Una segunda opinión

Una de las personas firmantes atendió hace poco a un joven que acudía para pedir una segunda opinión. En la sesión dijo que había sido «ansioso toda mi vida» y que antes pensaba que era «un rasgo de personalidad» con el que tendría que vivir. Hacía poco había pasado consulta médica: le habían diagnosticado un «trastorno de ansiedad generalizada» y le habían dicho que existían medicamentos (ISRS) que lo «curarían», que «siempre funcionan» y que «no tienen efectos secundarios». El consultante añadió que tenía dudas sobre los ISRS porque conocía a amistades que los tomaban y que no estaban tan satisfechas con su eficacia terapéutica ni con sus efectos secundarios; de ahí su decisión de pedir una segunda opinión.

Respondió a la pregunta del milagro con muchos detalles sobre cómo se sentiría, pensaría, actuaría y se relacionaría con los demás si, mientras dormía, hubiera ocurrido un milagro que resolviera el problema. Cuando se le preguntó por momentos en que partes del milagro estuvieran ocurriendo, identificó pequeñas partes que ocurrían en la actualidad y partes importantes que habían ocurrido durante meses enteros dos años antes. Durante la pausa, quien ejercía la terapia preparó la siguiente devolución:

Él asintió con gravedad y dijo: «Sí. Habría sido más fácil ser un poco corto y feliz». La persona terapeuta respondió «sí», y ambas personas estallaron en carcajadas.

Quienes practican la terapia centrada en soluciones reconocerán enseguida la importancia de lo que ocurrió en esta conversación. Como la persona terapeuta, cuando oyen que el lenguaje del consultante pasa de «ansioso toda mi vida» y «trastorno de ansiedad generalizada» a «habría sido más fácil ser un poco corto y feliz» (entre risas), saben que está ocurriendo algo potencialmente importante y más esperanzador:

Visiones estructural y postestructural del lenguaje

Debemos agradecer en particular a Steve de Shazer que nos alertara de la importancia terapéutica de que las personas consultantes cambien su lenguaje sobre sí mismas y sobre sus situaciones. A mediados de los años ochenta, él y sus colegas del Brief Family Therapy Center habían inventado técnicas (por ejemplo, las preguntas de excepción, la pregunta del milagro, las escalas) para construir soluciones con las personas consultantes en lugar de resolver sus problemas. En aquella época empezó a observar que las antiguas formas de hablar de la terapia ya no funcionaban y, como afirmó más tarde, se hizo necesario encontrar nuevas maneras de describir y analizar lo que consultantes y profesionales hacen en la sala de terapia (de Shazer, 1991, pp. xiii–ix). Subrayó que la terapia se lleva a cabo mediante la interacción lingüística, una evidencia que, según él, el campo de la psicoterapia había ignorado en gran medida, y empezó a apoyarse en las ideas de varios filósofos y estudiosos del lenguaje, entre ellos Bakhtin (1981), Berger y Luckman (1966), Derrida (1978, 1981), Lyotard (1984) y, sobre todo, Wittgenstein (1958), para crear una descripción más útil de lo que ocurre en terapia. Construyó esta nueva descripción en torno a la distinción entre una visión estructural y una visión postestructural del lenguaje (de Shazer & Berg, 1992; de Shazer, 1991, 1994).

La visión estructural del lenguaje (Chomsky, 1968; Saussure, 1959) sostiene que las palabras empleadas en una conversación (lo que se denomina estructura superficial) son representaciones de significados subyacentes y verdaderos (estructura profunda), que se suponen descubribles para cualquier palabra (de Shazer & Berg, 1992; Harland, 1987). Según esta manera de pensar, las palabras de las personas consultantes tienen significados esenciales y cognoscibles que quien ejerce la terapia puede desvelar mediante sus evaluaciones expertas. Por ejemplo, desde una visión estructural, cuando alguien llega a consulta y dice «estoy deprimido», la persona terapeuta debería realizar una evaluación profesional y hacer preguntas para descubrir la existencia y el grado de un cuadro clínico concreto llamado «depresión».

En cambio, el postestructuralismo sitúa el significado de las palabras dentro de contextos interaccionales concretos. Así, en lugar de considerarse estables y ocultos bajo la superficie, los significados de las palabras se producen en el nivel superficial de la conversación y pueden conocerse «a través de la interacción social y la negociación» (de Shazer, 1991, p. 45). Desde esta perspectiva, se considera que los significados y las descripciones que el consultante de nuestra introducción atribuía a sus experiencias se desplazan de «ansioso todo el tiempo», y quizá con un «trastorno de ansiedad generalizada», a «sería más fácil ser un poco corto y feliz». Estos significados pueden desplazarse aún más mediante el diálogo terapéutico posterior, así como mediante lo que él haga con las nuevas comprensiones de sí mismo cuando salga de la sala de terapia.

