Introducción

Los conflictos son un aspecto importante de las relaciones fraternas durante la infancia. Aunque pueden considerarse de forma positiva, ya que contribuyen al desarrollo individual (Corsaro, 2003) y algunos revelan cercanía entre hermanas y hermanos (Winther et al, 2015), no son necesariamente inofensivos. La infancia suele construir los conflictos físicos en la fratría como una parte corriente de la interacción fraterna, aun reconociendo que a veces pueden resultar emocionalmente dañinos (Davies, 2015). Hay quienes sienten que pueden descargar su ira en la fratría, verbal o físicamente, porque las consecuencias serán menores (Punch, 2008). Esto lleva a Punch (2008: 340) a preguntarse «por qué la violencia física se tolera dentro del espacio doméstico de la familia, cuando no sería aceptable en la sociedad en general». La cuestión se vuelve más compleja dada la dificultad de diferenciar entre «interacción fraterna normativa y abusiva», ya que «aún no se ha establecido el punto en el que la agresión fraterna escala hasta convertirse en agresión física» (Caffaro and Conn-Caffaro, 1998: 72).

Este artículo retoma la cuestión de ese «punto». Pretende explorar las perspectivas infantiles sobre los conflictos y la violencia en la fratría planteando la siguiente pregunta: ¿cómo perciben niñas y niños la frontera entre los conflictos fraternos no violentos y los violentos? La frontera se entiende aquí en términos de fronteras simbólicas, que remiten a las «distinciones conceptuales que hacen los actores sociales para categorizar objetos, personas, prácticas e incluso el tiempo y el espacio» (Lamont and Molnár, 2002: 168). Los actores sociales negocian y (re)producen constantemente estas fronteras (Lamont and Molnár, 2002).

Al plantear esta pregunta de investigación, el artículo aborda diversas lagunas en distintas disciplinas sociales. Los conflictos fraternos constituyen un desiderátum en la investigación germanófona en ciencias de la educación (Bossek, 2024). La investigación sociológica sobre la fratría desde las perspectivas infantiles solo aborda la violencia de forma marginal (Edwards et al, 2005; 2006; Punch, 2008; 2018). Al mismo tiempo, la violencia fraterna sigue siendo el tipo más frecuente de violencia intrafamiliar (Hoffman and Edwards, 2004; Eriksen and Jensen, 2009). Pese al creciente número de investigaciones sobre la violencia fraterna como problema para la infancia y sus familias (Perkins and Grossman, 2019), sigue estando poco estudiada (Elliott et al, 2020; Davies, 2023).

Los datos examinados en este artículo proceden del proyecto Children’s Well-Being in German-speaking Switzerland (WoKidS) (2021–25). El tema de los conflictos fraternos potencialmente violentos surgió de forma inductiva de los relatos infantiles durante las entrevistas. Para profundizar en la comprensión de las perspectivas infantiles, los datos de las entrevistas se debatieron posteriormente en un grupo focal con participantes de nueva incorporación. Durante el análisis, la concepción de la violencia de Popitz (2017), basada en el poder, sirvió de concepto sensibilizador. A partir de los resultados, sostengo que las personas participantes no siempre coinciden en identificar los conflictos fraternos como un traspaso de la frontera hacia la violencia. Al hablar de conflictos concretos, algunas personas del grupo sugieren estrategias como volver a la comunicación verbal o implicar a la familia, lo que indica que sí consideran esas situaciones dañinas y transgresoras. Otras, en cambio, relativizan el daño recurriendo a factores como la edad de la persona menor, su posición en el orden de nacimiento o los discursos sociogeográficos sobre la normalidad.

¿Conflictos fraternos y violencia en la infancia?

Aunque estudios anteriores han investigado el papel de los conflictos fraternos en la vida de la infancia, solo unos pocos han explorado las intersecciones entre conflicto y violencia, sobre todo desde la perspectiva de la propia infancia. Esta sección ofrece una visión general de cómo la investigación existente aborda los conflictos fraternos en la infancia y de dónde roza la cuestión de la violencia sin desarrollarla plenamente.

La infancia demuestra capacidad de agencia en los conflictos entre iguales. Construye sus propios significados del conflicto y pone en práctica estrategias de resolución acordes con esos significados mediante diversas herramientas comunicativas, como gestos, expresiones faciales y lenguaje corporal (Dittrich et al, 2001). Parte de la infancia practica una «charla de oposición» competitiva, que incluye burlas e insultos (Corsaro, 2003: 170). Corsaro (2003) afirma que esto ayuda a construir una identidad de grupo de iguales y ofrece ocasiones para mostrar sus intereses y conocimientos.

Sin embargo, las interpretaciones adultas de los conflictos difieren a veces de las infantiles. Algunas personas adultas ven los conflictos como una amenaza y subrayan la importancia de hablar de los problemas en lugar de recurrir a la agresión física o a los altercados verbales (Corsaro, 2003). Del mismo modo, parte del personal educativo de las guarderías se centra en los déficits que percibe en la resolución de conflictos infantil y legitima su intervención en los conflictos alegando que la infancia necesita ayuda (Dittrich et al, 2001).

Pasemos a considerar específicamente los conflictos fraternos. La investigación germanófona en ciencias de la educación considera los conflictos fraternos en la infancia, entre otras cosas, como un espacio de aprendizaje y educación a través de la práctica pedagógica. En la fratría se aprende a resolver conflictos en un plano horizontal, a diferencia de los conflictos con madres y padres, que implican un desequilibrio de poder vertical (Brock, 2020). Sobre todo en las familias con muchos hijos e hijas, la infancia dispone de un entorno de aprendizaje protegido en el que puede ensayar la resolución de conflictos (Schmolke, 2019). Además, las figuras parentales influyen en la probabilidad y el curso de los conflictos fraternos, por ejemplo, mediante un trato desigual, intervenciones parciales en los conflictos o una evitación latente del conflicto (Brock, 2020). Asimismo, los conflictos fraternos constituyen un escenario de la práctica pedagógica parental (Bossek, 2024). Examinando cómo intervienen educativamente las figuras parentales en los conflictos fraternos, qué mensajes transmiten y a qué dificultades se enfrentan, es posible identificar los principios rectores de la práctica pedagógica parental (Bossek, 2024). Sin embargo, aunque estos estudios aportan valiosas ideas sobre los conflictos fraternos, carecen de un diálogo directo con las propias perspectivas infantiles sobre los conflictos, también en relación con la violencia.

