Contexte

La mentalisation est la capacité à penser et à interpréter ses propres comportements et ceux des autres en termes d’états mentaux, de pensées et de sentiments (Fonagy & Luyten, 2009 ; Fonagy et al., 2002 ; Fonagy & Target, 2006 ; Sharp & Fonagy, 2008a). Les enfants placés en famille d’accueil ont souvent vécu des traumatismes précoces, comme la négligence affective et la maltraitance (Clausen et al., 1998). Ces expériences, aggravées par les changements fréquents de personnes qui s’occupent d’eux et de lieu de vie, rendent souvent difficile la formation d’attachements sécures, avec des effets néfastes sur leur bien-être émotionnel et leur développement.

Selon la théorie de l’attachement (Ainsworth et al., 1979), un soin sensible, qui consiste à percevoir et à interpréter avec justesse les signaux de l’enfant puis à y répondre rapidement et de manière adaptée, construit un modèle interne opérant de la figure de soin principale comme « base de sécurité » à partir de laquelle l’enfant peut explorer son environnement, avec l’assurance que réconfort et protection seront disponibles en cas de besoin. À l’inverse, un soin peu sensible, fait d’interactions répétées où la personne qui s’occupe de l’enfant rejette ses demandes de proximité ou de soutien émotionnel, ou n’y répond pas, est associé à des modèles internes opérants d’une figure de soin indisponible ou peu fiable, et à des schémas d’attachement insécure qui sont autant de stratégies compensatoires pour faire face au stress relationnel qui en résulte (Main & Solomon, 1986 ; Main & Solomon, 1990).

Un solide corpus de données souligne donc le rôle essentiel que joue la capacité de mentalisation de la personne qui prend soin de l’enfant (opérationnalisée sous le nom de « fonction réflexive ») dans l’amélioration de la qualité de la relation d’attachement parent-enfant (De Wolff & van Ijzendoorn, 1997 ; Ensink, Berthelot, et al., 2014 ; Sharp & Fonagy, 2008b ; Zeegers et al., 2017). Un niveau plus élevé de fonction réflexive chez les figures de soin a été associé à une meilleure communication, à une plus grande tolérance à la détresse des enfants (Rutherford et al., 2013), à la capacité de gérer des situations stressantes (Borelli et al., 2016) et à des compétences parentales positives (Rostad & Whitaker, 2016). Les données montrent aussi qu’une fonction réflexive plus élevée chez les figures de soin favorise chez les enfants des attachements sécures, une meilleure estime de soi et des compétences sociales (Berube-Beaulieu E et al., 2016 ; Borelli et al., 2012).

Les liens établis entre mentalisation de la figure de soin et soin sensible (Ensink, Berthelot, et al., 2014 ; Ensink et al., 2014b ; Fonagy & Luyten, 2009), et entre sécurité de l’attachement de l’enfant et évolution sociale, émotionnelle et psychologique favorable, ont conduit à recommander des programmes de formation fondés sur la mentalisation pour les familles d’accueil (Howard & Miriam, 2018 ; Moore T G et al., 2017). Ces programmes visent à améliorer la capacité parentale à offrir un soin sensible et réactif, dans le but d’améliorer les schémas d’attachement de l’enfant.

Au Royaume-Uni, le Reflective Fostering Programme (RFP), intervention psychoéducative de groupe destinée à soutenir les familles d’accueil et les proches accueillant des enfants de 4 à 11 ans (Redfern et al., 2018), a été élaboré à la suite d’appels (Adkins et al., 2018 ; National Institute of Health and Care Excellence, 2013 ; National Institute of Health and Care Excellence, 2021) à améliorer le devenir des enfants placés. Le programme s’appuie sur la recherche sur l’attachement et la mentalisation (Cooper & Redfern, 2016 ; Laranjo et al., 2010 ; Meins et al., 2003 ; Slade, 2005), mais se concentre avant tout sur le développement de l’autorégulation et de l’auto-mentalisation des personnes accueillantes dans leur relation avec les enfants accueillis. Plus concrètement, le programme vise à fournir aux personnes accueillantes des outils qui traduisent les principes du soin réflexif sous une forme condensée et très applicable.