De Shazer llamó a su visión postestructural del funcionamiento de las palabras en terapia constructivismo interaccional (1991, p. 48). Sugirió que «necesitamos mirar cómo hemos ordenado el mundo en nuestro lenguaje y cómo nuestro lenguaje… ha ordenado nuestro mundo» (1994, p. 9). La implicación de que podemos reordenar nuestro mundo con el lenguaje fue ilustrada por de Shazer y Berg (1992; de Shazer, 1991) con un caso en el que la terapeuta (Berg) y la pareja negociaron el significado del estado de la esposa y del problema de la pareja, partiendo de una descripción inicial como «ninfomanía» (la palabra de la esposa) hasta llegar a «más bien un problema de sueño de los dos» (las palabras del marido, que la esposa aceptó). El cambio de significado parece haber sido útil para la pareja porque, dos semanas después, la mujer envió una nota a la terapeuta diciendo que sus «patrones de sueño y su libido» habían vuelto a la normalidad y que no necesitaban más terapia (de Shazer, 1991, p. 67). Fue este caso, dijo de Shazer, el que los convenció, a él y a sus colegas, de que debían desarrollar nuevas maneras de describir y analizar lo que ocurre en terapia.

El construccionismo social

El constructivismo interaccional de de Shazer tiene un significado muy parecido al del término que se usa de forma más amplia en los campos de la psicología y la sociología, a saber, el construccionismo social. En particular, Kenneth Gergen (1985, 1999, 2009) ha escrito extensamente sobre la construcción social en el campo de la psicología. Gergen utiliza el término para referirse a la propuesta según la cual las personas, a través de sus interacciones sociales y lingüísticas, crean y reelaboran continuamente los significados que influyen en sus vidas. Considera el enfoque de los sistemas de lenguaje colaborativos (Anderson & Goolishian, 1992; Anderson, 1997; Hoffman, 1990), la terapia narrativa (White & Epston, 1990), el enfoque del equipo reflexivo (Andersen, 1991), la terapia breve centrada en soluciones y la terapia orientada a soluciones (O’Hanlon & Weiner Davis, 1989) como ejemplos de construccionismo social en los que terapeuta y consultante coconstruyen, en el diálogo terapéutico, posibilidades nuevas y esperanzadoras.

Según Gergen (2009), las prácticas de estas terapias socioconstruccionistas se diferencian de otras del campo en dos aspectos. En primer lugar, no muestran ningún interés por categorizar los problemas personales o interpersonales de las personas consultantes ni por averiguar sus causas. Nada de ello se considera una forma útil de promover el cambio terapéutico. Una segunda diferencia reside en la posición de terapeuta respecto de la persona consultante. Quien ejerce la terapia no es una instancia evaluadora separada y neutral de uno o varios problemas objetivamente discernibles. Al contrario, es deliberadamente (según el término de Anderson & Goolishian, 1992) una contraparte colaborativa en posición de «no saber», que busca continuamente dejarse informar por el lenguaje de la persona consultante y por su saber experto sobre su propia situación, y que la invita a participar en un diálogo que coconstruye nuevos significados capaces de crear la vida más satisfactoria y productiva que busca. Un concepto central del construccionismo social y de estas terapias construccionistas es, por tanto, el proceso de coconstrucción de nuevos significados en el diálogo terapéutico.

Es digno de mención que, aunque el proceso de coconstrucción es central en el construccionismo social, ha seguido siendo un concepto teórico amplio, no vinculado específicamente al diálogo. Como hemos señalado en otro lugar (De Jong, Bavelas, & Korman, 2013, p. 19), los supuestos resultados de la coconstrucción son tan abstractos como el propio concepto de construcción social. Por ejemplo, diversas teorías psicoterapéuticas han propuesto que la coconstrucción conduce a nuevos significados subjetivos, comprensiones, realidades de la vida cotidiana, conocimientos, realidades narrativas que reflejan relaciones de poder, el yo y muchas otras categorías amplias de significado (Anderson & Goolishian, 1992; Berger & Luckmann, 1966; Gergen, 2009; Hoffman, 1990; White & Epston, 1990). Sin embargo, se trata de productos finales cosificados, sin descripción del proceso. En resumen, la descripción de la coconstrucción en la literatura ha seguido siendo abstracta. Para hacer avanzar esta perspectiva, necesitamos estudiar el coconstruir como actividad, en lugar de abstraerlo como coconstrucción.

El propósito de este artículo es hacer que el coconstruir sea concreto y observable, es decir, desarrollar una comprensión con base empírica de cómo se produce el coconstruir (como verbo) en los diálogos terapéuticos. Para ello, nos dirigimos primero a un área de la literatura psicolingüística en la que la investigación ha mostrado cómo las personas que participan en un diálogo cara a cara colaboran entre sí para crear significados compartidos, tal como propusieron de Shazer (1991, 1994) y Gergen (1985, 1999, 2009). Tras resumir esta investigación, proponemos un micromodelo de un proceso observable mediante el cual quienes participan en un diálogo cara a cara colaboran para coconstruir significados compartidos y nuevos. Concluimos abordando las implicaciones de nuestro modelo para el campo de la psicoterapia y señalando direcciones útiles para que la investigación empírica siga documentando el modelo.

Pruebas experimentales del coconstruir en los diálogos

El mismo cambio de paradigma en dos campos distintos

Como se ha expuesto más arriba, la visión tradicional y dominante del funcionamiento del lenguaje en terapia es la visión estructural, en la que el lenguaje transfiere significados de la mente de una persona a la de otra. Nos hemos sumado a otras voces, entre ellas las de Berg, de Shazer y Gergen, que proponen una visión alternativa y claramente contrapuesta: que las personas en diálogo, incluidos terapeutas y consultantes, coconstruyen juntas los significados. Esta posición implica que, para comprender cómo funciona la terapia, hay que centrarse en el proceso interactivo del coconstruir.