La investigación enraizada en los estudios sobre la infancia hace mayor hincapié en las perspectivas infantiles. Los relatos infantiles muestran cómo algunos conflictos revelan cercanía en las relaciones fraternas (Winther et al, 2015). Esos conflictos indican la estabilidad de una relación fraterna pese a las discusiones; ayudan a percibir los límites de la otra persona de la fratría y permiten expresar las frustraciones acumuladas (Winther et al, 2015). Además, en sus relaciones fraternas, parte de la infancia experimenta un sentimiento de permanencia (Punch, 2008) y de familiaridad (Dunn and Kendrick, 1982, citado en Punch, 2008). Para explorar las interacciones fraternas infantiles, Punch (2008: 334–5) recurre a la noción de «trasfondo escénico» de Goffman (1959) y explica que «la actividad de trasfondo escénico se produce cuando un individuo relaja el control sobre sus acciones, su apariencia y sus actitudes». La autora concluye que «el aburrimiento de la vida cotidiana entre bastidores puede animar a la infancia a aprovechar su familiaridad, forzando los límites del comportamiento socialmente apropiado» (Punch, 2008: 341). Esto puede dar lugar a interacciones violentas.

La infancia describe a menudo a su fratría como «pesada» (Edwards et al, 2005: 45). Los conflictos fraternos nacen de esa «pesadez», que abarca conflictos de intereses, vulneraciones de la autonomía espacial y negativas a hacer tareas para quienes son mayores en la fratría (Edwards et al, 2005: 49). Edwards et al (2005) señalan además que lo que se considera pesado depende también de la posición en el orden de nacimiento, lo que revela luchas de poder entre quienes son mayores y quienes son menores en la fratría. Como la violencia de las hermanas y hermanos mayores supone una amenaza real para parte de la infancia, muchas de las personas más jóvenes de la fratría intentan resolver los conflictos por medios no confrontativos. En general, consideran que gritar y la violencia son estrategias ineficaces para poner fin al comportamiento molesto, porque no harían más que agravar la situación (Edwards et al, 2005).

Los conflictos fraternos físicos suelen girar en torno a cuestiones morales (Davies, 2015). Mientras que las escuelas suelen tener normas firmes respecto al daño físico infligido a la infancia, las interacciones físicas en casa son por lo general más flexibles y tienen en cuenta la edad y la experiencia (Davies, 2015). Esta idea lleva a la infancia a construir su propio «sentido de las moralidades en torno a pegarse» (Davies, 2015: 77).

La infancia vive distintos niveles de conflicto en la fratría. Gulløv et al (2015) introducen el concepto de fricciones para explorar las prácticas emocionales ambiguas en la fratría. Estas fricciones pueden ser habituales, minimizadas o intensas. Las fricciones habituales muestran sentimientos de conexión a través de la tensión, mientras que las minimizadas designan conflictos potenciales que se evitan para «lograr relaciones más equilibradas» (Gulløv et al, 2015: 515). Las fricciones intensas son tan agudas que llevan a reconfigurar por completo las relaciones fraternas. Esto se hace organizando «distancia entre algunos miembros de la fratría y reforzando los lazos emocionales entre otros» (Gulløv et al, 2015: 513). Aunque la violencia puede darse en todos los tipos de fricción, la naturaleza de las fricciones intensas sugiere que podrían implicar violencia con mayor probabilidad, ya que son agudas y pueden conducir a la ruptura de la relación.

Otras investigaciones abordan el papel parental (o de la persona cuidadora) en la prevención de la violencia durante los conflictos fraternos. En su estudio sobre la violencia fraterna durante la pandemia de COVID-19, Perkins et al (2022: 748) sostienen que «una disminución de la supervisión parental» durante la pandemia pudo provocar un «aumento de la violencia fraterna», ya que la infancia tuvo que afrontar «por sí misma situaciones conflictivas que pueden escalar hasta la violencia». El estudio de Rypi (2023: 210) investiga la frontera entre las «peleas entre hermanos» y la violencia desde la perspectiva de profesionales de la psicoterapia y de la orientación familiar y escolar. Según sus resultados, estas y estos profesionales consideran que «los padres (u otras personas adultas) son los principales responsables de la violencia fraterna porque la dejan ocurrir» (Rypi, 2023: 222). Al mismo tiempo, las personas adultas también pueden ser vistas «como víctimas debido a la exposición múltiple a distintos tipos de problemas sociales» (Rypi, 2023: 222). El equipo profesional estudiado discute además la frontera entre conflicto fraterno y violencia en relación, entre otras cosas, con la edad, las capacidades individuales y las asimetrías de poder, así como con las consecuencias para la víctima (Rypi, 2023).

Aunque los estudios comentados rozan la violencia fraterna, no profundizan en cómo perciben las propias niñas y niños la frontera entre los conflictos fraternos no violentos y los violentos. Este artículo aborda esa laguna. Comienza tratando el «problema de la violencia», es decir, la dificultad de definirla.

El problema de la violencia

La violencia es un término polifacético caracterizado por la ambigüedad (Heitmeyer and Hagan, 2003). Su definición sigue siendo objeto de un debate permanente (Imbusch, 2003). Aunque existe un «amplio consenso en que la violencia causa lesiones y a veces la muerte y produce muchas formas distintas de destrucción, de modo que siempre hay víctimas», el acuerdo termina ahí, si no antes (Heitmeyer and Hagan, 2003: 4). La violencia se caracteriza también por la «transgresión de límites»; estos límites, sin embargo, son fluidos y se adaptan en función del discurso dominante (Heitmeyer and Hagan, 2003: 4). Rypi (2023: 213) afirma además que «la violencia es un fenómeno complejo y no tiene propiedades objetivas y universales».

Al igual que la violencia en general, la violencia fraterna se resiste a una conceptualización sencilla (Eriksen and Jensen, 2009). Uno de los principales retos reside en distinguirla de fenómenos afines. Eriksen y Jensen (2009) señalan que en la investigación se utilizan a menudo los términos «violencia», «conflictos», «abuso» y «agresión» de forma intercambiable. Además, la violencia fraterna sigue estando muy normalizada debido a una «fuerte corriente cultural» y a una «orientación científica» en las que la agresión fraterna se presenta como una rivalidad fraterna «normal» (Eriksen and Jensen, 2009: 185). Al mismo tiempo, existe un discurso problematizador sobre la violencia fraterna que critica al normalizador por «ocultar y minimizar la experiencia de violencia de la fratría» (Rypi, 2023: 221).