Le RFP partage plusieurs caractéristiques avec d’autres programmes destinés aux familles d’accueil, dont l’attention portée à la compréhension de l’impact du trauma et du développement de l’enfant, et la volonté de soutenir des relations positives entre la personne accueillante et l’enfant ; il se distingue toutefois d’autres programmes largement mis en œuvre au Royaume-Uni, comme Fostering Changes (Briskman et al., 2012), qui s’appuient sur des modèles cognitivo-comportementaux et visent d’abord à fournir aux familles d’accueil des compétences pratiques pour faire face. Le RFP diffère aussi d’autres programmes fondés sur l’attachement, comme l’Attachment and Biobehavioural Catch-up (ABC), qui s’adresse aux personnes qui prennent soin de nourrissons et de jeunes enfants (6 à 48 mois) et vise principalement à soutenir une interprétation adaptée des signaux de l’enfant dans les interactions parent-enfant (Dozier et al., 2014).

Le RFP a fait l’objet d’un pilote et d’études de faisabilité dans deux études à un seul bras, non randomisées, dont les résultats indiquent des changements positifs du niveau de stress des personnes accueillantes, du bien-être émotionnel et comportemental de l’enfant et de sa capacité de régulation émotionnelle (Midgley et al., 2019, 2021b). Une petite évaluation qualitative intégrée à l’étude de faisabilité a indiqué que le programme était acceptable et pertinent au regard des besoins des familles d’accueil et des proches accueillant un enfant. Le RFP fait actuellement l’objet d’une évaluation de son efficacité et de son rapport coût-efficacité dans un vaste essai contrôlé randomisé, la Reflective Fostering Study (Midgley et al., 2021a). Tout au long de l’essai, une évaluation de processus intégrée, à méthodes mixtes, visait à décrire la manière dont le RFP a été délivré, à évaluer la fidélité de l’intervention, à comprendre comment les facteurs contextuels ont façonné sa mise en œuvre et à fournir des explications aux effets observés dans les résultats principaux de l’essai. Cet article, qui rend compte de l’un des objectifs de l’évaluation de processus, vise à comprendre l’expérience que les familles d’accueil et les proches accueillant un enfant ont du RFP, sa mise en pratique et les effets perçus dans leurs relations avec les enfants accueillis.

Méthode

Devis de l’étude

Évaluation qualitative de processus du RFP (Midgley et al., 2021a), fondée sur des entretiens approfondis avec des personnes accueillantes. Cette étude faisait partie de la Reflective Fostering Study, essai contrôlé randomisé pragmatique comportant une évaluation de processus et une évaluation économique intégrées (52).

Cadre de l’étude

La Reflective Fostering Study s’est déroulée dans des équipes d’accueil familial de collectivités locales (local authorities, LA) et dans des agences d’accueil familial indépendantes (independent fostering agencies, IFA) de tout le Royaume-Uni. Quatre sites participant à l’essai ont été sélectionnés de façon raisonnée pour participer à l’évaluation de processus intégrée : le conseil du comté du Lancashire (nord-ouest de l’Angleterre, 777 enfants, 1 082 personnes accueillantes), le conseil de North Tyneside (nord-est de l’Angleterre, 117 enfants, 146 personnes accueillantes), Fostering People (IFA intervenant dans tout le Royaume-Uni, 460 enfants, 350 personnes accueillantes) et l’Anna Freud Centre (organisme caritatif de santé mentale pour les enfants et les familles, qui a délivré le programme à des personnes accueillantes relevant de diverses agences).