En psicolingüística experimental, Clark y sus colegas (por ejemplo, Clark, 1992, 1996) también propusieron una visión alternativa del diálogo. Llamaron a la visión tradicional y dominante visión autónoma: en ella, quien habla elige el lenguaje que mejor transmite su significado y lo envía a una instancia receptora cuyo papel consiste simplemente en comprender correctamente ese significado. En su teoría colaborativa alternativa del diálogo, Clark y sus colegas propusieron que quienes participan en un diálogo colaboran, momento a momento, para crear significados compartidos. En la visión colaborativa, el significado se crea, se modifica y se sostiene mediante sus acciones mutuas, una visión notablemente similar a las teorías de la coconstrucción (Bavelas, 2011). La sección siguiente resume algunas de las pruebas clave de la psicolingüística experimental que muestran que una teoría colaborativa predice mejor que una teoría autónoma lo que ocurre en el diálogo.

Puesta a prueba de la teoría colaborativa

La visión autónoma del uso del lenguaje parece de sentido común y, por ello, resulta intuitivamente atractiva. Ha dado lugar a una gran cantidad de investigación sobre los individuos como hablantes y oyentes, y prácticamente a ninguna sobre su interacción. En la visión autónoma, la interacción es irrelevante, porque quien escucha en un diálogo es igual que cualquier otra persona oyente, como un público o alguien que oye sin participar. Esta línea de investigación se centra en los procesos cognitivos de una persona oyente tratada como «mudo o invisible» en la interacción (Clark & Wilkes-Gibbs, 1986, p. 3), sin influencia alguna sobre quien habla.

En cambio, Schober y Clark (1989) señalaron que quienes escuchan en un diálogo son fundamentalmente diferentes de otros tipos de oyentes ajenos al diálogo. Quien escucha en un diálogo es una persona destinataria, es decir, el individuo único al que se dirige quien habla y para quien va dando forma a lo que dice. La persona destinataria tiene el derecho —y la responsabilidad— de indicar que ha comprendido y de ayudar cuando sea necesario. Al hacerlo, ejerce una influencia considerable tanto en lo que dice quien habla como en la manera de decirlo: «Quienes hablan y las personas a las que se dirigen van más allá de… las acciones autónomas y colaboran entre sí momento a momento para intentar asegurarse de que lo que se dice también se comprende» (Schober & Clark, 1989, p. 211). Los experimentos siguientes se han centrado en la influencia de la persona destinataria sobre el diálogo.

Clark y Wilkes-Gibbs (1986)

En este experimento, la persona hablante y la persona destinataria, separadas por un tabique, tenían el mismo juego de 12 tarjetas. Cada tarjeta mostraba una figura geométrica abstracta («figura de Tangram»). Como puede verse en la figura 1, estas figuras no tienen nombres establecidos y, por tanto, pueden describirse de formas muy variadas. Las tarjetas de la persona hablante estaban dispuestas en un orden determinado, y las de la persona destinataria, en orden aleatorio. La tarea consistía en que quien hablaba indicara a su destinataria el orden correcto en que colocarlas. Lo hicieron seis veces, cada vez en un orden diferente.

Los modelos autónomo y colaborativo difieren claramente en sus predicciones sobre cómo cumplirían las parejas su tarea. Recordemos que, en el modelo autónomo, quien habla elige el lenguaje que mejor transmite su significado, y el papel de quien recibe es comprender correctamente ese significado. Así pues, la persona hablante llevaría la iniciativa y elegiría la mejor manera de describir cada figura, proporcionando unilateralmente un término o una expresión que ambas personas podrían seguir usando a lo largo de los seis ensayos cada vez que se refirieran a esa figura concreta. Sin embargo, resultó que no eran las personas hablantes quienes determinaban los nombres que las parejas utilizaban para estas figuras. Al contrario, a lo largo de los seis ensayos con las mismas figuras en órdenes distintos, la persona hablante y la oyente desarrollaron en colaboración maneras de referirse a cada figura. A menudo era la persona destinataria quien iniciaba una referencia que ambas adoptaban, como en este ejemplo (adaptado de Schober & Clark, 1989, pp. 216–217):

Ejemplo 1. Ensayo 1, descripción de la n.º 12 de la figura 1

• 1. Hablante: «Luego la número 12, es (se ríe) parece un, un bailarín o algo muy raro. Eh, y, tiene la cabeza cuadrada, y eh, hay como, hay eh… como este eh,»
• 2. Oyente: «¿Hacia qué lado está inclinada la cabeza?»
• 3. Hablante: «La cabeza está, eh… hacia la izquierda, y luego el… ¿un brazo podría estar como hacia arriba a la derecha?»
• 4. Oyente: «Ajá.»
• 5. Hablante: «Y, es…»
• 6. Oyente: [solapándose] «una…, ¿una pierna grande y gorda? ¿Sabes cuál?»
• 7. Hablante: [solapándose] «Sí, una pierna grande y gorda.»
• 8. Oyente: «y una pierna pequeña.»
• 9. Hablante: «Eso es.»
• 10. Oyente: «Vale.»
• 11. Hablante: «¿Vale?»
• 12. Oyente: «Sí.»

