1. Introducción

El recurso a la práctica basada en la evidencia (EBP) está creciendo en los sistemas de atención en salud mental. Como señaló Hunsley (2007), «desarrollado y promovido inicialmente en el ámbito de la medicina, el modelo de la EBP se aplica ahora en una amplia gama de sistemas de salud y de servicios humanos, entre ellos la atención en salud mental y conductual, el trabajo social, la educación y la justicia penal» (p. 113). El diálogo sobre el papel de los enfoques basados en la evidencia en la práctica de la terapia de pareja y familia (CFT, por sus siglas en inglés) y en su literatura de investigación también está evolucionando (Sexton et al., 2011; Sprenkle, 2012). Aunque la investigación aporta respaldo a los mejores enfoques para distintas poblaciones y sus motivos de consulta, pocas investigaciones han explorado la experiencia de las propias y los propios terapeutas de pareja y familia mientras aprenden y adoptan una EBP. Mediante un enfoque hermenéutico-fenomenológico denominado análisis fenomenológico interpretativo (IPA, por sus siglas en inglés; Smith, Flowers, & Larkin, 2009), exploramos las experiencias de terapeutas de pareja y familia que aprenden y utilizan una EBP.

Esta investigación tenía como objetivo explorar las experiencias de 14 terapeutas de pareja y familia que aprendían y utilizaban un enfoque basado en la evidencia para trabajar con parejas y familias. Aunque del análisis surgieron tres temas, este artículo se centra en la experiencia de la vergüenza. Centrarse en el tema de la vergüenza permite una descripción densa y rica, como sugiere la metodología, en la que «los significados, las comprensiones o las intuiciones constituyen los resultados del estudio» (Smith et al., 2009, p. 178). Tras describir la EBP, revisamos distintos enfoques teóricos de la vergüenza. Recurrir a la teoría para explorar las experiencias de las personas participantes forma parte del IPA, aunque de manera secundaria respecto de esas experiencias. «En términos generales, puede decirse que la mayoría de los niveles interpretativos empleados en el IPA concuerdan más con […] una hermenéutica centrada en la empatía y en la recuperación del sentido. Sin embargo, el IPA también admite una hermenéutica del cuestionamiento, del compromiso crítico» (Smith, 2004, p. 46). En consecuencia, la sección de análisis de este artículo refleja la metodología al ofrecer citas de las personas participantes, la doble hermenéutica que exigen los comentarios interpretativos de la autoría y un compromiso adicional con la literatura de investigación, es decir, una hermenéutica del compromiso crítico o de la sospecha. El IPA no está concebido para atribuir causalidad ni para desarrollar teoría, sino para describir las experiencias de las personas participantes a través de las lentes interpretativas del equipo investigador y de la investigación relacionada.

1.1. Prácticas basadas en la evidencia

En 1995, la American Psychology Association (APA) dio pasos para determinar qué constituye una EBP definiendo criterios para los tratamientos empíricamente validados. Estos criterios incluían al menos dos estudios que demostraran eficacia, definida como la superioridad frente a una píldora, a un placebo psicológico o a otro tratamiento, o la equivalencia con un tratamiento ya establecido. Alternativamente, también era aceptable una amplia serie de estudios más pequeños que demostraran eficacia. En ambos casos, los experimentos debían realizarse con manuales de tratamiento, las características de las personas participantes debían especificarse con claridad (p. ej., un diagnóstico único) y los efectos debían haber sido demostrados por al menos dos equipos de investigación distintos. La APA también definió los «tratamientos probablemente eficaces» como dos experimentos que mostraran que el tratamiento es más eficaz que un grupo control en lista de espera, o bien un estudio más amplio o una serie de estudios más pequeños que cumplieran todos los criterios mencionados, salvo el requisito de que los efectos hubieran sido demostrados por más de un equipo de investigación (American Psychological Association, 1995).

El campo de la investigación en CFT ha explorado el papel de las EBP para la práctica profesional y también ha desarrollado EBP. Sexton et al. (2011), en el marco de un subcomité de la División 43 de la APA (Family Psychology), propusieron unas directrices compuestas por tres niveles de EBP, que van de «informado por la evidencia» a «basado en la evidencia» (Sexton et al., 2011, p. 383). Los tres niveles pretenden ofrecer «a la vez un índice jerárquico de la confianza en que un modelo de tratamiento “funciona” y un índice comparativo de su aplicabilidad clínica» (Sexton et al., 2011, p. 382). El tercer nivel, el más alto, de las EBP en este modelo comprende tres categorías adicionales de evidencia destinadas a «demostrar además la efectividad considerando los mecanismos de cambio propios del modelo, un rendimiento superior al de otras opciones de tratamiento viables y la generalizabilidad a una diversidad de poblaciones de clientes y de contextos clínicos» (Sexton et al., 2011, p. 382). La autoría sugiere a continuación que las categorías del tercer nivel pretenden ser más «contextuales» que jerárquicas y ofrecen al equipo investigador pautas sobre qué preguntas considerar en relación con el uso y la implementación de un modelo.

Curiosamente, Sexton et al. (2011) sugieren que la evidencia debe incluir al menos dos estudios de resultados con investigación procedente de varios centros, y señalan además que, para ser basadas en la evidencia, las intervenciones de pareja o de familia deben incluir:

• a) una especificación clara del contenido del modelo de tratamiento (p. ej., un manual de tratamiento);
• b) medidas de fidelidad al modelo (adherencia y/o competencia terapéutica);
• c) una identificación clara de los problemas de la clientela;
• d) una descripción sustancial de los contextos de prestación del servicio en los que se pone a prueba el tratamiento; y
• e) el uso de medidas válidas de los resultados clínicos (p. 385).

Estos criterios son muy similares a las directrices de la APA publicadas en 1995 y, aunque se sugiere en otro lugar que hay factores contextuales importantes que tener en cuenta, no abordan cómo las EBP pueden diseñar investigaciones que atiendan a esos factores.

Las EBP presentan una serie de beneficios, de desafíos y de consideraciones de justicia social tanto para terapeutas de pareja y familia como para el equipo investigador. Entre los beneficios de las EBP que la CFT no puede ignorar está el hecho de que forman parte ineludible de la práctica y la investigación actuales (Midgley, 2009). Las EBP brindan una oportunidad de mejorar los servicios y la formación y de ahorrar dinero (Morago, 2006; Persons & Silberschatz, 1998; Plath, 2006; Sexton et al., 2011). Los principales desafíos de las EBP son la falta de agilidad epistémica que las sustenta (Slife, Wiggins, & Graham, 2005; Staller, 2006; Wendt, 2006) y la falta de reconocimiento del papel de terapeutas y de personas usuarias en el proceso terapéutico (Coulter, 2011; Gilgun, 2005; Malterud, 2001). Las consideraciones de justicia social, por su parte, plantean la cuestión de a quién sirven las EBP y ponen de relieve la flagrante ausencia de capacidad de investigación, o de investigación efectiva, con poblaciones no anglófonas y minorías étnicas (Chambless et al., 1996; Elliott, 1998; Gambrill, 2010; Holmes, Murray, Perron, & Rail, 2006).