Le programme d’accueil réflexif

Le RFP est un programme de 10 séances proposé à un groupe de 6 à 10 personnes accueillantes sur 12 à 14 semaines. Conçu à l’origine pour être délivré en présentiel, le programme a été adapté pendant les confinements liés à la COVID-19 au Royaume-Uni pour être délivré en ligne (Redfern et al., 2023). Les groupes sont coanimés par une personne du travail social et une personne accueillante, à l’issue d’une formation de trois demi-journées. Le contenu du programme associe une psychoéducation sur des thèmes comme le « réseau de soutien » et l’« impact du trauma » à des occasions, pour les personnes accueillantes, de partager ce qu’elles vivent avec les enfants accueillis, avec la possibilité de développer leurs capacités de mentalisation. Le programme utilise plusieurs outils pratiques pour aider les personnes accueillantes à garder à l’esprit et à exercer la mentalisation de soi et de l’autre, dont :

• a) La carte de la personne accueillante (Carer Map) : un outil conçu pour aider les personnes accueillantes à repérer les influences importantes sur leur manière d’élever l’enfant, dont l’impact de leur histoire familiale passée, les influences actuelles et les états d’esprit, et à voir comment ces éléments influencent leur façon de prendre soin.
• b) L’APP de la personne accueillante (Carer APP : Attention et curiosité, Prise de perspective, Preuve d’empathie) : un outil pour aider les personnes accueillantes à apprendre à mentaliser l’enfant accueilli, c’est-à-dire à se montrer curieuses du sens de son comportement et à y réfléchir.
• c) Le thermomètre émotionnel : un outil conçu pour aider les personnes accueillantes à surveiller leur propre niveau d’activation émotionnelle afin de retrouver leur capacité de mentalisation.
• d) L’approche des deux mains : un outil qui aide les personnes accueillantes à comprendre l’équilibre entre action et réflexion dans les interactions autour de la discipline. Les « deux mains » désignent à la fois le fait de traiter un comportement difficile ou d’y répondre directement, et le fait de comprendre ce qui l’a provoqué (le processus de mentalisation ou de réflexion).

Chaque séance, d’une durée de 2 à 3 heures, commence et se termine par un « point sur l’état d’esprit » (Mind Check) destiné à s’exercer à se mettre à l’écoute de son état d’esprit du moment, et comprend un temps de psychoéducation, le thème du jour, des exercices et des points de discussion. Le modèle, la structure et le contenu du programme ont été décrits plus en détail ailleurs (Midgley et al., 2021a ; Redfern et al., 2018).

Personnes participantes et échantillonnage

Vingt-quatre familles d’accueil ou proches accueillant un enfant (on parle aussi de connected carers, c’est-à-dire d’accueil par des proches) participant au bras intervention de la Reflective Fostering Study. Dans chacun des quatre sites de l’évaluation de processus, nous avions d’abord prévu de sélectionner les personnes accueillantes de façon raisonnée, afin d’obtenir une variation maximale en matière d’années d’expérience de l’accueil, d’origine ethnique, de genre et de type d’accueil (proche ou famille d’accueil). Toutefois, en raison du faible nombre de proches accueillant un enfant et d’accueillants hommes disposés à participer à l’évaluation de processus, l’échantillon a été constitué principalement par commodité. Les caractéristiques démographiques des personnes accueillantes figurent au tableau 1. Reflétant de près la démographie des familles d’accueil au Royaume-Uni (Office for National Statistics (ONS), 2021, Ofstead, 2023), la plupart des personnes participantes étaient des femmes (87,5 %), des familles d’accueil (91,7 %), avaient plus de 50 ans (83,4 %) et étaient d’origine blanche (79,1 %). L’expérience de l’accueil allait de 0 à 20 ans.

Recueil des données

Entretiens semi-directifs menés à distance via Teams ou par téléphone. Les entretiens ont été enregistrés et guidés par une grille thématique élaborée par l’équipe de recherche (voir le fichier supplémentaire 1). Les thèmes abordés comprenaient les relations des personnes accueillantes avec le ou les enfants actuellement accueillis ; leur expérience de la participation au programme ; leurs points de vue et perceptions sur la structure, les activités, les concepts et les outils du programme. Les entretiens ont duré de 45 à 60 minutes et ont eu lieu entre 4 et 12 mois après l’inclusion. Un consentement écrit et éclairé distinct pour participer à l’étude qualitative a été obtenu auprès de toutes les personnes participantes.