Siguieron refiriéndose a esta figura en varios ensayos posteriores y, en el último, habían cocreado una referencia a la figura que era breve y solo requería un turno por cada parte; incorporaba rasgos que cada una había sugerido:

Ejemplo 1a. Ensayo 6, la misma pareja describe la misma figura

• 1. Hablante: «Eh, la 12, ¿el bailarín con la pierna grande y gorda?»
• 2. Oyente: «Vale.»

Clark y Wilkes-Gibbs observaron que el número medio de turnos y la duración media de cada turno disminuían significativamente a lo largo de los seis ensayos con las mismas figuras. Este efecto es coherente con la idea de que las parejas colaboraron para establecer un vocabulario compartido que les permitía referirse sin ambigüedad a cada figura. Sin embargo, aunque podemos ver su colaboración en ejemplos como el anterior, las cifras por sí solas no confirman que hubiera un proceso colaborativo; podría ser que quienes hablaban simplemente fueran mejorando a la hora de dar información más sucinta. El experimento siguiente abordó esa posibilidad.

Schober y Clark (1989)

Este estudio utilizó la misma tarea con un diseño experimental que ponía a prueba la teoría colaborativa de manera más directa. Se crearon dos condiciones idénticas en cuanto a la información que proporcionaba la persona hablante, pero que diferían en si la colaboración era posible o no. Para cada pareja de hablante y destinataria había una tercera persona, también detrás de un tabique, que podía oír todo lo que ambas decían. La diferencia en este estudio era que esa tercera persona no podía interactuar con la hablante ni intervenir en absoluto. Estas instrucciones crearon dos tipos de oyentes de la misma persona hablante: una persona destinataria, libre de entablar un diálogo con ella, y una oyente no participante, que no podía hacerlo. La oyente no participante no podía aclarar su comprensión, sugerir términos, hacer preguntas ni siquiera indicar cuándo la persona hablante podía pasar a la figura siguiente. Así, en cada tríada, la oyente no participante disponía exactamente de la misma información que la persona destinataria, pero no tenía la ventaja de interactuar con quien hablaba. El modelo autónomo predice que solo importaría la calidad de la información de la persona hablante. Sin embargo, resultó que la posibilidad de colaborar también importaba: los resultados mostraron que las personas destinatarias acertaban significativamente más en el orden de las figuras que las oyentes no participantes con la misma información.

Isaacs y Clark (1987)

Este experimento mostró también que la persona destinataria tenía una influencia importante incluso cuando, a diferencia de las figuras de Tangram, existía un nombre correcto para las imágenes que describía la persona hablante. Es decir, no había que inventar un nombre nuevo. Como en los dos experimentos que acabamos de describir, la persona hablante debía indicar a la destinataria el orden correcto de una serie de imágenes, pero en este caso se trataba de postales de lugares emblemáticos de la ciudad de Nueva York (por ejemplo, el Rockefeller Center o el lago de Central Park). Por supuesto, estos lugares tienen nombres propios, pero Isaacs y Clark (1987) hicieron que no todo el mundo los conociera, de la siguiente manera: evaluaron previamente los conocimientos sobre Nueva York de las posibles personas participantes e identificaron a «personas expertas», que habían vivido allí y conocían bien la ciudad, frente a «principiantes», que nunca habían estado en Nueva York y no conocían los nombres propios de esos lugares. A continuación, Isaacs y Clark formaron cuatro combinaciones posibles de hablante y destinataria: persona experta con persona experta, principiante con principiante, persona experta con principiante y principiante con persona experta. No es de extrañar que las parejas en las que ambas partes eran expertas empezaran con los nombres propios y siguieran utilizándolos. Las parejas de principiantes se parecían a las que describían figuras de Tangram: encontraban la manera de describir un rasgo destacado de cada postal (por ejemplo, «el edificio alto con la parte de arriba triangular») y utilizaban la descripción acordada.

Cabría suponer que, en las parejas mixtas, una persona experta que hablara con una principiante introduciría los términos correctos y que la pareja los utilizaría a partir de entonces, pero no fue eso lo que ocurrió. Los resultados mostraron que, sorprendentemente, el conocimiento experto del término correcto por parte de la persona hablante no determinaba cómo describía la pareja las imágenes. Por ejemplo, las personas hablantes expertas aprendieron rápidamente que sus destinatarias principiantes no reconocían los nombres propios, y su uso de esos nombres disminuyó significativamente a lo largo de los ensayos, a medida que pasaban a crear descripciones en colaboración.

Ejemplo 2. La persona hablante conoce Nueva York, pero la destinataria no

• 1. Hablante (persona experta): «La décima es el Cidicorp… ¿el edificio Citicorp?»
• 2. Oyente (principiante): «¿Es el que tiene la parte de arriba inclinada?»
• 3. Hablante (persona experta): «Sí.»
• 4. Oyente (principiante): «Vale.» (adaptado de Isaacs & Clark, 1987, p. 28)

Sin embargo, cuando las personas hablantes eran principiantes, también aumentaron significativamente su uso de los nombres propios, porque los iban aprendiendo de su destinataria experta, que a menudo los aportaba como de pasada; por ejemplo:

Ejemplo 3. La persona hablante no conoce Nueva York, pero la destinataria sí

• 1. Hablante (principiante): «La catorce es la fuente con el arco al fondo.»
• 2. Oyente (persona experta): «Eso es, Washington Square, bien.» (p. 33)