Aunque no existe una vía única por la que terapeutas de pareja y familia aprendan un enfoque basado en la evidencia, las personas participantes en este estudio compartían muchos de los componentes de aprendizaje que hoy parecen predominar para que se reconozca el dominio o la competencia en una EBP. Se han creado varios programas para formar y certificar a terapeutas de pareja y familia en un enfoque terapéutico específico (véanse, por ejemplo, http://www.iceeft.com, http://pro.imagorelationships.org o https://www.gottman.com). Cada programa incluye una formación didáctica con una persona experta en el enfoque, talleres vivenciales adicionales, supervisión acreditada específica del enfoque terapéutico y la revisión, por parte de una persona supervisora acreditada, de sesiones de terapia en directo o grabadas en vídeo o audio. Aunque hay variaciones entre los enfoques terapéuticos, en general estas formaciones incluyen al menos ocho días de talleres didácticos y vivenciales, al menos 10 h de supervisión y la revisión, por parte del organismo certificador, de grabaciones de sesiones de terapia que demuestren distintas habilidades.

1.2. Perspectivas sobre la vergüenza

La perspectiva funcionalista de la vergüenza se «basa en la teoría de la evolución de Darwin y en la noción de que las emociones tienen una función adaptativa y sirven para aumentar las probabilidades de supervivencia» (Mills, 2005, p. 28). Este enfoque considera las emociones como procesos reguladores al servicio de los objetivos de la persona. La finalidad adaptativa de la vergüenza es mantener la aceptación de los demás y preservar el yo, respetando las normas sociales y sometiéndose a los demás cuando resulta funcional hacerlo (Barrett, 1995). Desde esta perspectiva, la vergüenza cumple tres funciones: reducir la exposición a la evaluación mediante la retirada o la desconexión, centrar la atención en las normas sociales y en uno mismo en ese contexto, y comunicar deferencia hacia los demás. Otra categoría de teorías del desarrollo de la vergüenza es el enfoque cognitivo-atribucional, del que se ofrece a continuación una breve descripción.

Posiblemente la más común de las categorías de la investigación sobre la vergüenza, los enfoques cognitivo-atribucionales abordan los procesos de evaluación cognitiva que suscitan la vergüenza. «La vergüenza manifiesta implica un sentimiento de estar avergonzado, es decir, una conciencia de reacciones autonómicas (p. ej., aceleración del ritmo cardíaco, rubor, sudoración) acompañada de un sentimiento subjetivo (p. ej., sentirse pequeño, impotente, incapaz de controlar la situación)» (Mills, 2005, pp. 29-30). Desde la perspectiva cognitivo-atribucional, se considera que la vergüenza se activa por atribuciones negativas internas y globales. La persona cree que es mala, no que ha hecho algo malo. El yo entero se percibe como indeseable, indigno o defectuoso (Levinson & Tangney, 2002). Aunque tanto la perspectiva cognitivo-atribucional como la funcionalista ofrecen medios para seguir explorando la experiencia de la vergüenza, a nuestro juicio, como equipo investigador, a estas perspectivas les falta algo.

La idea de que «pensamos» nuestro camino hacia la vergüenza refleja el enfoque cartesiano de la cuestión mente-cuerpo (Descartes, 1952). Que, según el enfoque cognitivo-atribucional de la vergüenza, tengamos pensamientos sobre una situación y por separado una reacción física, niega el papel del entorno en el que se encuentra la persona en ese momento, su historia con las personas significativas de su vida y la comprensión de la importancia y el papel de quien nos observa en un momento dado. La perspectiva funcionalista, en cambio, centrada en la supervivencia y la preservación, reduce la experiencia de la vergüenza durante el aprendizaje de una EBP a una especie de lógica de «salvar las apariencias». Esto haría pensar que las personas no estarían dispuestas a asumir riesgos en su aprendizaje ni a ahondar en cuestiones difíciles de su vida o de su trabajo clínico al integrar una EBP. Aunque esa fue la experiencia de un par de personas participantes que integraron de forma limitada la EBP de la que hablamos, para las demás esta perspectiva limitada de la vergüenza no tenía en cuenta el enorme riesgo que asumieron ni la exploración que llevaron a cabo al aprender una EBP. Una conceptualización de la vergüenza más útil para este proyecto de investigación es la que la plantea como un medio para comprender una amenaza al vínculo social o para alertar a la persona de un posible rechazo.

Esta categoría de teorías considera las relaciones sociales como una necesidad biológica básica e incluye los enfoques de la vergüenza basados en las relaciones objetales y en el apego (Bowlby, 1973; Kaufman, 1989; Nathanson, 1992), así como los enfoques sociológicos y del trabajo social (Brown, 2006; Scheff, 2000). Estos enfoques teóricos ofrecen la oportunidad de seguir explorando las experiencias de las personas participantes cuando hablan de la vergüenza como algo que surge de un contexto interpersonal y que siempre está ligado a las relaciones y los vínculos. También contribuye a este artículo la comprensión teórica de la vergüenza como emoción social.

Comprender la vergüenza como emoción social se desprende de una categoría de teorías que parte del supuesto de que las relaciones sociales son una necesidad biológica básica (Greenberg & Mitchell, 1983) y que entiende la vergüenza como una amenaza al vínculo social (Scheff, 2000). Bowlby (1973), por ejemplo, escribió que un niño rechazado por sus padres «probablemente no solo se sienta no deseado por sus padres, sino que crea que es esencialmente indeseable, es decir, no deseado por nadie» (p. 238). La vergüenza puede alertar a una persona de un posible rechazo y motivarla a impedir que ese rechazo se produzca (Nathanson, 1992). El enfoque de Scheff incorpora tanto el sentido negativo de la palabra como sus intenciones positivas, por ejemplo, tener sentido de la vergüenza o respetar las normas sociales. Por su parte, Brown (2006) define la vergüenza como «un sentimiento o una experiencia intensamente dolorosa de creer que somos defectuosos y, por tanto, indignos de aceptación y de pertenencia» (p. 45). Cada uno de estos enfoques teóricos sugiere que los mecanismos de la vergüenza son sociales, que es el enfoque adoptado para la interpretación en este capítulo. A continuación se describe el proyecto de investigación.