Analyse

Les entretiens ont été transcrits intégralement, et les transcriptions anonymisées ont été importées dans NVivo pour l’analyse. Les données ont d’abord été soumises à une analyse thématique (Joy et al., 2023) selon les étapes suivantes : (1) familiarisation ; (2) codage inductif ; (3) génération de thèmes ; (4) développement des thèmes ; (5) affinement, définition et dénomination des thèmes (Braun and Clarke, 2013). Le développement des thèmes a aussi été guidé par les questions de recherche et par le modèle logique du RFP (Midgley et al., 2021a ; Redfern et al., 2018) : par exemple, les codes relatifs à l’application, par les personnes accueillantes, des principes clés du soin réflexif ont été mis en regard des outils correspondants du programme (par exemple la carte de la personne accueillante), afin de comprendre si et comment les personnes accueillantes appliquaient les différents outils et principes du programme. Enfin, les thèmes ont été affinés grâce aux discussions et aux retours des membres de l’équipe de recherche et de l’équipe de conception de l’intervention.

Résultats

L’analyse a permis de dégager trois thèmes principaux (voir la figure 1). La section ci-dessous présente chacun de ces thèmes, avec des citations illustratives. Des citations plus complètes et supplémentaires figurent au tableau 2 et sont signalées dans le texte.

Thème 1 : « Du temps pour moi » : ce que les personnes accueillantes retiennent du programme et ce qui le fait fonctionner

L’accent mis par le RFP sur le fait que les personnes accueillantes prennent soin d’elles-mêmes et se mentalisent elles-mêmes (et pas seulement les enfants) a été souligné comme un aspect singulier du programme. Si, pour certaines, prendre soin de soi revenait à participer au programme lui-même, pour d’autres cela signifiait prendre du temps pour faire des activités pour soi sans culpabiliser (tableau 2, citation(s) A). À propos de la décision de rejoindre l’étude et de suivre le programme, une personne accueillante expliquait :

Au début, je me suis dit : « Qu’est-ce que j’ai fait ? Je me suis engagée à fond, et je suis tellement occupée. » Mais après les deux ou trois premières séances, je me suis rendu compte qu’en fait, c’est mon temps à moi. [C3, 58 ans, femme, blanche, famille d’accueil, 10 ans d’expérience]

L’attention portée aux personnes accueillantes se concrétise dans la dimension expérientielle du programme, où l’équipe d’animation modélise activement la réflexion et invite les membres du groupe à penser à l’impact que le fait de s’occuper des enfants a sur leur propre vie, et à repérer les moments où l’on se sent débordé ou incapable de réfléchir calmement. Les personnes accueillantes se sont montrées largement positives à l’égard de cet aspect du programme, en soulignant plusieurs bénéfices. Premièrement, le partage d’expériences personnelles a été perçu comme favorisant un apprentissage partagé, en particulier lorsque des personnes plus expérimentées racontaient comment elles avaient fait face, par le passé, à des comportements difficiles. Deuxièmement, entendre les histoires des autres aidait à normaliser les expériences et les réactions, et donc à combattre les sentiments d’isolement et de culpabilité. Pour certaines personnes nouvellement accueillantes, la compréhension partagée au sein du groupe, ainsi que l’empathie et la validation reçues des autres membres du groupe et de l’équipe d’animation, les ont rendues moins critiques envers elles-mêmes, plus confiantes et plus capables de reconnaître leurs propres efforts et les progrès accomplis avec le ou les enfants accueillis (tableau 2, citation(s) B). Enfin, certaines personnes accueillantes comparaient la dimension expérientielle du programme au fait d’être « en thérapie », les séances étant vues comme un espace sûr pour réfléchir à des expériences difficiles et être entendues par d’autres capables de s’y reconnaître.

C’est un peu cathartique, on a l’impression d’avoir appris un peu, mais en fait on se sent mieux au bout des deux heures. Peu importe dans quel état on est arrivé, peu importe le stress… c’est pour ça que j’appelle ça du yoga en groupe de soutien, parce que c’était deux heures où on pense à soi. [C17, 52 ans, homme, blanc, famille d’accueil, 7 ans d’expérience]

Toutes les personnes accueillantes n’avaient cependant pas un avis positif sur le partage d’expériences personnelles. Par exemple, un accueillant a décrit cette activité comme contraire à sa manière de faire face, qui consistait surtout à se concentrer sur le positif de la vie et à ne pas s’attarder sur les expériences négatives.