Tanto en las parejas de persona experta con principiante como en las de principiante con persona experta, la persona hablante, que era quien conocía el orden correcto, se adaptaba al nivel de conocimiento de su destinataria. Las personas expertas que hablaban con principiantes utilizaban descripciones que no eran «correctas» pero que funcionaban, y las principiantes que hablaban con personas expertas aprendían algunos de los nombres propios. Resulta tentador aplicar estos resultados a la manera en que opera el saber experto en las distintas prácticas terapéuticas: ¿aprende la persona consultante a hablar de su vida en un lenguaje que le sirve a quien ejerce la terapia, o aprende quien ejerce la terapia a hablar de la vida de la persona consultante en el lenguaje de esta? ¿O un poco de ambas cosas?

Bavelas, Coates y Johnson (2000)

Este experimento mostró la importancia de una persona destinataria receptiva e implicada en la interacción en un tipo de diálogo distinto y más habitual. Cada participante en el papel de narrar contaba una historia personal en la que se había salvado por poco (en la que podría haber pasado algo malo, pero al final todo salió bien) a una persona destinataria, en un diálogo cara a cara. No se conocían entre sí, de modo que la destinataria no podía conocer la historia. En la condición experimental, la persona destinataria debía concentrarse en un aspecto irrelevante del relato (por ejemplo, contar cuántas palabras empezaban por la letra t). Estas personas destinatarias emitían significativamente menos respuestas de oyente (por ejemplo, asentir, hacer una mueca de dolor, comentar la historia) y —lo más importante— las personas que les narraban la historia la contaban significativamente peor que aquellas cuyas destinatarias escuchaban con normalidad. Por ejemplo, quienes narraban ante una destinataria distraída tendían a expresarse con menos fluidez y a terminar de forma más abrupta o a dar demasiadas explicaciones. Así pues, aunque ninguna de las personas destinatarias podía contribuir al contenido de la historia, la «contadora de t» poco receptiva seguía influyendo en la calidad del relato de quien narraba.

En resumen, cada uno de estos experimentos respaldó una visión colaborativa, y no autónoma, del lenguaje. En particular, no era la persona hablante quien imponía el lenguaje que la pareja iba a utilizar. Al contrario, la persona destinataria desempeñaba un papel esencial ayudando a dar forma a un lenguaje que funcionara para ambas partes (Clark & Wilkes-Gibbs, 1986; Isaacs & Clark, 1987). Las personas oyentes que no podían colaborar obtenían peores resultados (Schober & Clark, 1989), al igual que las personas hablantes con destinatarias poco receptivas (Bavelas et al., 2000). Si, como proponemos, colaborar equivale a coconstruir, estos resultados respaldan también una visión coconstruccionista y postestructural del diálogo.

Las secuencias de fundamentación como proceso de colaboración

La pregunta siguiente es cómo funciona exactamente la colaboración: ¿qué hacen quienes participan en un diálogo cuando coconstruyen significados en su interacción? Una visión interactiva del significado tiene raíces antiguas, entre ellas los escritos de George Herbert Mead (1934):

Markova y Linell (por ejemplo, Linell, 2001; Linell & Markova, 1993; Markova, 1990) recuperaron y destacaron la tríada de Mead, es decir, una unidad mínima en la que una persona inicia, la otra responde y la primera completa la tríada respondiendo a esa respuesta. Sin embargo, como Mead, no pusieron a prueba esta propuesta con un conjunto de datos.

A partir de su análisis intensivo de una amplia colección de diálogos, Clark y Schaefer (1987, 1989) propusieron también que el significado en el diálogo se establece en colaboración, mediante un proceso que llamaron grounding (fundamentación), en el que la persona hablante y la destinataria trabajan juntas, momento a momento, para establecer que se entienden lo suficiente como para seguir adelante. Fundamentar algo es sentar sus bases o asentarlo sobre una base firme (OED Online, junio de 2014). En su diálogo en curso, hablante y destinataria aseguran continuamente una base firme de comprensión mutua.

La teoría de la fundamentación de Clark y sus colegas (Clark & Schaefer, 1987, 1989; Clark & Brennan, 1991; Clark, 1996) hacía hincapié en dos grandes fases: la persona hablante presenta algo y la destinataria debe aceptarlo. Sin embargo, también mencionaban una secuencia de tres pasos en el nivel micro, similar a la de Mead y a la de Linell y Markova:

• a. La hablante dice algo al destinatario.
• b. El destinatario muestra a la hablante que ha comprendido.
• c. La hablante confirma que el destinatario la ha comprendido correctamente. (adaptado de Clark & Schaefer, 1987, p. 22)

Clark y Schaefer señalaron que la respuesta de la persona destinataria en el segundo paso es unilateral: proporciona una retroalimentación a quien habla. Para que haya comprensión mutua, la persona hablante también debe proporcionar una retroalimentación a la destinataria, confirmándole que ha comprendido correctamente. Es decir, tanto la destinataria como la hablante necesitan pruebas de que se están entendiendo, lo que da lugar a secuencias familiares como esta:

Ejemplo 4. Una persona telefonista británica da a una persona que llama el número de un restaurante

• a. Telefonista: «Es el Cambridge 12345.»
• b. Quien llama: «12345.»
• c. Telefonista: «Correcto.» (adaptado de Clark & Schaefer, 1987, p. 25)

En este ejemplo, la persona telefonista presentó información nueva, la persona que llamaba mostró su comprensión repitiendo parte de la información y la persona telefonista confirmó que la había comprendido correctamente. Sin embargo, Clark y Schaefer (1987, 1989; Clark, 1996) no desarrollaron más este proceso en tres pasos; aunque los tres pasos son evidentes en la mayoría de sus ejemplos, su análisis se quedó en un nivel de dos pasos.