2. Presentación de la investigación

El objetivo de este proyecto de investigación cualitativa era explorar, mediante el IPA, las experiencias de terapeutas de pareja y familia al aprender y utilizar una EBP. El IPA «representa una posición epistemológica, ofrece un conjunto de pautas para llevar a cabo la investigación y describe un corpus de investigación empírica» (Smith, 2004, p. 40). El IPA se identificó por primera vez como método específico a mediados de los años noventa, en un artículo publicado en Psychology and Health (Smith, 1996). Smith (1996) se basó en la obra de un fenomenólogo de la psicología (Giorgi, 1985), en la hermenéutica (Palmer, 1969) y en un interés por la experiencia subjetiva y los relatos personales (Smith, Harre, & Van Langenhove, 1995).

Los elementos clave del IPA son los siguientes: 1) Es un enfoque inductivo. 2) Las personas participantes son expertas en su propia experiencia y se reclutan por su conocimiento del fenómeno estudiado. 3) El equipo investigador analiza los datos para identificar lo que es singular (estudio idiográfico de las personas), equilibrándolo con lo que se comparte en la muestra. 4) El análisis es interpretativo, se fundamenta en ejemplos extraídos de los datos y resulta plausible para las personas participantes, para quienes supervisan y para el público general. Gran parte de las primeras investigaciones con IPA se realizaron en el campo de la psicología de la salud (Smith, 2011a), y la introducción del IPA ha hecho más accesible la investigación fenomenológica para quienes no tienen formación filosófica (Willig, 2008). Sin embargo, ello no anula la pertinencia de las tradiciones filosóficas de la investigación fenomenológica ni la responsabilidad del equipo investigador de ser fiel a algunos aspectos de esas tradiciones.

El IPA resulta especialmente adecuado para este proyecto de investigación y para explorar la experiencia de terapeutas de pareja y familia al aprender y utilizar una EBP. Como expone Shaw (2001), la atención se centra en las experiencias de cada participante y en cómo se manifiesta el sentido en el contexto de esa persona y de sus múltiples roles. Smith et al. (2009) identifican tres ámbitos clave de la filosofía del conocimiento en los que se apoya el IPA: «la fenomenología, la hermenéutica y la idiografía» (p. 11). A través de un análisis idiográfico y detallado de las experiencias de las personas participantes al aprender una EBP, la experiencia de la vergüenza surgió como tema en este proyecto de investigación y se examinará con más detalle.

3. Método

3.1. Participantes

Se recurrió a un muestreo intencional, coherente con la investigación cualitativa (Creswell, 2007), para seleccionar a las personas participantes por su capacidad de hablar de la experiencia de aprender y utilizar una EBP de CFT. La homogeneidad se recomienda en los estudios de IPA, y es necesario precisar en qué situaciones ejercen estas y estos terapeutas: en qué difieren, en qué se parecen y cómo los contextos moldean su práctica. Sin embargo, la atención se centró en la experiencia de adaptar una EBP, en la práctica de la CFT como marco cultural y en el potencial de transferibilidad teórica. Se entrevistó a un total de 14 personas participantes, cuyos datos se resumen en la tabla 1. En el IPA se busca un relato detallado del fenómeno estudiado. Como señalan Smith et al. (2009), lo que importa es la calidad y no la cantidad, reconociendo que la complejidad de los fenómenos humanos se beneficia de centrarse en un número reducido de casos.

3.2. Procedimiento

Los datos se recogieron mediante entrevistas con terapeutas de pareja y familia que tenían al menos un máster en un campo de la salud mental como el counseling, la psicología, el trabajo social o la terapia matrimonial y familiar. Se eligió entrevistar a estas profesiones porque son ellas las que tienen reconocida la práctica de la CFT. Los criterios de selección eran ser terapeuta de pareja y familia con una implicación activa, actual o pasada, en el aprendizaje y el uso de una práctica de terapia de pareja o familiar basada en la evidencia que incluyera los siguientes elementos: la EBP dispone de un manual de tratamiento; la persona clínica recibió una formación específica en esa práctica; recibió una supervisión específica de ese enfoque; y la EBP cuenta con una teoría del cambio con la que debía relacionar su práctica. Las personas participantes se reclutaron a través de listas de distribución profesionales, muestreo en bola de nieve, correo electrónico y solicitudes directas del equipo investigador.

La investigación obtuvo la aprobación ética y se entregaron los formularios de información y de consentimiento correspondientes. Las entrevistas individuales con las 14 personas participantes se realizaron en persona o mediante Blackboard Collaborate (un sistema seguro de aprendizaje y comunicación en línea) y tuvieron un formato semiestructurado. Las entrevistas se centraron en su experiencia de aprender y utilizar una práctica de terapia de pareja o familiar basada en la evidencia. Las personas participantes pudieron hablar de lo que influyó en su decisión de aprender una práctica de CFT basada en la evidencia, de cómo abordaron el aprendizaje de esta nueva práctica, de lo que les resultó más y menos útil y del impacto que ello ha tenido en su práctica clínica cotidiana. Las entrevistas siguieron una guía de entrevista semiestructurada.

Las entrevistas duraron entre 60 y 100 min, y la guía se diseñó para favorecer la comodidad de las personas participantes, empezando por una pregunta descriptiva (Smith et al., 2009). Las entrevistas se grabaron en audio y se transcribieron para recoger el texto exacto, así como la entonación, la enunciación y otros componentes del habla que pudieran prestarse a una interpretación más profunda. En general, el IPA va de lo particular a lo compartido y de lo descriptivo a lo interpretativo, mantiene el compromiso de comprender el punto de vista de la persona participante y tiene un foco psicológico en la construcción de sentido personal en contextos particulares. Smith et al. (2009) describen un proceso analítico en seis etapas, que utilizamos en esta investigación. Estas seis etapas fueron: 1) Leer y releer las transcripciones y anotar todo lo que resultara de interés. 2) Anotar inicialmente el contenido aportado por la persona participante, las interpretaciones lingüísticas y los comentarios conceptuales. 3) Desarrollar los temas emergentes. 4) Buscar conexiones entre los temas emergentes e identificar la función que un tema puede desempeñar en la vida de la o el terapeuta. 5) Pasar al caso siguiente y repetir el mismo proceso analítico. 6) Empezar a buscar patrones entre las transcripciones e identificar lo más importante que cabe decir sobre las personas participantes. Las transcripciones fueron analizadas principalmente por el primer autor y revisadas por la segunda autora y el tercer autor. El primer autor recogió datos adicionales mediante un diario, y el resto de la autoría aportó comentarios como parte del desarrollo iterativo de la investigación. Estos procesos reflexivos incluyeron reflexiones tanto epistemológicas como personales, como sugiere Willig (2008).