En termes d’état d’esprit, je bloque toute négativité, et parfois les séances de formation avec certains parents d’accueil, s’ils traversent une période particulièrement difficile, c’était pénible… ça peut être un environnement assez négatif, et ça peut parfois vous miner. [C9, 34 ans, homme, blanc, famille d’accueil, 2 ans d’expérience]

Le partage d’expériences et de difficultés personnelles exigeait des personnes accueillantes de l’ouverture et une certaine vulnérabilité. Elles employaient des termes comme « soutenant », « compréhensif », « sans jugement » et « sûr » pour décrire l’espace qui leur permettait de partager ouvertement leurs expériences. Trois caractéristiques contextuelles clés du programme ont été soulignées comme ayant facilité (ou entravé) la construction de la confiance et du sentiment de « sécurité » nécessaires au partage d’expériences personnelles :

La structure et la taille du programme

Les garanties de confidentialité rappelées tout au long du programme ont été une caractéristique importante qui a favorisé la confiance. En outre, l’utilisation de salles de sous-groupes en ligne, où les personnes accueillantes faisaient en binôme des activités comme le point sur l’état d’esprit, facilitait aussi une première réflexion, sans avoir à s’adresser à tout le groupe. La durée du programme (10 séances) a été un autre élément souligné comme favorisant l’ouverture et la construction de la confiance, puisqu’elle permettait aux personnes accueillantes de faire connaissance et de se sentir à l’aise les unes avec les autres.

Les salles de sous-groupes [ont été] vraiment utiles. On a appris à se connaître, et c’est là que tout le monde s’est senti en sécurité. [C15, 51 ans, femme, blanche, 11 mois d’expérience]

Le RFP a été conçu pour des groupes de 6 à 10 personnes accueillantes. Toutefois, en raison de difficultés de recrutement sur certains sites, des groupes plus petits (4 à 5 personnes) ont été acceptés. Le rôle de la petite taille des groupes, facilitant ou entravant le partage, dépendait de la dynamique et des préférences de chacun. Pour la plupart, la petite taille du groupe a été soulignée comme facilitant le partage, en laissant à chaque personne suffisamment de temps pour s’exprimer. Pour un accueillant, en revanche, la petite taille du groupe a limité la possibilité d’une discussion suffisante (tableau 2, citation(s) C).

Connaître au préalable les autres personnes accueillantes et l’équipe d’animation

Certains groupes étaient mixtes, composés de personnes accueillantes venant de différents services d’accueil familial et ne se connaissant pas, tandis que, dans d’autres groupes, la plupart des personnes venaient du même service, se connaissaient et connaissaient l’équipe d’animation. Si la plupart des personnes issues de groupes mixtes n’avaient pas d’avis tranché sur la dynamique de groupe, certaines ont eu le sentiment qu’il avait fallu du temps au départ pour construire la confiance nécessaire à l’ouverture, la structure du programme jouant un rôle clé dans la création d’un espace sûr. Dans les groupes issus d’un seul service, si aucune des personnes interrogées n’a dit que le fait de connaître l’équipe d’animation avait freiné son propre partage, quelques-unes l’ont évoqué comme un frein possible pour « d’autres ». Certaines ont toutefois reconnu que connaître déjà les autres personnes accueillantes avait influé sur la profondeur et le détail des expériences partagées pendant les séances (tableau 2, citation(s) D).

Ce serait sans doute plus facile pour moi [si je ne connaissais pas tout le monde]. À cause des problèmes qu’on a avec [prénom de l’enfant], je suis bien consciente que toutes les familles d’accueil se connaissent. [C7, 52 ans, femme, blanche, 6 ans d’expérience]

Ces points de vue montrent des personnes accueillantes qui doivent gérer leur rôle au sein de ces activités, en décidant quoi révéler, et dans quelle mesure, au cours de la discussion, en fonction des relations existantes.

Le rôle de l’animation

L’authenticité et l’ouverture de l’équipe d’animation, qui partageait ses propres difficultés personnelles (ce que le programme encourage), ont ouvert la voie à l’expression, par les personnes accueillantes, de leurs propres difficultés (tableau 2, citation(s) E).