Durante el análisis de los datos, la concepción de la violencia basada en el poder desarrollada por el sociólogo alemán Heinrich Popitz (2017) sirvió de concepto sensibilizador. Popitz (2017) sostiene que el poder es omnipresente, universal, producido por los seres humanos y, por tanto, modificable. No todo poder debe connotarse negativamente, ya que es necesario en muchos contextos, por ejemplo, para proteger y educar a la infancia o para garantizar el orden y la paz (Popitz, 2017). Para Popitz, la violencia constituye «una forma de poder de acción» (Garrett, 2018: 495) que implica la «capacidad de infligir daño a otras personas … en una acción dirigida contra ellas» (Popitz, 2017: 11, 25). Este daño puede manifestarse como la vulneración de la «integridad corporal», del «sustento económico» o de la «participación social» de las personas (Popitz, 2017: 17). A partir de este concepto, propongo una ampliación analítica del poder de acción añadiendo a la lista la vulneración de la integridad emocional, que puede manifestarse, por ejemplo, a través de insultos o humillaciones (Honneth, 1990).

Datos y métodos

Los datos analizados en este artículo proceden del proyecto WoKidS (2021–25), que forma parte de una red de investigación multinacional: Children’s Understanding of Well-Being (CUWB). WoKidS se propone explorar el bienestar subjetivo de niñas y niños de ocho a 14 años mediante enfoques de investigación cualitativos (para más detalles, véase Heite et al, 2023).

El proyecto se asienta en los fundamentos epistemológicos de los nuevos estudios sobre la infancia. Este paradigma reconoce a la infancia como actor social dotado de agencia (James and Prout, 1997) situado en relaciones de poder generacionales (Alanen, 2009). En consecuencia, se ha subrayado la importancia de recabar las perspectivas infantiles en la investigación (Harcourt and Einarsdottir, 2011). Como establece el artículo 12 de la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (United Nations, 1989), la infancia tiene derecho a expresar libremente sus propias opiniones. Además, como «informantes centrales de sus mundos de vida» (Christensen and James, 2008: 1), niñas y niños ofrecen perspectivas a las que las personas adultas no tienen acceso. A la luz de estos principios, WoKidS incorporó elementos participativos a su diseño de investigación, de acuerdo con el protocolo de investigación de la red CUWB (Fattore et al, 2019).

WoKidS empleó una estrategia de muestreo iterativa y contrastiva para captar la gran diversidad de infancias en Suiza. Así, el estudio incluyó a menores de zonas urbanas y rurales, con y sin trayectoria migratoria, con y sin fratría, con distintos tipos de constelaciones fraternas, con y sin discapacidad, que vivían en estructuras familiares diversas, procedentes de entornos socioeconómicos variados, etc.

El proyecto constó de dos fases de trabajo de campo. En la primera, cada menor participó en dos entrevistas y pudo elegir hacerlas a solas o con una persona de su edad, para reducir la asimetría de poder entre la persona menor y quien investiga (Heite et al, 2023). En la primera entrevista, las personas participantes (n = 56) hablaron de lugares, objetos, aficiones y personas importantes para ellas e hicieron un dibujo sobre ello. Quienes deseaban seguir participando realizaron una segunda entrevista (n = 41), en la que hablaron con mayor profundidad de las personas y relaciones importantes. Además, elaboraron un mapa de red egocentrado, colocando en los círculos correspondientes las figuras de las personas (y mascotas) que eran importantes, más importantes y las más importantes para ellas. Siguiendo el protocolo de la red CUWB (Fattore et al, 2019), la segunda fase de campo consistió en la realización de grupos focales (n = 6) con participantes de nueva incorporación (n = 33). En cada grupo focal se debatió uno de los temas clave surgidos de los relatos infantiles durante la primera fase y se elaboró un collage sobre él. Posteriormente, el material se transcribió, se tradujo cuando fue necesario y se anonimizó.

Los datos se analizaron conforme a la metodología de la teoría fundamentada (Sebastian, 2019) en sus versiones interpretativa (Corbin and Strauss, 2015) y constructivista (Charmaz, 2006), considerada adecuada por su carácter principalmente inductivo. Como señalan Corbin y Strauss (2015: 29), «los conceptos a partir de los cuales se construye la teoría se derivan de los datos recogidos durante el proceso de investigación», lo que permite que el análisis se mantenga muy cerca de las cuestiones planteadas por la infancia. El análisis siguió una aplicación flexible e iterativa, más que estrictamente procedimental, de las etapas de codificación. La redacción de memos y el análisis de extractos de datos realizado en grupo con el equipo del proyecto, estudiantes y otras personas investigadoras acompañaron el proceso analítico.

En la primera ronda de codificación, los conflictos fraternos potencialmente violentos surgieron como una categoría significativa en los relatos infantiles. Para explorar esta categoría con mayor profundidad, uno de los grupos focales de la segunda fase de campo se dedicó a los conflictos fraternos. En él participaron cuatro chicos y una chica, todos de 13 años. Todas las personas participantes, salvo un chico, tenían al menos un hermano o una hermana. La inclusión de un chico sin fratría en el grupo focal sobre conflictos fraternos no se consideró una limitación, sino algo coherente con una investigación participativa que busca «diversidad de participantes y de perspectivas» (Kleine et al, 2016: 8). Las personas participantes se reclutaron en una escuela privada de Suiza, principalmente por razones pragmáticas de accesibilidad. Por ello, es probable que el grupo focal procediera de un entorno socioeconómico de clase media alta. Esto puede reflejarse en los resultados del estudio, ya que investigaciones anteriores sugieren que los relatos infantiles sobre las causas y la resolución de los conflictos fraternos varían según la posición socioeconómica (Edwards et al, 2006).