El tema explorado en este artículo refleja de manera especial el compromiso del IPA con una perspectiva idiográfica, en la que el análisis en profundidad de cada caso puede llevar, en ocasiones, a centrarse en un pasaje concreto de una persona participante. Smith (2011b) reflexionó sobre su propia experiencia de investigación con IPA y señaló que es «consciente del papel fundamental que desempeñan las expresiones aisladas y los pasajes breves en el análisis de un corpus de investigación» (p. 6). Es este reconocimiento de la importancia desproporcionada de un pasaje lo que él denomina una «joya» de la investigación. Surge entonces la cuestión de cómo evaluar el valor de este tipo de hallazgos en un estudio de IPA. Un criterio de calidad es una mayor atención a lo particular. Como expone Smith (2011b), se trata de algo que «tiene que ver con la expresión que destaca y que aporta un valor añadido al análisis en su conjunto» (p. 7). Uno de esos ejemplos con los que nos encontramos fue cuando Raylene señaló lo siguiente:

Y yo, en plan, Dios mío, eso es, eso es, y entonces empiezo a contarles la historia de cómo había ido atando cabos gracias a mi supervisión, lo de la vergüenza, el suicidio de mi hermana y yo sintiéndome responsable, y esto era lo que me estaba golpeando por dentro, y que eso encajara con la emoción fue increíblemente fuerte y me desreguló muchísimo. De hecho, ahí estaba bastante disociada.

Nuestra experiencia en la formación y la supervisión, así como la literatura de investigación, indican que es muy raro que alguien viva en su aprendizaje un momento que vincula tan claramente con un acontecimiento ocurrido treinta años antes en su vida. Para nosotros, esto fue una joya, una perla en medio del mar de datos, y una oportunidad importante para seguir explorando como medio de iluminar esta cuestión para el conjunto de las personas participantes.

3.3. Análisis

Se pidió a las personas participantes que hablaran de sus experiencias al aprender y utilizar una práctica de terapia de pareja o familiar basada en la evidencia en su trabajo clínico cotidiano. Surgió un tema evocador, la experiencia de la vergüenza durante el aprendizaje de una EBP, que se presenta en detalle a continuación.

Como ya se ha señalado, fue en particular la transcripción de Raylene la que evocó este tema y brindó la oportunidad de iluminar la experiencia para el conjunto de las personas participantes. Raylene, con mucha experiencia en el campo y con mucha terapia personal a sus espaldas, se sorprendió de las dificultades que encontró al aprender un nuevo enfoque terapéutico:

Había hecho muchísimo trabajo personal, pero no tenía ni idea de que esta parte de vergüenza estaba en mí. Me sentía responsable… Estaba conectando de verdad con lo avergonzada que me sentía por no conseguir dominar este modelo.

Raylene utilizó cinco veces durante la entrevista las palabras «parte de vergüenza» para describir un aspecto de su experiencia de aprendizaje de una nueva EBP. También se describió cuatro veces como «avergonzada» en algún momento de su aprendizaje y empleó otros descriptores, como «vergonzosa», «mi vergüenza», «llena de vergüenza» y «mi experiencia de vergüenza», 14 veces a lo largo de la entrevista. El pasaje evocador de Raylene citado más arriba fue una puerta de entrada a una experiencia compartida con otras personas participantes. Las descripciones de Raylene eran lo que Smith (2011b) describió como una joya «brillante», en la que la experiencia está claramente presente y la persona participante la describe con nitidez. De hecho, la perspectiva de Raylene sobre la vergüenza que vivió al aprender una EBP evolucionó. Describió cómo «todo lo de la vergüenza ha sido extraordinario para mí», cómo iluminó una experiencia anterior de su propia vida (el suicidio de su hermana) que quedó al descubierto durante el aprendizaje de una EBP. Una vez al descubierto, pudo elaborar e integrar esa experiencia con la ayuda de la supervisión, de formación adicional y de sus pares, hasta construir una narrativa más coherente que enriqueció no solo su aprendizaje de la EBP de la que hablamos, sino su vida en general. Con esa coherencia construida, Raylene nos ofreció una experiencia en la que nos apoyamos a lo largo de todo este artículo.

No hay nada como la práctica familiar para arrinconar un poco a la gente

La naturaleza de la formación que siguieron las personas participantes en este proyecto de investigación parecía reflejar una idea generalizada: aprender CFT es más personal (es decir, pone más a prueba la persona del terapeuta) que aprender enfoques individuales de la terapia. George, que se formó como terapeuta familiar en los años setenta y que desde entonces se ha encargado de formar y supervisar a otras personas en el aprendizaje de la terapia familiar, señaló:

Tuvimos muchos problemas con residentes en formación, no solo residentes, sino con quien fuera, que se topan muy rápido con sus propias dificultades personales. Creo que no hay nada como la práctica familiar para arrinconar un poco a la gente.

Como terapeuta y formador con experiencia, George mencionó tanto las «dificultades» personales que surgían durante la formación como la imagen del arrinconamiento. Evoca la sensación de una persona aislada, confrontada, expuesta y atascada a la vez. George ofrece la imagen de personas en formación en terapia familiar confrontadas con sus propias «dificultades personales», como si secretos perdidos hace mucho tiempo o flaquezas personales escondidas desde hacía años se alzaran de golpe y obligaran a la persona en formación a prestar atención. George recibió e imparte formación en terapia familiar en grupo. Cuando surgen estas dificultades personales, exponen a la persona no solo ante sí misma, sino también ante el resto del grupo en formación, ante quienes supervisan y ante quienes forman. En este caso, quienes forman y supervisan tienen mucha autoridad sobre la futura carrera de la persona en formación, de modo que las posibles consecuencias de quedar expuesta son a la vez personales y profesionales.

Al mismo tiempo que pinta un cuadro de personas en formación expuestas y confrontadas, George sugiere también que están aisladas y atascadas a la vez, o empujadas «a una especie de rincón». Este empujón hacia un rincón sugiere que no hay adónde ir y que sus «dificultades personales» las van arrinconando cada vez más, aisladas e incapaces de buscar apoyos, recursos u otras personas. George describió después una situación con una persona en formación en la que:

Teníamos a una participante en uno de nuestros grupos que claramente había vivido una experiencia de maltrato en su infancia, y lo llevaba bien contenido. Entra en este terreno de la familia y todo, simplemente (levanta las manos), y estuvo hecha un desastre durante bastantes meses.

Esta persona en formación se vio confrontada con las heridas sufridas en los primeros años de su vida a manos de las personas en quienes más confiaba en aquel momento. Una vez expuesta su historia de maltrato, estaba «hecha un desastre»: no solo arrinconada, sino que cabe imaginarla acurrucada y sollozando en un rincón, sin ver ninguna opción para ordenar la experiencia. Este tipo de experiencia, en la que una persona se ve desbordada por una emoción abrumadora, la deja aislada y con la sensación de no ser querida.