La délicatesse avec laquelle l’équipe d’animation et les autres membres du groupe répondaient aux personnes accueillantes lorsqu’elles partageaient des expériences personnelles sensibles, ainsi que les attentes de ces dernières, ont aussi joué un rôle clé pour faciliter ou freiner une ouverture accrue et un engagement durable. Quelques personnes accueillantes ont cependant évoqué leur expérience du partage d’épisodes difficiles et la manière dont elles avaient perçu comme négatifs les retours de l’équipe d’animation ou des autres membres du groupe, ce qui avait conduit à leur désengagement (par exemple, ne plus vouloir partager). Certaines, après avoir partagé des expériences personnelles, ont perçu les offres de soutien des autres comme de la pitié, ou interprété le silence comme une critique (tableau 2, citation(s) F). Une accueillante a raconté comment son attente d’obtenir quelques idées du groupe, après avoir partagé une expérience très difficile, s’était heurtée, à sa grande déception, au silence :

J’ai révélé à tout le monde [que] mon enfant est violent envers moi… les gens ont été compatissants, mais ça a juste été renvoyé au groupe. Ça m’a beaucoup bouleversée, parce que c’était déjà une période difficile, et j’avais l’impression d’avoir vraiment fait quelque chose d’important en mettant ça sur la table et en m’exposant devant d’autres personnes, et qu’il n’y avait aucun soutien. [C4, 56 ans, femme, blanche, famille d’accueil, 9 mois d’expérience]

Ces expériences soulignent la délicatesse requise de l’équipe d’animation, et les attentes des autres personnes accueillantes, lorsqu’on délivre un programme de groupe, ou qu’on y participe, où des informations sensibles sont partagées.

La coanimation du programme par une personne du travail social et une personne accueillante, caractéristique singulière conçue pour favoriser la confiance épistémique (c’est-à-dire la disposition à accepter une information nouvelle comme digne de confiance, pertinente et généralisable), a été jugée bénéfique par les personnes participantes. Fait intéressant, les personnes accueillantes ont indiqué que la présence de la personne du travail social inspirait confiance, donnait de la crédibilité à la formation et apportait de l’objectivité aux discussions (tableau 2, citation(s) G). Certaines estimaient toutefois que la personne du travail social manquait d’une expérience concrète de l’accueil (tableau 2, citation(s) H). Une accueillante, qui décrivait une relation difficile avec sa propre référente sociale (qui n’animait pas le groupe), a longuement parlé des bénéfices qu’il y aurait à ce que des personnes du travail social suivent ou animent des programmes comme le RFP. Elle voyait dans le programme une occasion pour le travail social de mieux saisir ce que vivent les personnes accueillantes, et donc d’être mieux outillé pour les soutenir (tableau 2, citation(s) I).

Il faudrait que plus de gens du travail social suivent [le programme]… parce que les gens ont besoin de comprendre ce qu’on traverse, alors ils auraient peut-être un peu d’empathie pour nous. [C24, 48 ans, femme, noire, 10 ans d’expérience]

La plupart des personnes accueillantes ont estimé que les personnes accueillantes qui coanimaient contribuaient à créer un climat d’empathie et de compréhension, puisqu’elles pouvaient se reconnaître dans les expériences des membres du groupe. Leur rôle était crucial pour la participation, car elles prenaient souvent l’initiative de partager leurs expériences, montrant ainsi au groupe ce qui était attendu dans les activités (tableau 2, citation(s) J).

Thème 2 : « S’arrêter et réfléchir sur le moment » : la compréhension des concepts du programme et leur applicabilité pratique

Comprendre la mentalisation

Le RFP repose sur le concept clé de mentalisation, compris comme une compétence essentielle pour construire des relations, développer la confiance épistémique et favoriser l’ouverture des enfants à l’écoute et à l’apprentissage auprès des personnes qui les accueillent (Redfern et al., 2018). Le programme vise donc à développer la capacité des personnes accueillantes à se comprendre elles-mêmes (leurs propres pensées et sentiments) et à développer une conscience et une curiosité à l’égard de ce qui peut se passer dans les pensées et les sentiments de l’enfant. La mentalisation comporte plusieurs dimensions, dont : (1) la mentalisation hors ligne (réflexion après coup) et en ligne (sur le moment), (2) la mentalisation de soi et de l’autre, et (3) la mentalisation affective (émotions) et cognitive (pensées).