Este grupo focal tuvo un diseño particular. Comenzó con un intercambio de experiencias propias de conflictos fraternos. Después, se seleccionaron como estudios de caso para el debate tres casos de entrevistas de la primera fase de WoKidS, cada uno de los cuales ilustraba un aspecto distinto de los conflictos fraternos potencialmente violentos.¹ Se eligió este enfoque para permitir un examen holístico de los casos en lugar de analizar sus aspectos de forma aislada. Cada caso contenía un resumen parafraseado de la entrevista, una selección de dibujos infantiles que representaban a la fratría y un mapa de red.

Con ello, el grupo focal pretendía lograr lo que Stake (1995: 113), remitiéndose a Denzin (1984), denomina «triangulación de investigadores». Mientras que Stake (1995) se refiere a la participación de otras personas investigadoras en esa triangulación, este grupo focal buscaba triangular las interpretaciones de las entrevistas realizadas por quien investiga con las que produjeron las personas participantes durante el grupo focal. Una capa adicional consistió después en el análisis, por parte de quien investiga, de las interpretaciones que el grupo hizo del material de las entrevistas durante la sesión.

Me esforcé conscientemente por formular las preguntas de manera abierta durante el grupo focal para reducir al mínimo la influencia de quien investiga en las respuestas (Charmaz, 2006). En consecuencia, no introduje la palabra «violencia», ni el grupo la utilizó en los debates. Aun así, es fundamental tener en cuenta que mi propia posición como persona investigadora dentro del discurso problematizador sobre la violencia fraterna (Rypi, 2023) influyó en la recogida y la interpretación de los datos, ya que la postura epistemológica de la teoría fundamentada constructivista establece que quien investiga coconstruye el significado en lugar de descubrirlo (Charmaz, 2006; Sebastian, 2019).

Este artículo se centra en los tres estudios de caso y en los comentarios que suscitaron en el grupo focal. El análisis y la discusión se estructuran del siguiente modo: cada caso se presenta mediante un resumen y mi interpretación, seguidos de las respuestas del grupo y de mi interpretación posterior de esas respuestas. La concepción de la violencia de Popitz (2017), basada en el poder, sirvió de concepto sensibilizador durante el análisis. Este procedimiento se ajusta a la metodología de la teoría fundamentada, en la que los conceptos sensibilizadores orientan la interpretación sin predeterminar el análisis (Charmaz, 2006).

Análisis

Cada uno de los tres casos de entrevista que se presentan a continuación aborda distintos aspectos de los conflictos fraternos potencialmente violentos, entre ellos la provocación, los gritos y las peleas físicas. Para dar sentido a la frontera entre los conflictos fraternos no violentos y los violentos, el grupo recurre a diversos factores, como la implicación parental, el tipo de comunicación, la edad, el orden de nacimiento y el discurso sociogeográfico.

«¿Qué haría yo sin mi hermano pequeño? ¿Dónde descargaría entonces mi rabia?»: el caso de Emanuel

Romy y yo casi nunca discutimos, pero cuando discutimos hay puñetazos y gritos. Una vez hasta vinieron los vecinos a ver qué pasaba. Romy y yo también nos chinchamos. Eso es lo normal entre hermanos. Mi hermano pequeño, Benjamin, a veces me saca de quicio. Y entonces le doy una paliza o rompo algo, pero eso me parece una tontería. Además me enfado enseguida, y ahora lo estoy trabajando con Benjamin. Cuando me pega, le digo: «Eh, Benjamin, no». Pero él conoce un truco con el que me pone tan furioso que me lanzo contra él.

Al hablar de sus conflictos con Romy, Emanuel menciona al vecindario, que acude para ejercer un control social y, posiblemente, para ayudar («una vez hasta vinieron los vecinos a ver qué pasaba»). La visita del vecindario remite a la gravedad de la situación («hay puñetazos y gritos») tal como se percibe desde fuera. Emanuel utiliza la palabra «hasta» para subrayarlo.

Las acciones físicas de Emanuel y Benjamin el uno contra el otro se asemejan al poder de acción en el sentido de Popitz (2017) («le doy una paliza» o «me lanzo contra él» «cuando me pega») y, por definición, dañan su integridad corporal. Sin embargo, a Benjamin esto no parece afectarle, ya que sigue provocando a Emanuel («me saca de quicio», «conoce un truco con el que me pone tan furioso»). Las provocaciones de Benjamin funcionan y, en consecuencia, es él quien toma el control y, en última instancia, el poder sobre toda la situación. Esta posición de poder sugiere una inversión del orden intrageneracional entre los dos hermanos. Concuerda con las conclusiones de Punch (2018) según las cuales las relaciones de poder basadas en el orden de nacimiento pueden cuestionarse y transformarse según la situación. Además, Benjamin ofrece a Emanuel un espacio seguro en el que este puede ejercitar su capacidad de control emocional. La relación de Emanuel con Benjamin permanece intacta incluso cuando Emanuel se enfada (Winther et al, 2015). Emanuel cuenta con que Benjamin lo acepte a pesar de su ira. De forma ambivalente, Emanuel expresa lo importante que es su hermano para él, al tiempo que reduce a Benjamin a un objeto («¿Qué haría yo sin mi hermano pequeño? ¿Dónde descargaría entonces mi rabia?»). Esta relativización sirve de protección a Emanuel, que se siente vulnerable cuando expresa abiertamente su apego y su dependencia respecto de Benjamin. Por último, además de los golpes, la conducta de Emanuel de romper cosas también podría interpretarse como violenta: si Emanuel rompe cosas de Benjamin, le causa un «daño material», que es una de las formas del poder de acción (Popitz, 2017: 26; Garrett, 2018: 495). Sin embargo, queda analíticamente abierto cómo puede conceptualizarse como violencia la rotura de objetos cuando estos no pertenecen a Benjamin.

Nick: Se pelea con Benjamin, y debería acordar con Benjamin que pueden arreglarlo hablando … ² o, si no, con su madre o su padre.

Moderación: Mm [afirmativo]. Bueno, pregunta tonta, pero ¿por qué? [Risas]

Nick: ¿Por qué [sonriendo]? Para que nadie salga herido….

Julian: Bueno, si vienen los vecinos, yo diría que a veces se pasa un poco de la raya. Entonces quizá lo miraría con los padres, a ver si se puede hacer algo, un trato.… Y me parece, también lo de romper algo, porque luego quizá te arrepientes y ya no puedes, o sea, deshacerlo o algo así….