La investigación empírica sistemática del modelo de tres pasos está en su fase más temprana. Bavelas, Gerwing, Allison y Sutton (2011) pusieron a prueba un modelo de tres pasos con casi 600 presentaciones en 22 díadas y comprobaron que una secuencia de tres pasos se ajustaba a estos datos de forma prácticamente perfecta. (Véase también Roberts & Bavelas, 1996). Además, a partir de la observación intensiva de diálogos cara a cara, hemos propuesto (Bavelas, De Jong, Korman, & Smock Jordan, 2012), y empezado a documentar empíricamente, un micromodelo de secuencias de fundamentación en tres pasos:

• a. La persona hablante presenta información nueva.
• b. La persona destinataria muestra que ha comprendido la información (o que no la ha comprendido o no está segura).
• c. La persona hablante confirma que la destinataria ha comprendido (o no).

Cuando esta secuencia se completa, hablante y destinataria han fundamentado un fragmento concreto de información, es decir, han demostrado abiertamente que hasta ese momento se han entendido. Hemos propuesto que estas secuencias se suceden de forma continua a lo largo de todo el diálogo y que son los elementos básicos del coconstruir y de la creación de significado (De Jong et al., 2013).

Documentación empírica de las secuencias de fundamentación en tres pasos

Presentaremos los siguientes análisis de secuencias de fundamentación en forma de tabla. (Obsérvese que a menudo es más fácil leer primero la columna de la transcripción y volver después para seguir las secuencias de fundamentación).

Ejemplo 4a. La persona que llamaba había pedido a la persona telefonista el número de teléfono de un restaurante concreto (adaptado de Clark & Schaefer, 1987, p. 25)

• #1 Telefonista: «Es el Cambridge 12345.»
• #2 Quien llama: «12345.»
• #3 Telefonista: «Correcto.»

El ejemplo siguiente, tomado de un vídeo de terapia inédito, es igual de sencillo:

Ejemplo 5. Al comienzo de una sesión de orientación universitaria, quien ejercía la terapia había preguntado en qué curso estaba la persona consultante

• #1 Consultante: «Estoy en tercero.»
• #2 Terapeuta: «Estás en tercero aquí.»
• #3 Consultante: [asiente rápidamente]

Hay varias variantes del patrón básico que conservan la secuencia de tres pasos. En el ejemplo 2, más arriba, la muestra de comprensión de la persona destinataria presentaba también información nueva, lo que iniciaba una segunda secuencia superpuesta en la que algunos enunciados cumplían dos funciones, como se muestra en la tabla siguiente.

Ejemplo 2a. Una persona experta en Nueva York habla con una principiante y describe la décima postal de la serie (adaptado de Isaacs & Clark, 1987, p. 28)

• #1 Persona experta: «La décima es el Cidicorp… ¿el edificio Citicorp?»
• #2 Principiante: «¿Es el que tiene la parte de arriba inclinada?»
• #3 Persona experta: «Sí.»
• #4 Principiante: «Vale.»

Obsérvese que, en el modelo de Bavelas et al. (2012), cualquiera de las dos personas puede señalar una falta de comprensión mutua en el segundo o en el tercer paso, de modo que las secuencias de fundamentación también detectan y corrigen errores. Es decir, la persona destinataria puede mostrar que no ha comprendido, y la persona hablante puede indicar que la destinataria lo ha entendido mal. El ejemplo 6 ilustra un patrón más complejo en el que las personas participantes utilizaron secuencias de fundamentación para resolver su problema.

Ejemplo 6. La persona telefonista había pedido el nombre de la persona por la que se interesaba quien llamaba, pero al principio no entendió lo que dijo (adaptado de Clark & Schaefer, 1987, p. 20)

• #1 Quien llama: «La señora Lane.»
• #2 Telefonista: «Perdone, ¿podría repetirlo, por favor?»
• #3 Quien llama: «Lane.»
• #4 Telefonista: [deletreando] «¿M-A-I?»
• #5 Quien llama: [deletreando] «L-A-N-E.»
• #6 Telefonista: «N de Nellie, A-N-E.»
• #7 Quien llama: «No, L de Londres.»
• #8 Telefonista: «¡Ah!, perdone, Lane, L de Leonard.»
• #9 Quien llama: «Sí.»

Puede parecer estrechamente técnico poner tanto énfasis en la microsecuencia de tres pasos, pero tiene algunas implicaciones radicales. En primer lugar, cuestiona abiertamente las visiones individualistas y mentalistas del diálogo, muy extendidas, en las que la unidad básica del diálogo es el turno de habla de cada individuo. En esta visión, cada persona hablante extrae de su mente un paquete de significado y lo entrega (es decir, una visión de un solo paso, no interactiva). Existe también una visión de dos pasos, en la que la persona destinataria indica pasivamente que ha comprendido. Nuestra secuencia de tres pasos insiste en que no hay fundamentación hasta que la persona hablante confirma a la destinataria que ha comprendido correctamente. Así pues, la unidad mínima de análisis del diálogo es una secuencia de fundamentación de tres pasos, en la que las contribuciones de la persona destinataria son tan importantes como las de la hablante.