Le concept de mentalisation est présenté explicitement dès le début du programme, l’équipe d’animation étant encouragée à l’expliquer avec des mots et des exemples du quotidien. De manière générale, la plupart des personnes accueillantes se reconnaissaient dans le concept de mentalisation, en soulignant que le programme ne fait que mettre en évidence l’importance de processus de pensée ordinaires et de l’attention délibérée qu’on leur porte.

C’était bien quand ils m’ont appris ce qu’est la mentalisation, même si, en quelque sorte, on fait ces choses sans savoir que c’est comme ça qu’on les appelle. Mais ça m’a amenée à le faire plus souvent. [C14, 58 ans, femme, blanche, 12 ans d’expérience]

La compréhension des différentes dimensions de la mentalisation variait toutefois d’une personne accueillante à l’autre, ce qui déterminait si et comment elles appliquaient les apprentissages du programme. La plupart des personnes qui estimaient avoir déjà eu des pratiques « réflexives » avant le programme décrivaient une mentalisation hors ligne (tableau 2, citation(s) K). Certaines distinguaient toutefois clairement mentalisation hors ligne et en ligne, cette dernière étant une pratique nouvelle adoptée à la suite du RFP (tableau 2, citation(s) L).

Le RFP m’a fait m’arrêter et réfléchir au milieu des choses… au moment même où elles se passent, ça m’a vraiment aidée. [C4, 56 ans, femme, blanche, famille d’accueil, 9 mois d’expérience]

La plupart des personnes accueillantes comprenaient le concept de mentalisation de soi et de l’autre. Si la plupart étaient familiarisées avec la mentalisation de l’enfant grâce à des formations antérieures (quoique sous d’autres termes), apprendre à se mentaliser soi-même a été souligné comme une nouveauté (tableau 2, citation(s) M).

Le côté sur lequel je ne travaillais pas vraiment avant, c’était… je ne pensais pas à moi dans une situation où j’essayais de régler un problème avec un enfant dont je m’occupais. Je ne m’arrêtais pas pour me dire : « Qu’est-ce que ça te fait ? Est-ce que tu réagis comme il faut ? » [C14, 58 ans, femme, blanche, 12 ans et 8 mois d’expérience]

Un aspect important de la mentalisation reconnu dans le programme est que l’esprit est opaque, ce qui rend difficile de savoir avec certitude ce que les autres pensent et ressentent. C’est pourquoi le programme souligne l’importance de faire preuve de curiosité pour ce qui pourrait se passer pour l’enfant, afin de construire la relation. Ce concept, bien que clair et acceptable pour la plupart des personnes accueillantes, a été une pierre d’achoppement pour un accueillant, qui ne voyait pas l’intérêt de mentaliser, puisqu’on ne peut jamais savoir pleinement ce que l’autre pense ou ressent. Sans surprise, interrogé sur la mentalisation, cet accueillant a dit (tableau 2, citation(s) N) :

Je détestais ce mot [mentaliser]. Parce que pour moi, c’est penser à la pensée, et on ne peut pas faire ça. [C16, 64 ans, homme, blanc, 6 ans d’expérience]

Des « outils » pour faciliter la mentalisation

Pendant les séances, plusieurs outils sont présentés pour aider les personnes accueillantes à mentaliser (voir la section Méthode). Si la plupart ne se souvenaient pas du nom précis des outils (à part le thermomètre émotionnel), elles pouvaient rattacher les concepts à ce que les outils étaient censés faire. La plupart ont trouvé les outils pratiques et simples à appliquer dans n’importe quelle situation, sans leur imposer d’instructions rigides.