Anna: O sea, creo que lo de los gritos y los puñetazos es un poco exagerado [inaudible]; eso es un poco demasiado, demasiado malo….

Nick: ¿Aquí no están los padres en casa?… Porque si vienen los vecinos, casi siempre es que los padres no están en casa, porque tampoco pueden pararlos….

Leo: Se pasó un poco con los gritos, pero – y con lo de romper, sí – pero eso pasa a veces. Bueno, en [otro país], donde vivía antes, y allí….

Nick expresa su preferencia por la comunicación verbal frente a la física («arreglarlo hablando»), ya que percibe la interacción como físicamente dañina («para que nadie salga herido»). De forma similar, en el estudio de Corsaro (2003), algunas personas adultas subrayan la importancia de resolver los desacuerdos mediante el diálogo y no mediante disputas físicas o verbales. La segunda estrategia que recomienda Nick es implicar a madre y padre. Esto concuerda con los resultados de Edwards et al (2005), que señalan que parte de la infancia busca la ayuda parental para gestionar los conflictos fraternos. Además, esta estrategia revela las expectativas de Nick respecto al papel parental: implicarse en los conflictos fraternos para prevenir el daño. Esto concuerda también con las opiniones de las y los profesionales en la investigación de Rypi (2023). Nick pregunta si los padres de Emanuel no están en casa, ya que, si están y dejan que esto ocurra, estarían descuidando sus obligaciones parentales. El deseo de Nick de que la familia intervenga es un indicador de que se está cruzando la frontera hacia la violencia.

La valoración que hace Julian de la situación se orienta hacia las reacciones de personas adultas ajenas a la familia («si vienen los vecinos»). Siguiendo la idea de Nick, Julian sugiere que Emanuel podría llegar a un «trato» con sus padres y su fratría. Esto remite al estilo parental democrático, en el que se implica a la infancia en la negociación, frente, por ejemplo, al estilo autoritario, en el que se le dice lo que tiene que hacer (Reichenbach, 2011). Además, Julian saca a relucir el hecho de que Emanuel rompa cosas, insinuando que esta estrategia de desahogo emocional momentáneo no es fructífera porque la rotura de objetos «ya no se puede deshacer» y uno puede «arrepentirse» después.

Por su parte, Anna aborda el traspaso de la frontera con las peleas físicas («puñetazos») y los gritos de Emanuel: «eso es un poco demasiado, demasiado malo», «un poco exagerado». Repite dos veces la palabra «malo»; sin embargo, también relativiza su respuesta añadiendo «un poco». Julian recurre igualmente a la relativización, lo que hace que su argumento suene casi contradictorio («a veces se pasa un poco de la raya»). Esta formulación sugiere que, aunque Anna y Julian intentan restar importancia a la situación, ambos consideran que se ha cruzado una frontera.

Aunque Leo, el único participante sin fratría, no comenta directamente las peleas físicas de Emanuel, es el único que normaliza con cautela sus gritos y que rompa cosas. Aunque Leo afirma que Emanuel «se pasó un poco con los gritos» y «con lo de romper» (relativizando así de forma similar a Anna y Julian), también menciona que «eso pasa a veces». La referencia posterior de Leo al país en el que vivía antes sugiere que esta normalización depende de un discurso propio de un espacio sociogeográfico concreto. Esto concuerda con la idea de Heitmeyer y Hagan (2003) de que las fronteras de la violencia dependen del discurso vigente.

Las valoraciones verbales del grupo (que describe toda la situación como «demasiado mala»), la referencia a las personas adultas de fuera que acuden a comprobar qué pasa, las sugerencias de volver a la comunicación verbal en lugar de recurrir al conflicto físico, las expectativas de implicación parental y la propuesta de negociar un «trato» con la fratría bajo la guía de madre y padre sugieren, en conjunto, que el grupo entiende que en la situación de Emanuel se está cruzando una frontera hacia la violencia. En cambio, el comentario de Leo, vinculado a un discurso sociogeográfico concreto, normaliza algunas de las acciones de Emanuel.

«Me grita y no puedo pararlo»: el caso de Lera

Mi hermano no me quiere nada. Muchas veces está simplemente enfadado y me lo grita todo. Por ejemplo, estoy recortando papel, entonces viene y dice: «Lo haces todo mal; lo estás recortando mal». Tampoco me corrige, sino que llega a casa y dice: «Todo es culpa de Lera». Intento contestarle como puedo, pero él es mayor; acaba conmigo en dos segundos.

Lera cuenta cómo su hermano desplaza verbalmente su ira hacia ella («muchas veces está simplemente enfadado y me lo grita todo»), lo que la lleva a sentir que él no la quiere. Este comportamiento parece servir al hermano como medio de regulación emocional: canaliza hacia Lera la ira acumulada. Esta dinámica se asemeja al comportamiento fraterno de «trasfondo escénico» estudiado por Punch (2008). Además, las acciones del hermano pueden verse como una expresión del poder de acción (Popitz, 2017). Aunque no comprometen directamente la integridad física de Lera, su situación económica ni su inclusión en las relaciones sociales (Popitz, 2017), humillan a Lera (Honneth, 1990) y socavan así su integridad emocional. Lera describe sus esfuerzos por responder a las acciones de su hermano («intento contestarle como puedo»). Al mismo tiempo, verbaliza los límites de su capacidad para protegerse por ser menor que su hermano, lo que pone al descubierto un desequilibrio de poder intrageneracional (Punch, 2018). Además, Lera menciona durante la entrevista que la estrategia de implicar a una figura parental (la madre) para que el hermano deje de gritar tampoco da resultado, lo que revela un orden intergeneracional invertido entre la madre y el hijo.

Nick: Yo creo que Lera le tiene miedo a su hermano. Y sí que lo quiere, pero él hace que ya no lo quiera. Él grita, y ella lo hace todo mal…. Si ella no sabe hacerlo, tú sí sabes. Él le puede enseñar….

Julian: Bueno, a mí la verdad es que me parece un poco impactante que una hermana tenga miedo de su propio hermano. Eso no es tan….

Gabriel: Bueno, si alguien tiene de verdad miedo de sus hermanos, yo ahí lo miraría con los padres….

Julian: Ella quiere que su hermano esté contento, y él igual le pega, o sea, ella igual le tiene miedo….

