulta cotidiana quando submetida a uma devolutiva estruturada em múltiplas perspectivas.

Os resultados sugerem que a supervisão em 360 graus pode reforçar a reflexividade, a consciência relacional e a clareza quanto à tensão entre facilitação e função de guardião. Em vez de posicionar a mitchificação como o objetivo da supervisão, o caso a enquadra como um possível subproduto experiencial dos processos de aprendizagem autopoiéticos orientados para os recursos na SFS. Ao mesmo tempo, a devolutiva da estudante sublinha que a expansão para o supervisionado não se traduz automaticamente em clareza para o estudante, em particular nos contextos educativos avaliativos.

Ao colocar em primeiro plano a direção pelo cliente e ao abordar explicitamente a assimetria de poder, este estudo contribui para as discussões em curso sobre como a SFS pode ser integrada de forma responsável em contextos institucionais que exigem tanto colaboração quanto responsabilização. O caso convida a investigar mais como uma supervisão a várias vozes pode ajudar os profissionais a sair das conversas não diminuídos só pela correção, mas fortalecidos por uma aprendizagem relacionalmente sintonizada e sensível ao contexto.

Agradecimentos

O autor agradece sinceramente à estudante que participou generosamente deste projeto e investiu tempo e abertura no processo de reflexão de membro. A seu pedido, ela permanece anônima. A gratidão estende-se também aos colegas estagiários e à supervisora, Myriam Le Fevere de Ten Hove, do Instituto Korzybski, pelas suas valiosas contribuições durante a sessão de supervisão de grupo. Agradecimentos particulares são devidos à supervisora pela sua revisão atenta e crítica do manuscrito. O autor agradece também à sua colega, Justine Verstraete, pela sua contribuição à análise descritiva dos dados da reflexão de membro. A inteligência artificial (IA) foi usada unicamente para a edição das frases e o refinamento linguístico. Todas as ideias, análises, interpretações e o conteúdo substantivo são obra original do autor. Nenhum financiamento foi recebido; nenhum conflito de interesses. Submetido em 10 de março de 2026, aceito em 29 de abril de 2026, publicado em 5 de maio de 2026.