Para algunas personas participantes, sin embargo, las ocasiones en que aspectos de sus familias y sus relaciones quedaban expuestos, se reavivaban o se iluminaban durante la formación en CFT no se debían a una falta previa de autoexploración o de terapia. Como señaló Raylene, ella «había hecho muchísimo trabajo personal» y se sorprendió de las dificultades que encontró al aprender un nuevo enfoque terapéutico. En el caso de Raylene, las dificultades personales con las que se vio confrontada al aprender una nueva EBP no se debían a una falta de trabajo sobre la persona del terapeuta ni de terapia personal previa. George, en cambio, describió cómo «había trabajado mucho sobre mí mismo antes por mi formación en psicoterapia, así que, ya sabes, no me afectó tanto». George señaló que, en comparación con una persona en formación que «estuvo hecha un desastre durante bastantes meses», a él no le afectó «tanto», pero eso no significaba que no se viera confrontado también. Con sus propias palabras, George llegó a mencionar que «desde luego, ya sabes, me encontré sin saber qué, ya sabes qué, cómo ver a mi propia familia» cuando empezó su propia formación en terapia familiar. Las personas participantes no solo hablaron de cómo se vieron confrontadas y expuestas en lo personal, sino también de cómo esa confrontación se produjo en lo profesional mientras aprendían una nueva EBP.

Una de las personas participantes, Mary, era terapeuta en un ensayo clínico de un nuevo enfoque para trabajar con familias. Una parte del ensayo clínico consistía en medir la fidelidad al enfoque terapéutico y en supervisar constantemente su trabajo. Mary describió el proceso así:

Bueno, la otra dificultad ha sido… esa sensación de estar bajo escrutinio, porque cada una de las sesiones que hago se graba y cada una de las sesiones que hago… la revisa alguien, y esa persona me pone una puntuación, y si hago algo que no es terapéutico o que tiene que ver con otro modelo, me lo señalan, y por mucho que me haya beneficiado de eso, de algún modo también hay una sensación de estar expuesta. Así que me costó de algún modo adaptarme a eso, a estar tan escrutada.

Mirando atrás, Mary podía identificar cómo esto le ayudó a desarrollar sus capacidades como terapeuta, aunque describió que «me costó de algún modo adaptarme a eso, a estar tan escrutada». Si bien Mary vivió este escrutinio como una ayuda para desarrollar sus habilidades terapéuticas, la experiencia de estar bajo escrutinio es un elemento del aprendizaje de una EBP para las personas participantes en este proyecto de investigación. Todas tuvieron que someterse al escrutinio de quienes supervisaban, formaban y de sus pares durante la formación y las sesiones de supervisión. Tuvieron que someterse a la mirada de varias personas en persona, con el vídeo de sus sesiones de terapia durante la supervisión, en los juegos de rol de la formación; algunas tuvieron supervisión en directo, y así en muchos otros momentos del proceso de aprendizaje de una EBP.

Una de las reacciones a este escrutinio que señaló Helen fueron las cualidades negativas de la persona formadora. Pese a haber aceptado la entrevista y conocer los criterios de reclutamiento, Helen no había dado mucha continuidad a su aprendizaje y le costaba claramente, durante la entrevista, hablar de cómo había integrado la nueva EBP en su práctica terapéutica. Estaba de acuerdo con buena parte del modelo ecológico de trabajo con familias que estaba aprendiendo, pero parecía tener una serie de excusas para no haber dado continuidad a la supervisión, a la grabación en vídeo de su trabajo y a otras tareas que podrían haberle ayudado a integrar esta nueva EBP. En cambio, una de las cosas que hizo Helen fue hablar largo y tendido de las dificultades que tuvo con la persona formadora, externalizando sus dificultades, con escasas referencias al contenido, a su propio proceso de aprendizaje y a la adaptación de esa información a su trabajo clínico:

Entonces la otra persona, entonces me resulta curioso… parecía que era mucho sobre, como, dónde habían viajado, un montón de nombres de gente con la que habían trabajado, y, no es que, la parte de enseñanza no estuviera ocurriendo, pero donde yo veo este enfoque es, te está diciendo claramente, no es, te saca de ser un individuo, y lo que yo vi fue que era muchísimo sobre un individuo. (Desde mi percepción)

Helen parece reconocer a la vez que la enseñanza sí tenía lugar y que no le gustaba el estilo de enseñanza. En ningún momento pasó a hablar de cómo integró esta información en su trabajo terapéutico, pero sí volvió al tema de lo que le parecía mal en la manera en que una persona facilitaba o impartía una formación de la que ella formaba parte. En el contexto del resto de su entrevista, Helen reflejaba una combinación de confusión, miedo y juicio a menudo asociada a la experiencia de la vergüenza (Brown, 2006). Su miedo a exponerse, a ella o a su trabajo, la llevó a una estrategia de protección que le evitaba tener que hablar de su experiencia de no lograr integrar una nueva EBP en su trabajo clínico. Otras personas participantes también hablaron de momentos en los que sus dificultades en la formación les llevaron a experimentar una gama de emociones cercanas a la vergüenza, como la humillación, la culpa y la ira. A continuación se revisan brevemente algunas de estas experiencias.

Podría haber dicho esto, podría haber dicho aquello

Las personas participantes hablaron de momentos de su formación y de su aprendizaje en los que experimentaron vergüenza, dolor y una sensación general de ser malas o de estar equivocadas. Cassandra, por ejemplo, ilustró de forma muy bella una experiencia de vergüenza en el momento:

Una amiga mía, me encanta lo que dijo… dijo, ya sabes, soy la mejor terapeuta EFT del mundo en el coche volviendo a casa, ya sabes, siempre tienes ese «ay, podría haber dicho esto, podría haber dicho aquello, ojalá hubiera hecho esto», y, ya sabes, así que eso era doloroso.

Cassandra describió lo que cualquier terapeuta podría hacer al reflexionar sobre una sesión, pero al añadir que la experiencia era «dolorosa» la sitúa de otro modo que una simple reflexión. Cassandra utilizó la palabra «doloroso» seis veces durante la entrevista para describir cómo se sentía en ciertos momentos de su aprendizaje de un nuevo enfoque para trabajar con parejas. En uno de esos momentos, describió cómo estaba «luchando de verdad con eso de, ya sabes, sé lo que quiero hacer, ¿por qué no puedo hacerlo en el momento?». La experiencia de Cassandra en ese momento y el «dolor» que describía es una experiencia en la que se ve a sí misma como incapaz. No se trata solo de que no sepa aplicar una técnica terapéutica, sino de que siente «dolor» porque se percibe como defectuosa. Percibirse con defectos es central en el sentimiento de vergüenza (Brown, 2006), y el proceso de aprendizaje de una EBP ofreció a las personas participantes distintas ocasiones para que esto surgiera.