Nick: Bueno, yo aquí me fijaría más en los padres, porque no hacen nada para impedirlo. Y si ahora los padres no están, tampoco es tan bueno para ella, porque su hermano la tiene aterrorizada…. ¿También tienen una entrevista sobre su hermano?…

Julian: Da tanto miedo.

Nick vuelve a parecer dominante en esta secuencia. Marca el tono del debate al mencionar que Lera parece tener «miedo» de su hermano. Esta interpretación no surgió en el análisis (en grupo) realizado por las personas adultas investigadoras y constituye una aportación nueva. El resto del grupo sigue la idea de Nick. Las descripciones van en escalada: de que Lera tiene «miedo» e «igual le tiene miedo» (Julian) a que tiene «de verdad miedo» (Gabriel), luego está «aterrorizada» (Nick), y de vuelta a que todo «da miedo» (Julian). Puede verse aquí la descripción de una escalada hacia la violencia, en la que «estar aterrorizada» expresa la violencia como punto final.

Julian aborda la posición desigual en esta relación fraterna. Señala que Lera desea que su hermano «esté contento», ya que lo dibujó contento en el lado derecho de la imagen, pero que él «igual le pega». Al decir esto, Julian compara metafóricamente que te griten con rabia con que te hagan daño físico. Julian percibe aquí los gritos como un daño emocional que tiene el mismo efecto que una lesión física.

Esta vez es Gabriel quien introduce en el debate la estrategia de implicar a madre y padre, lo que revela una vez más las expectativas del grupo respecto a la implicación parental. Nick apoya esta idea y señala que los padres de Lera no cumplen con sus obligaciones parentales («no hacen nada para impedirlo»).

Además, Nick reconoce el potencial de esta situación como momento pedagógico para Lera («él le puede enseñar» a recortar el papel). Sin embargo, según la entrevista con Lera, el hermano no lo hace, y Nick intenta buscar una explicación («¿También tienen una entrevista sobre su hermano?»).

El grupo focal describe las interacciones de Lera con su hermano como «aterrorizadoras». Equipara que le griten con que le «peguen» físicamente, conceptualizando así la ira desplazada del hermano como un daño emocional que causa a Lera. En consecuencia, el grupo subraya la importancia de implicar a la familia en esta situación para proteger a Lera de salir herida.

«Me sigue queriendo cuando nos peleamos»: el caso de Mai y Lara

Mai (8) tiene una hermana menor, Lara (5). En su dibujo, Mai representó su habitación e incluyó a sus padres, a Lara y a sí misma en la esquina inferior derecha, con las palabras «Mi mundo» escritas en el centro de la imagen. En el mapa de red, Mai situó a Lara en el círculo de las personas más importantes. Aunque en principio Mai iba a participar sola en las entrevistas, Lara estuvo presente en algunos momentos de las entrevistas, que tuvieron lugar en casa de las niñas. Mai estuvo de acuerdo con la participación de Lara.

Mai: Lara es muy importante para mí.

Lara: Mai también es muy importante para mí. A veces me hace daño, y a veces nos peleamos.

Mai: Pero Lara me sigue queriendo cuando nos peleamos. Nos peleamos cuando Lara me quita algo que no quiero. Si entonces me quiere pegar, pongo el brazo, que ya está herido. Y entonces no me importa, porque así solo está herido un brazo y el otro sigue entero. De vez en cuando le devuelvo el golpe. Siempre gano yo.

La relación entre Mai y Lara se caracteriza por dinámicas ambivalentes (Davies, 2015). Mai sigue siendo importante para Lara, aunque le haga daño y se peleen. A su vez, Mai también subraya el vínculo en su relación con Lara pese a los conflictos («Lara me sigue queriendo cuando nos peleamos») (Winther et al, 2015), lo que sugiere además que Mai ve en general los conflictos fraternos de forma negativa.

Según Mai, el motivo de sus conflictos es que Lara traspasa los límites de Mai («cuando Lara me quita algo que no quiero»). Mai comparte además su estrategia para minimizar el daño cuando Lara le pega: dejar que solo se lesione un brazo, mientras «el otro sigue entero». De este modo, Mai mantiene en parte el control de la situación («entonces no me importa»). Termina la secuencia recuperando su posición de poder dentro del orden intrageneracional con Lara («siempre gano yo») (Punch, 2018).

Tanto las acciones de Mai como las de Lara pueden considerarse un poder de acción (Popitz, 2017). Aunque no está claro cómo exactamente hace daño Mai a Lara («a veces me hace daño»), la sola expresión «hacer daño» contiene la dimensión de infligir un perjuicio. Además, las acciones de Lara hacia Mai dañan la integridad corporal de Mai («si entonces me quiere pegar», lo que provoca un brazo «herido»).

Julian: Bueno, creo que es menos grave que las otras historias. Pero yo pondría igual el otro brazo … para que el otro se pueda curar…. Pero por lo demás, creo que en realidad está bien….

Nick: Si el brazo está tan herido, ya no me parece tan bien. Yo metería al padre o a la madre….

Julian: A mí me parecería peor que el mayor le pegue al pequeño, pero si el pequeño le pega al mayor, es un poco mejor, bueno, sí, no mejor, pero tampoco es peor, porque entonces el mayor no abusa del pequeño….

Moderación: ¿Y eso por qué?…

Gabriel: Sí, los mayores son más fuertes….

Nick: Bueno, por ejemplo, mi amigo también tiene una hermana pequeña y ella también le fastidia a veces pegándole, y mi amigo también le dice «para» a veces, y yo simplemente lo compararía con esto … y el mayor también discute con ella, y si ahora la pequeña es así, pues es culpa suya si sale herida, porque con mi amigo también es así, si ella le fastidia hasta ese punto o algo así, tiene que cargar con las consecuencias….

Anna: Bueno, sí, cuando pegan los pequeños, bueno, mejor no pegar nada, pero, o sea, sí, ella ahora solo tiene cinco años, bueno, creo que no pega muy fuerte. Pero si se hacen mayores y siguen dándose palizas, entonces ya no estará bien….

Moderación: ¿Hasta cuándo está bien, entonces, por así decirlo?

Anna: Pues, 11–12….

Nick: Yo creo que depende de la edad si discutes mucho o menos….