La segunda implicación de nuestro modelo es que el diálogo es un microproceso que avanza en pequeñas secuencias de acciones que a menudo pasan desapercibidas, pero que no son triviales. En los ejemplos anteriores, la fundamentación no era una pausa ocasional para hacer un resumen cada pocos minutos. Era constante, y cada contribución contaba, incluidas las repeticiones, los asentimientos o decir «vale». Segundo a segundo, las personas participantes mostraban y confirmaban continuamente su comprensión en cada paso, acumulando una base de conocimiento acordado.

Una tercera implicación crucial de nuestro modelo es que las personas participantes no se fundamentan necesariamente en lo que presentó quien habla. Su secuencia de fundamentación puede llevar a la persona hablante y a la destinataria a aceptar una versión modificada. En el ejemplo 1, en el turno 6, la persona destinataria interrumpió y mostró su comprensión aportando una descripción completamente nueva («una pierna grande y gorda»), que la hablante aceptó, y sobre la que después se fundamentaron y que utilizaron más tarde (ejemplo 2a). Del mismo modo, en las parejas mixtas de Isaacs & Clark (1987), la persona destinataria contribuía a la versión sobre la que se fundamentaban.

Implicaciones para la psicoterapia

Aunque el lenguaje siempre ha estado ahí, a la vista de cualquiera que quisiera observarlo, como afirmaban de Shazer y Berg, el campo de la psicoterapia ignora en gran medida cómo funciona el lenguaje en la interacción entre consultantes y terapeuta. Compartimos la curiosidad de de Shazer y Berg por el lenguaje y la terapia. En concreto, proponemos identificar interacciones lingüísticas entre consultantes y terapeuta que sean directamente observables. En un momento dado, la persona consultante presenta su visión de algo; quien ejerce la terapia puede responder (por ejemplo, parafraseándola); y la persona consultante puede aceptar, corregir o rechazar esa versión. En otro momento, quien ejerce la terapia presenta su versión de otra cosa, que la persona consultante puede modificar, y la persona terapeuta puede aceptar, corregir o rechazar. Estas secuencias de fundamentación son micronegociaciones que construyen los significados compartidos que llamamos coconstrucciones.

Aunque escribían principalmente sobre la naturaleza coconstructiva de los modelos de terapia posmodernos, tanto de Shazer (1991, 1994) como Gergen (1985, 1999, 2009) teorizaron que, con independencia del modelo que emplee quien ejerce la terapia, todas las conversaciones terapéuticas son coconstructivas. En el plano empírico, nuestro análisis de las secuencias de fundamentación respalda esta afirmación. A continuación presentamos nuestro análisis de las secuencias de fundamentación en dos diálogos terapéuticos contrastados: uno es centrado en soluciones y el otro procede de una sesión de entrevista motivacional.

Ejemplo 7. De Shazer preguntó al consultante «¿Qué le trae por aquí?» (de un vídeo inédito; también en de Shazer, 1994, p. 247. Este fragmento del diálogo posterior duró 17,3 segundos).

• #1 Consultante: «Bueno, ahora mismo estoy lidiando con un problema con la bebida.»
• #2 de Shazer: «Mm-hm.»
• #3 Consultante: «Sí» (muy bajito).
• #4 (de Shazer hace una pausa mientras mira hacia abajo y escribe; luego dice: «Vale, y, eh» y vuelve a hacer una pausa).
• #5 Consultante: «A veces bebo…»
• #6 de Shazer: «Dice “ahora mismo”» (con énfasis).
• #7 Consultante: «Bueno, he estado lidiando con ello…»
• #8 de Shazer [solapándose]: «Mm-hm.»
• #9 Consultante (continuando): «… pero ahora mismo siento que es el momento de mi vida de ponerme en serio, de hacer algo al respecto.»

En el turno 1, el consultante presentó dos informaciones relacionadas: «ahora mismo estoy lidiando con» y «un problema con la bebida». De Shazer podría haber comentado, repetido o parafraseado cualquiera de las dos. En su muestra explícita de comprensión del turno 6, eligió la parte del turno 1 en la que el consultante afirmaba que estaba lidiando con su problema con la bebida «ahora mismo», lo que podría representar el comienzo de una solución. En el turno 7, el consultante confirmó la muestra de comprensión de de Shazer empezando a construir sobre el tema de estar lidiando con ello. Después, en el turno 9, el consultante confirmó la muestra de comprensión de de Shazer incorporando «ahora mismo» y añadiendo una declaración de compromiso más fuerte, a saber, que «es el momento de mi vida de ponerme en serio, de hacer algo al respecto», y también se fundamentaron en esto. Después del turno 9, el consultante siguió aportando información sobre este tema. Otra persona terapeuta podría haber elegido mostrar su comprensión del turno 1 con un «Ha dicho “problema con la bebida”», lo que podría haber llevado, en cambio, a más detalles sobre ese tema.