Entre las experiencias de percibirse como defectuosas de las que hablaron las personas participantes, Raylene mencionó un elemento del aprendizaje de una EBP que compartían otras personas participantes con más antigüedad en su campo. Raylene dijo:

Ya era bastante humillante ser una terapeuta veterana de vuelta a la formación, tener que pagar la supervisión y estar en esos grupos de estudio con toda esa gente muy joven, sin experiencia, que todavía están estudiando, que son como estudiantes en prácticas, y para mí era bastante humillante.

La experiencia de sentirse humillada por estar en situaciones de aprendizaje con colegas que acababan de empezar o que aún no habían entrado en la profesión refleja la idea que tenía de lo que significa ser una «terapeuta veterana». Aunque no fue un obstáculo para Raylene, este tipo de idea de lo que significa tener experiencia en el campo puede ser un obstáculo para otras personas que aprenden una EBP. Helen, por ejemplo, dio un ejemplo de cómo se cerró cuando se vio puesta a prueba en su aprendizaje.

Helen relató un incidente durante la formación en el que le costaba el contenido y no quería participar en la discusión que facilitaba la persona formadora. «Si siento que me están presionando, empujo de vuelta, y por mucho que dijera que no lo haría, lo hice. Porque no decía nada». Una posibilidad que Helen no mencionó era hacer preguntas, explicar que le estaba costando el contenido, pedir información adicional y otras opciones que podrían haber facilitado su aprendizaje. No describió a la persona facilitadora como intimidante ni irrespetuosa con quienes aprendían. En Helen, sin embargo, la tendencia a replegarse y a esconderse en un momento así refleja una tendencia señalada en la literatura sobre la vergüenza (Brown, 2006; Dearing & Tangney, 2011; Tangney, Stuewig, & Hafez, 2011): se veía impulsada a esconderse o a escapar de la discusión que le provocaba vergüenza. Smith (2011b) describió esto como una «joya secreta», en la que la persona participante «puede no ser consciente del significado» (p. 14) de lo que ha dicho. Otras personas participantes tenían cierta conciencia de ello (joya sugerente) o tenían muy claro que estaban experimentando vergüenza como parte del aprendizaje de una EBP; a continuación se describen algunas de sus experiencias.

Conectar con ese sentimiento de vergüenza

Para algunas de las personas participantes que hablaron de la experiencia de la vergüenza, llegó un momento en su aprendizaje en el que reconocieron abiertamente que no sabían lo que estaban haciendo. Como explicó Cassandra:

Y luego entras en una sala con una pareja, e incluso si sentía que tenía una idea decente de lo que quería hacer, ya sabes, creía que la tenía, en ese momento me di cuenta de que, como, cómo se ve en el papel y cómo se ve en la sala y lo que de verdad intentas hacer, esa traducción en sí misma lleva mucho tiempo.

Esta evaluación abierta y sincera de su capacidad con la nueva EBP que estaba aprendiendo oculta el doloroso camino que recorrió Cassandra hasta llegar a esta afirmación. Habló de su experiencia de sentirse incompetente al no lograr aprender una nueva EBP:

… conectar con ese sentimiento de vergüenza que me venía una y otra vez porque no me salía la EFT y me sentía tan incompetente, cuando por lo demás me sentía tan competente como terapeuta. Así que era muy duro para mí, y cuando conectaba con eso.

Cassandra describió su experiencia como si la vergüenza estuviera en un grifo, lista para liberarse en ella cada vez que le costaba integrar algún aspecto de la EBP que estaba aprendiendo. En algunos casos, «abrir el grifo» de la experiencia de la vergüenza durante el aprendizaje de una EBP puede desbordarse, como le ocurrió a Raylene.

Como ya se ha señalado, de las personas participantes entrevistadas para este proyecto de investigación, Raylene aportó la experiencia más evocadora de la vergüenza durante el aprendizaje de una EBP. Su experiencia giraba en torno al suicidio de su hermana treinta años antes. Raylene contó que empezó a establecer la conexión entre sus dificultades de aprendizaje y el suicidio de su hermana durante una sesión de supervisión. Dijo: «Salí de esa sesión de supervisión completamente desregulada, lo único que quería era comer azúcar [risas], y me voy, pero estoy, pero mi mente, estoy observando, me digo: vaya, esto es realmente importante. Esto es enorme». Aunque estaba «desregulada», estaba «observando», con curiosidad: era consciente de que había algo importante en sentirse así al salir de esa sesión de supervisión. Cabe señalar que no culpa a la persona supervisora de haberla hecho sentir así ni habla de las estrategias que utilizó para dejar de sentirse así, pero es consciente de que lo único que quería era «comer azúcar». Raylene vinculó después la experiencia, mencionada antes, del suicidio de su hermana «y yo sintiéndome responsable, y esto era lo que me estaba golpeando por dentro» con las dificultades que estaba viviendo al aprender y utilizar un nuevo enfoque basado en la evidencia para trabajar con parejas y familias. Raylene describió la vergüenza que vivió y el sentimiento de ser responsable por no haber impedido el suicidio de su hermana. ¿Cómo iba a aprender un nuevo enfoque de trabajo con parejas arraigado en la teoría del apego si no había sido capaz de salvar, treinta años antes, a alguien con quien tenía un vínculo de apego significativo? La «parte de vergüenza» surgió de momentos de desbordamiento y de «desregulación», y del deseo de integrar un nuevo enfoque de trabajo con parejas que le exigía confrontar esa vergüenza. Aunque Raylene se vio confrontada, como otras personas participantes, con un aspecto de sí misma que le provocaba vergüenza, encontró la manera de dar sentido a esa experiencia en pleno aprendizaje de una nueva EBP. Algunos recursos clave ayudaron a Raylene en ese proceso.

Al igual que otras personas participantes, Raylene habló de buscar conexión, de intentar construir vínculos sociales como forma de afrontar la vergüenza. Raylene mencionó cómo los intercambios en una lista de distribución empezaron a romper el aislamiento y a sembrar una comprensión de lo que estaba viviendo. «Y había mucha conversación en la lista, que también me ayudó, sobre la vergüenza, y fui a un taller sobre la vergüenza… empecé a entender todo esto de la vergüenza». Describió cómo fue construyendo una narrativa coherente de la «parte de vergüenza» en el contexto de esa búsqueda de vínculos. George subrayó la importancia de poder explorar y hablar de las «dificultades personales» que surgen en la formación en terapia familiar, como se ha mencionado antes. Describió esta necesidad de la siguiente manera:

Creo que hay que tener aperturas, personas disponibles para hablar a nivel personal con quienes están en formación, animarles a utilizar su grupo de formación como apoyo, ayuda y orientación en lo que sea que estén atravesando. Así que, aunque algunas cosas son tan personales que no se pueden compartir fácilmente en público, ya sabes, puede que tengan que ir a otro sitio para eso, pero hay que prepararse para ello. Así que estas son las cosas con las que uno se ve confrontado personalmente, y desde luego yo lo viví cuando me estaba formando.