Julian: Aprendes a controlar, a controlar el cuerpo. ¿No?…

Nick: Y no tienes tanto tiempo para pelearte … o a veces pelearse simplemente no hace falta….

Julian: Bueno, con la edad también te vuelves mucho más sensato. Entonces ya sabes que quizá no deberías devolver el golpe, o algo así.

Gabriel: Sí, quizá ya no te dejas, ya sabes, provocar tan rápido.

Aquí el grupo debate los límites del comportamiento aceptable en torno a los golpes entre hermanas y hermanos. Explora la complejidad del caso contextualizando la situación. Julian sostiene que es más aceptable («no mejor, pero tampoco es peor») que Lara pegue a Mai porque Lara es menor. Al verbalizarlo, Julian vincula la cuestión de la normalidad de los golpes en la fratría con la posición en el orden de nacimiento (Punch, 2018). Nick no está de acuerdo en excusar el acto de Lara por ser menor («ya no me parece tan bien»), porque el brazo de Mai está herido: el daño ya está hecho. Nick, sensible a las cuestiones de desigualdad por su experiencia personal con su hermana mayor, defiende la importancia de las consecuencias de un comportamiento indeseable, sea cual sea la posición en el orden de nacimiento. De este modo, insinúa que las consecuencias de ciertas acciones pueden servir de momento pedagógico. Nick vuelve a apelar a la implicación de madre y padre en esta situación, lo que remite a su comprensión de que este conflicto cruza la frontera hacia la violencia y debería prevenirse.

Anna retoma el comentario de Julian sobre la posición en el orden de nacimiento, pero subraya el papel de la edad en el debate. Vincula la edad con (no) tener determinadas capacidades. Esto concuerda con la idea de Brock (2020) de que la capacidad de gestionar conflictos y encontrar compromisos está ligada también a la edad y al desarrollo de las capacidades cognitivas. Además, coincide con la afirmación de Davies (2015) de que, en casa, los límites infantiles en torno a las interacciones físicas son más flexibles y se adaptan a la edad y la experiencia. Según Anna, como Lara es pequeña, «no pega muy fuerte». Por tanto, no puede hacer un daño sustancial a Mai, aunque exista la intención. Para Anna, el daño real pesa más que la intención de pegar. Cuando se le pregunta, llega incluso a fijar una frontera de edad normativa a partir de la cual pegar empieza a ser inapropiado (a partir de los «11–12» años).

El resto del grupo sigue debatiendo la idea de Anna sobre la frontera de edad y afirma que en la fratría se discute menos a medida que se crece. Menciona varias razones, que giran en torno a la adquisición de normas sociales («ya sabes» que «no deberías devolver el golpe»), a la capacidad de autocontrol («aprendes a controlar» el cuerpo y «ya no te dejas» «provocar tan rápido») y a las limitaciones estructurales («no tienes tanto tiempo para pelearte»).

El grupo focal expresa opiniones divididas sobre si el comportamiento físico de Lara hacia Mai es aceptable. Nick interpreta las acciones de Lara como dañinas y, por tanto, inaceptables, independientemente de su posición en el orden de nacimiento, y pide de nuevo implicar a la familia en la situación. Anna y Julian relativizan las acciones de Lara subrayando su corta edad y su posición como hermana menor. Anna precisa que Lara, al ser tan pequeña, todavía no es capaz de causar un daño grave cuando pega. Esta diferencia de perspectivas pone de relieve que la comprensión infantil de lo que constituye un acto transgresor está moldeada por interpretaciones individuales de factores contextuales.

Discusión y conclusión

Los conflictos fraternos ocupan un lugar importante en las relaciones fraternas de la infancia. Como a veces implican aspectos físicos y emocionales (Punch, 2008; Davies, 2015), surge la pregunta de cuándo se vuelven violentos. Las perspectivas infantiles, en tanto que informantes sobre su propia vida, se estudian cada vez más en la investigación en ciencias sociales (Christensen and James, 2008). Sin embargo, sigue existiendo una laguna en lo que respecta a las perspectivas infantiles sobre el momento en que los conflictos fraternos se vuelven violentos. Este artículo aborda esa laguna preguntando: ¿cómo percibe la infancia la frontera entre los conflictos fraternos no violentos y los violentos? Una frontera se entiende aquí como una distinción conceptual creada y continuamente reproducida por los actores sociales con fines de categorización (Lamont and Molnár, 2002).

El artículo analiza tres estudios de caso del proyecto WoKidS (2021–25). Estos tres casos se seleccionaron para el debate porque implicaban conflictos fraternos potencialmente violentos. Durante el análisis, utilicé la concepción de la violencia de Popitz (2017), basada en el poder, como concepto sensibilizador. Según Popitz (2017), la violencia es una «forma del poder de acción» que se manifiesta en un daño corporal, económico o social (Garrett, 2018: 495). A partir de esta concepción, propuse una ampliación analítica del poder de acción añadiendo a esta lista la vulneración de la integridad emocional, que puede adoptar la forma, por ejemplo, de insultos o humillaciones (Honneth, 1990). Sobre la base de esta lente teórica, sostengo que, en los tres casos, se ejerció un poder de acción sobre hermanos y hermanas que provocó un daño corporal y emocional y que tenía, por tanto, un carácter violento.

Después, los casos se debatieron en un grupo focal con participantes de nueva incorporación. El grupo no siempre llegó a un consenso sobre si los casos debatidos debían conceptualizarse como violentos. Por un lado, sí construyó los conflictos presentados como física o emocionalmente hirientes y, por tanto, como transgresores. En el caso de Emanuel, Nick señaló que pelearse con Benjamin («darle una paliza» o «lanzarse contra él») provocaba lesiones y, por tanto, un daño corporal. En el caso de Lera, Julian comparó que su hermano le gritara con rabia con que le pegara físicamente, subrayando el daño emocional causado. Por último, en el caso de Mai y Lara, Nick afirmó que la situación era físicamente dañina porque el brazo de Mai resultó herido.