El ejemplo siguiente muestra una elección diferente por parte de un terapeuta.

Ejemplo 8. En un vídeo de entrevista motivacional, Miller (Lewis & Carlson, 2000) preguntaba al consultante si tenía una adicción que se estaba convirtiendo en un problema. (El diálogo siguiente duró 12,7 segundos).

• #1 Consultante: «Fumar se ha convertido en un problema porque estoy empezando a jugar al fútbol, ¿vale?»
• #2 Miller: «Así que no puede respirar.»
• #3 Consultante: «Y entonces no puedo respirar.»
• #4 Miller: «Ya.»
• #5 Consultante: «Los chavales son cada vez más jóvenes, ¿vale?»
• #6 Miller: «Ya.»
• #7 Consultante: «Tienen la mitad de mi edad y el doble de mi tamaño.»
• #8 Miller: [asiente]
• #9 Consultante: «Lo estoy pasando mal con eso.»

Como en el ejemplo 7, la afirmación inicial del consultante presentaba dos informaciones distintas: «fumar se ha convertido en un problema» y «estoy empezando a jugar al fútbol». La muestra de comprensión del terapeuta («Así que no puede respirar») se refería al tabaco como un problema que interfiere en el rendimiento futbolístico del consultante, y el diálogo posterior siguió acumulando problemas. Otra persona terapeuta podría haber elegido mostrar su comprensión de la otra parte de lo que dijo el consultante, por ejemplo con un «¡Ah! ¿Está empezando a jugar al fútbol?», lo que podría haber llevado a hablar de una elección saludable.

Además de documentar que las terapias son coconstructivas, analizar los diálogos terapéuticos con nuestro micromodelo de secuencias de fundamentación en tres pasos tiene implicaciones más concretas sobre lo que ocurre entre terapeutas y consultantes en psicoterapia. Una de ellas es que quienes ejercen la terapia tienen más influencia de lo que a menudo se supone. Contribuyen continuamente a orientar la coconstrucción mediante las paráfrasis, las elaboraciones y las preguntas con las que eligen mostrar su comprensión. Por ejemplo, en el ejemplo 7, en el turno 6, de Shazer eligió centrar su muestra de comprensión en lo que el consultante estaba haciendo en el presente, en lugar de profundizar en el problema. Del mismo modo, en el ejemplo 8, en el turno 2, Miller eligió mostrar su comprensión dando más detalles sobre un problema en lugar de comentar una posible elección saludable. Evidentemente, estas elecciones eran coherentes con sus respectivas teorías.

Una segunda implicación sobre lo que ocurre en psicoterapia es que las personas consultantes cooperan la mayoría de las veces con las contribuciones de quien ejerce la terapia, concretamente confirmando su muestra de comprensión. Los terapeutas de los ejemplos 7 y 8 ofrecieron muestras de comprensión que llevaron el diálogo en direcciones diferentes y, en ambos casos, los consultantes siguieron el rumbo marcado por el terapeuta. El consultante de de Shazer confirmó que «ahora mismo» era lo que había querido decir su presentación inicial empezando a dar más detalles sobre su motivación actual. El consultante de Miller confirmó que «fumar se ha convertido en un problema» era lo que había querido decir su presentación inicial dando más detalles sobre cómo el tabaco le estaba creando un problema.

Conclusión

El propósito de este artículo ha sido hacer que el coconstruir en terapia sea concreto y observable. Encontramos un recurso valioso para nuestro empeño en la literatura psicolingüística, que contiene pruebas experimentales convincentes a favor de una visión colaborativa, y no autónoma, de cómo surge el significado en el diálogo. Siguiendo la pauta de especialistas en ciencias sociales y en psicolingüística que han sugerido que la colaboración en el diálogo se produce en secuencias interactivas, hemos propuesto un micromodelo de secuencias de fundamentación en tres pasos como el proceso empíricamente observable mediante el cual se produce el coconstruir significados en los diálogos terapéuticos. Hasta ahora, los diálogos que hemos analizado han respaldado sistemáticamente este modelo empírico, que a su vez apoya las ideas teóricas de de Shazer y de Gergen sobre lo que ocurre en las interacciones psicoterapéuticas entre terapeuta y consultantes.

Vemos la conceptualización y la primera puesta a prueba de nuestro micromodelo de secuencias de fundamentación como el comienzo de un área importante de estudio científico de las interacciones terapéuticas. Aunque aquí hemos presentado algunos resultados iniciales sobre las secuencias de fundamentación, en un próximo artículo tenemos previsto presentar más resultados, así como detalles sobre las reglas de observación para microanalizar las secuencias de fundamentación en los diálogos psicoterapéuticos. Más allá de nuestra investigación, hay espacio para que otros equipos tomen estas reglas de microanálisis de las secuencias de fundamentación y las apliquen en otras investigaciones, por ejemplo microanalizando las secuencias de fundamentación en el trabajo con parejas y familias, donde hay tres o más personas participando simultáneamente en el diálogo. Creemos que se trata de una línea de investigación potencialmente fructífera para toda la psicoterapia, y que respeta claramente la convicción de de Shazer de que aprenderemos más sobre cómo funciona la psicoterapia centrándonos en lo que ocurre en la interacción entre consultante y terapeuta que en lo que podría estar pasando en la mente y las emociones de las personas consultantes.