Para George, formador con experiencia, se daba por supuesto que era necesario hablar de las cosas «a nivel personal», que aprender terapia familiar es también aprender sobre sí, sobre la propia familia y sobre las propias relaciones. Además, según la experiencia de George, parte de ese aprendizaje tendrá que ver con «dificultades personales» que no se «comparten fácilmente en público» o, dicho de otro modo, que podrían considerarse humillantes o vergonzosas. Tanto Raylene como George son conscientes, a partir de sus experiencias, de la necesidad de apoyos y vínculos durante el aprendizaje de un nuevo enfoque para trabajar con parejas y familias, así como de la posibilidad de que las experiencias vergonzosas se transformen.

De hecho, Raylene pasó a explicar en parte por qué decidió conceder una entrevista para este proyecto de investigación. «Para que con suerte puedas ayudar a otras personas en el camino, para que no se sorprendan tanto [risas] ni se avergüencen tanto. Es como un viaje». Con la perspectiva que da la experiencia y la capacidad de mirar atrás, Raylene reconoció que la vergüenza formó parte de su aprendizaje de una EBP y que puede formar parte también del de otras personas. Al reconocer que la vergüenza formaba parte de su proceso de aprendizaje, Raylene pudo ver el papel esencial que había desempeñado en su aprendizaje de una nueva EBP, cómo estaba en realidad entrelazada con su capacidad de integrar una nueva EBP en su práctica y había contribuido a ella. No quería que la gente se «sorprendiera» de poder llegar a sentirse «desregulada» y posiblemente «disociada» al aprender un nuevo enfoque para trabajar con parejas, y de que eso bien pudiera ser simplemente parte de su «viaje». Si la vergüenza ha de formar parte del aprendizaje de una EBP para algunas y algunos terapeutas, es importante explorar cuál es su impacto en las personas y en terapeutas durante su trabajo clínico.

4. Discusión

4.1. El impacto de la vergüenza

En la literatura de investigación empírica, la propensión a la vergüenza se asocia a problemas de hostilidad, ira y agresividad, y a una propensión a externalizar la culpa (Ahmed & Braithwaite, 2004; Bennett, Sullivan, & Lewis, 2005; Harper & Arias, 2004; Levinson & Tangney, 2002). La experiencia frecuente de la vergüenza se ha relacionado con la vulnerabilidad individual (Dearing & Tangney, 2011), así como con escasas habilidades de colaboración y con la evitación del conflicto (Lopez et al., 1997). Dearing y Tangney (2011) señalan que «la tendencia de acción inmediata ante la vergüenza es esconderse o escapar del desencadenante que suscitó la emoción dolorosa» (p. 5). Otras tendencias de acción posteriores, como arremeter con ira o culpar a los demás, son intentos de aliviar el malestar asociado a la vergüenza. Una de las consecuencias de la vergüenza es su impacto negativo en las relaciones interpersonales.

La vergüenza se relaciona negativamente con la toma de perspectiva, y en una experiencia de vergüenza la energía cognitiva y emocional se dirige hacia dentro. Leith y Baumeister (1998) describen así su impacto en la toma de perspectiva: «el carácter global de la vergüenza podría hacer que la toma de perspectiva resultara sumamente aversiva: si se supone que la falta concreta revela que uno es una mala persona, no se querrá contemplarse a sí mismo desde la perspectiva de la víctima» (p. 7). El impacto en la toma de perspectiva puede observarse en este y en otros proyectos de investigación. Brown (2006) describió así la experiencia de la vergüenza de las personas participantes en su investigación:

Cuando las participantes experimentaban vergüenza… se veían tomadas por sorpresa, desbordadas por emociones abrumadoras, y no tenían claro qué sentían ni por qué lo sentían. La experiencia de la vergüenza producía a menudo una combinación de confusión, miedo y juicio. Muy de cerca seguían a menudo intensos sentimientos de ira, de rabia y/o de culpa. (p. 48)

Algunas personas participantes hablaron de sus dificultades para aprender un nuevo enfoque y de la dirección introspectiva de sus cuestionamientos. Ninguna habló con más claridad de sus dificultades que Raylene cuando mencionó haber estado «desregulada» y «disociada» durante y después de una sesión de supervisión. Otras personas participantes también hablaron de experiencias de desbordamiento, de vergüenza y de las conductas secundarias asociadas a estos sentimientos, como la ira. Por ejemplo, Cassandra habló claramente de su experiencia de sentirse incompetente al no lograr aprender una nueva EBP cuando mencionó «conectar con ese sentimiento de vergüenza que me venía una y otra vez porque no me salía la EFT». Por su parte, Helen, que había hablado con cierta ira de las dificultades que tuvo con una persona formadora, mencionó que «era muchísimo sobre un individuo» como forma de reflexionar sobre su experiencia de integración de una EBP, desviando por completo la atención de su propia falta de esfuerzo o de sus incapacidades. En ambos casos, ya se dirija hacia dentro o se centre en los problemas de la persona formadora, la atención se aparta del contenido presentado, de la cuestión explorada en supervisión o del posible aprendizaje a partir de la revisión de un vídeo o de una sesión en directo. Estas experiencias alejan a la persona en formación del aprendizaje de una EBP o pueden impedirle integrar algún aspecto de una EBP en su práctica.

Talbot (1995) escribe sobre la necesidad de un enfoque activo para sacar a la luz la vergüenza, tanto por parte de quienes supervisan como de quienes ejercen la terapia. «La vergüenza no explorada engendra pasividad y ocultamiento» (p. 339). La importancia de que la o el terapeuta explore sus experiencias de vergüenza se ve subrayada por el impacto que pueden tener en la clientela. «Los momentos embarazosos y vergonzosos revelan sentimientos incómodos y no reconocidos de los que la persona terapeuta no es consciente y que probablemente tendrán efectos desconocidos en la clientela» (Ladany, Klinger, & Kulp, 2011, p. 307). Las personas participantes hablaron de la transición hacia nuevos enfoques en su práctica y del desfase entre un yo terapeuta idealizado y la realidad de su experiencia con una pareja o una familia. Como mencionó Cassandra, «cómo se ve en el papel y cómo se ve en la sala y lo que de verdad intentas hacer, esa traducción en sí misma lleva mucho tiempo». Al igual que otras personas participantes, Cassandra empezó su aprendizaje de una nueva EBP con la sensación de que podría integrar un nuevo enfoque terapéutico en su práctica con más facilidad de la que luego experimentó. Todas las personas participantes en este proyecto de investigación tenían como mínimo un máster y un sentimiento de competencia respecto de su trabajo clínico. Identificar la vergüenza de terapeutas y elaborarla es fundamental, dado el impacto que puede tener en el trabajo clínico. Por sencillo que parezca, las experiencias de las personas participantes ponen de manifiesto los enormes desafíos que esto plantea.