El grupo expresó que había que detener los conflictos y propuso diversas estrategias para evitar el daño, lo que remite también a la comprensión de que se está cruzando la frontera hacia la violencia. Entre esas estrategias figuraban volver a la comunicación verbal en lugar de la física, implicar a madre y padre y negociar un «trato» con la fratría bajo la guía parental. Estas estrategias coinciden con parte de la literatura. Por ejemplo, Edwards et al (2005) señalan también que parte de la infancia recurre a sus progenitores en busca de ayuda para afrontar los conflictos fraternos. Asimismo, algunas madres y algunos padres del estudio de Corsaro (2003) subrayaban igualmente la importancia de resolver los conflictos mediante el diálogo y no mediante disputas físicas o verbales.

Por otro lado, algunas personas del grupo focal relativizaron ciertas acciones descritas en las entrevistas contextualizando las situaciones. En primer lugar, un participante remitió a un discurso sociogeográfico específico sobre la normalidad. Leo afirmó que los gritos y la rotura de objetos de Emanuel eran «un poco exagerados», pero que eso «pasa a veces», por ejemplo, en el país donde vivía antes. Esto concuerda con las conceptualizaciones de la violencia como carente de «propiedades objetivas y universales» (Rypi, 2023: 213) o de las fronteras de la violencia como «dependientes del discurso dominante» (Heitmeyer and Hagan, 2003: 4). En segundo lugar, el grupo se refirió a la edad y a la posición en el orden de nacimiento al relativizar las situaciones descritas. Julian afirmó que le «parecería peor que el mayor» de la fratría «le pegue al pequeño». El grupo restó gravedad a los actos físicos de quienes son menores en la fratría debido a las limitaciones de su capacidad para causar daño asociadas a la edad. Anna argumentó que quienes son pequeños en la fratría no podían «pegar muy fuerte» y, por tanto, no podían causar un daño físico sustancial, pese a una posible intención de hacerlo. Brock (2020) señala igualmente que la capacidad infantil de gestionar conflictos depende de la edad y del desarrollo de las capacidades cognitivas. Además, Davies (2015) sostiene que, en el entorno doméstico, los límites infantiles respecto a las interacciones físicas se adaptan más a la edad y la experiencia. En resumen, las conceptualizaciones infantiles de la frontera de la violencia fraterna en el presente estudio fueron heterogéneas, reflejo de la fluidez conceptual más amplia del término, y las personas participantes aportaron perspectivas interpretativas adicionales durante el análisis de los datos.

Puesto que la conceptualización de la frontera de la violencia está influida por el discurso (Heitmeyer and Hagan, 2003) y la infancia se construye en general de manera distinta según los contextos sociales, culturales y políticos (Heite, 2023), conviene considerar brevemente el contexto en el que se llevó a cabo el estudio. En materia de violencia, el contexto nacional suizo ha estado marcado en los últimos años por los debates sobre una educación sin violencia. El derecho de la infancia a una educación sin violencia se incorpora al Código Civil suizo (ZGB/CC) a partir de julio de 2026 (Bundesamt für Justiz, 2026). En comparación, en Austria la ley correspondiente se introdujo en el Código Civil General (ABGB) en 1989,³ y en Alemania se estableció en el Código Civil alemán (BGB) en 2000 (Galm et al, 2009). En Inglaterra y en Irlanda del Norte, una figura parental o una persona cuidadora puede aplicar un castigo físico a una persona menor dentro de los límites del «castigo razonable»; en Escocia, la defensa del castigo razonable se abolió en 2020, y Gales siguió el mismo camino en 2022 (Rowland et al, 2025: 2).

Además, los resultados invitan a seguir reflexionando sobre los siguientes aspectos. En primer lugar, el artículo aborda la cuestión de qué actores deben intervenir en los conflictos fraternos potencialmente dañinos. El concepto de familiarización de la infancia subraya que la infancia es responsabilidad de sus progenitores (Edwards et al, 2006). Esta familiarización se refleja también en las voces infantiles, ya que la implicación parental en los conflictos fraternos surgió como una expectativa recurrente durante los debates del grupo focal.

En este contexto, los debates del grupo plantean cuestiones sobre la necesidad, la obligación y el alcance adecuado de la implicación adulta (concretamente, parental) en los conflictos fraternos potencialmente violentos. Según el artículo 19 de la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (United Nations, 1989), la infancia tiene derecho a ser protegida contra toda forma de violencia. Bossek (2025) analiza de modo similar el derecho de la infancia a una educación sin violencia, tal como lo establece el Código Civil alemán (BGB), y se pregunta si este derecho implica también un deber parental de proteger a la infancia del daño físico causado por hermanas y hermanos. Además, algunas investigaciones subrayan la responsabilidad de las personas adultas en la prevención de los conflictos fraternos (Rypi, 2023) o ponen de relieve experiencias negativas cuando las personas adultas no reconocen la violencia fraterna o no actúan contra ella (Elliott et al, 2020). Asimismo, la cuestión de la intervención está estrechamente ligada a la manera de entender la violencia fraterna. Por ejemplo, el estudio de Rypi (2023) pone de relieve cómo la falta de un término comúnmente aceptado para la violencia fraterna en la práctica profesional hace que pase desapercibida al enmarcarse como conflicto fraterno.

Otro aspecto se refiere al momento de la intervención en los conflictos fraternos potencialmente violentos. Esto remite a la tensión entre conceptualizar a la infancia, por un lado, como un grupo vulnerable situado dentro del orden generacional y necesitado de protección (Alanen, 2009; Heite, 2023) y, por otro, como «sujetos con derechos y agencia» (Heite, 2023: 17). Al hablar de los conflictos infantiles en sentido más amplio, Corsaro (2003) advierte contra la sobreprotección de la infancia o la subestimación de sus capacidades. Dittrich et al (2001: 230) sostienen además que el «umbral del dolor» para intervenir en los conflictos infantiles varía entre profesionales y subrayan la importancia de reflexionar sobre los propios sentimientos en la práctica, también mediante la supervisión y el análisis de casos.

Este artículo ha mostrado los matices con los que la infancia conceptualiza la frontera entre los conflictos fraternos no violentos y los violentos, y pone de relieve la importancia de implicar activamente a niñas y niños en la investigación. Dado que la «violencia fraterna» sigue siendo un término discursivo marcado por la ausencia de conceptualizaciones comúnmente aceptadas, este artículo aboga por seguir debatiendo la violencia fraterna en los discursos científicos, públicos y profesionales, tanto a escala nacional como internacional, y defiende la inclusión sistemática de las perspectivas infantiles en este proceso.