Como señaló Brown (2006), «la vergüenza produce a menudo sentimientos abrumadores y dolorosos de confusión, miedo, ira, juicio y/o necesidad de esconderse» (p. 46). Esta experiencia se reflejó en las personas participantes en este proyecto de investigación. Raylene, por ejemplo, mencionó haber estado «completamente desregulada»; Cassandra habló de «conectar con ese sentimiento de vergüenza»; Kathy habló de querer «sentir que tienes algo que ofrecer»; Ken repasó cómo le ha resultado «más difícil no entrar en ese crítico interior y pensar que soy realmente estúpido»; Jessica reflexionó que «la práctica en sí, o la aplicación de la teoría, es un poco más difícil» de lo que había previsto, lo que la llevó a cuestionar sus capacidades como terapeuta; y Tina relató una experiencia con una persona supervisora que le hizo comentarios sobre su trabajo: «me sentí realmente desbordada por eso y pensé: vaya, ¿estoy a la altura de lo que se espera en este momento de mi vida?». Estos son solo algunos ejemplos de experiencias relacionadas con la vergüenza durante el aprendizaje de una EBP entre las personas participantes. En la base de todas estas experiencias había un gran deseo de ser eficaces y la necesidad de demostrar esa eficacia a la clientela, a sus pares, a quienes supervisan y a quienes forman durante el aprendizaje de una EBP. Aunque no es el objeto de esta investigación, a continuación se explora brevemente una opción para trabajar la vergüenza en supervisión.

4.2. La vergüenza en la supervisión y la formación

Ladany et al. (2011) definen la vergüenza de la o el terapeuta como «una reacción intensa y duradera a una amenaza al sentido de identidad de la persona terapeuta, que consiste en una exposición de sus defectos físicos, emocionales o intelectuales y que se produce en el contexto de la psicoterapia» (p. 308). El deseo de esconderse o de enfadarse con quienquiera que explore esas exposiciones es una reacción frecuente cuando se experimenta vergüenza; como señaló Talbot (1995), «la vergüenza está asociada a las partes ocultas de nosotros mismos, enterradas lo bastante hondo como para escapar al escrutinio de los demás y, en muchos casos, al nuestro propio» (p. 339). Para terapeutas de pareja y familia existen varias fuentes potenciales de vergüenza.

Talbot (1995) describió estas fuentes en psicoterapia como la vergüenza que surge de la relación entre terapeuta y clientela, la que se deriva de los miedos de la persona terapeuta, o de su experiencia, de no obtener la aprobación de quien supervisa, y la que es inherente a hablar de material personal en una sesión de supervisión. Las posibilidades de explorar el impacto de la vergüenza en terapeutas se complican aún más por las normas culturales y por las tendencias de acción propias de la vergüenza. Por ejemplo, Dearing y Tangney (2011) señalan que a menudo se evita la palabra «vergüenza», que la tendencia de acción de la vergüenza es esconderse y que las y los terapeutas evitan sin darse cuenta hablar de cuestiones relacionadas con la vergüenza. Hasta ahora, la atención a la experiencia de la vergüenza en terapeutas se ha centrado en el momento en que ejercen la terapia, no en el momento en que aprenden. La literatura de investigación ha señalado que la progresión que se atraviesa en el desarrollo como terapeuta puede exponer a la experiencia de la vergüenza.

Ward y House (1998), por ejemplo, señalan que las personas supervisadas avanzan «a través de una secuencia de etapas definidas, al tiempo que experimentan niveles crecientes de disonancia emocional y cognitiva» (p. 23). Esta disonancia puede llevar a algunas personas a sentimientos de culpa, mientras que otras experimentan vergüenza. Ahora bien, la culpa conduce a una acción reparadora, y la vergüenza no (Smith, Webster, Parrott, & Eyre, 2002). Talbot (1995) señaló que, «en el plano interpersonal, la vergüenza es la emoción asociada a la revelación humillante del propio fracaso personal ante otra persona» (p. 339). Resulta difícil imaginar que una persona en aprendizaje o en supervisión que experimenta vergüenza encuentre la manera de explorar esa experiencia. Como señalan Chao, Cheng y Chiou (2011), «la propia imagen de sí se cuestiona en un estado de vergüenza» (p. 203). Un objetivo importante para una persona terapeuta que aprende una nueva EBP mientras experimenta vergüenza es «buscar un medio eficaz de apuntalar un yo social amenazado» (p. 203). Es necesario seguir investigando cómo trabajar con las experiencias de vergüenza de las personas supervisadas durante el aprendizaje de una EBP.

Entre las limitaciones de este estudio figura el reducido tamaño de la muestra. Por un lado, no suponemos que se obtendrían resultados similares de todas y todos los terapeutas de pareja y familia en una situación parecida. Por otro, el hecho de que las personas participantes se expresaran con tanta claridad indica la fuerza de la experiencia para ellas, que podría observarse en otras y otros terapeutas de pareja y familia en situaciones similares. También es posible que quien lee piense en términos de generalizabilidad teórica, es decir, que considere los resultados a la luz de su propia práctica profesional al valorar la posible prevalencia del fenómeno.

5. Conclusión

La experiencia de la vergüenza surgió en este proyecto de investigación como una experiencia importante durante el aprendizaje de una práctica de terapia de pareja o familiar basada en la evidencia. Este tema fue evocado por un pasaje de una persona participante, o lo que Smith (2011b) describió como una joya, que resonó en toda la muestra bajo distintas formas. El valor de una joya es que ofrece «un punto de apoyo analítico: arroja luz sobre el fenómeno, sobre la transcripción y sobre el corpus en su conjunto» (p. 7). Smith señala además que la ve como una prolongación de la exhortación de Husserl a volver a las cosas mismas, en la que «la joya puede ofrecer una vía de entrada a esa experiencia» (p. 7). Cada vez se anima más a terapeutas a utilizar EBP, y la experiencia de la vergüenza puede considerarse parte del aprendizaje de estas prácticas para algunas y algunos terapeutas. La relación de supervisión es un factor central que hay que desarrollar para que la supervisión sea exitosa (Todd & Storm, 2014), y cobra aún más peso cuando se trata de una persona supervisada sumida en la vergüenza. Adoptar una postura intersubjetiva que brinde seguridad y apoyo a la persona supervisada o en formación abre posibilidades para explorar las experiencias relacionadas con la vergüenza.