Je pense que l’accueil réflexif vous donne ces outils pour gérer ces situations et vous sentir mieux dans votre façon de les gérer, plutôt que de vous entendre dire « Non, c’est la seule façon de faire ». [C3, 58 ans, femme, blanche, famille d’accueil, 10 ans d’expérience]

Deux personnes accueillantes ont toutefois trouvé les outils trop objectifs et théoriques pour être appliqués dans une situation donnée. L’une d’elles, proche accueillante, a déclaré qu’elle aurait préféré des instructions précises sur ce qu’il faut faire dans une situation difficile, plutôt que des outils pour penser. La seconde, un accueillant déjà mentionné pour ses difficultés avec le concept de mentalisation, trouvait peu pratique et peu naturel d’appliquer les outils dans une situation de fort stress (c’est-à-dire la mentalisation en ligne). En outre, bien que cet accueillant ait pu appliquer des notions d’auto-mentalisation, il a dit trouver plus facile de mentaliser sur le plan cognitif (pensées) que sur le plan affectif (sentiments) (tableau 2, citation(s) O).

Ce sont de belles théories, mais en fait, la pratique, c’est : qu’est-ce qu’on fait ? Qu’est-ce qu’il y a de mieux à faire, et qu’est-ce qu’il y a de mieux à faire ensuite ? [C13, 69 ans, femme, blanche, proche accueillante, 3 ans d’expérience]

Mon avis, c’est qu’on ne sort pas du lit en se disant : « Oh, est-ce que je devrais utiliser cet outil ? » On sort du lit et on fait ce qu’on fait… [ces] choses sont subjectives et objectives selon le point de vue. [C16, 64 ans, homme, blanc, 6 ans d’expérience]

Thème 3 : Mise en pratique et effets perçus du programme

Régulation émotionnelle

L’un des principaux mécanismes de changement du RFP est que « les personnes accueillantes apprennent à surveiller leur température émotionnelle dans les situations de soin, pour mieux gérer leur niveau d’activation et de stress (Redfern et al., 2018) ». Presque toutes les personnes accueillantes ont dit avoir adopté l’usage du « thermomètre émotionnel » pour surveiller leur état émotionnel, et l’exercice du point sur l’état d’esprit pour évaluer leur état cognitif et émotionnel (tableau 2, citation(s) P). Appliquer ces pratiques dans une situation difficile aidait les personnes accueillantes à « s’arrêter sur le moment » et à « réfléchir avant de parler », en discernant mieux quand « choisir leurs batailles ».

Ça vous rappelle de ne pas réagir instantanément. Juste ces deux minutes pour réfléchir avant de foncer tête baissée, et que les enfants le sentent passer. [C7, 52 ans, femme, blanche, famille d’accueil, 6 ans et 3 mois d’expérience]

Les personnes accueillantes décrivaient le résultat de cette surveillance de leur propre état mental comme l’adoption d’une approche calme (par opposition à une approche conflictuelle), qui prévenait les crises émotionnelles et facilitait une meilleure communication. Ainsi, certaines parlaient de la mentalisation comme d’une « tactique de désescalade », une nouvelle façon de résoudre les problèmes, qui modère les réactions (tableau 2, citation(s) Q).

Elle [l’enfant] est parfois, peut-être, en train d’attendre qu’on dise quelque chose, ou qu’on la contredise. Et je pense qu’en ne la contredisant pas… on ne l’a pas pris pour nous, si vous voulez. Donc ça a évité bien plus de crises explosives. [C3, 58 ans, femme, blanche, famille d’accueil, 10 ans et 2 mois d’expérience]

Mentalisation de soi et de l’autre

Un autre mécanisme de changement proposé par le programme est que les personnes accueillantes conservent une curiosité et une ouverture d’esprit à l’égard de leurs propres états mentaux et de ceux de l’enfant (capacité réflexive) (Redfern et al., 2018). Les personnes participantes semblaient s’être explicitement approprié ces idées et employaient des expressions comme « se mettre dans la peau de l’enfant », « se mettre au niveau de l’enfant » ou « voir les choses du point de vue de l’enfant » pour décrire la mentalisation de l’enfant.

Les personnes accueillantes donnaient des exemples d’incidents précis où le fait de surveiller leur propre état émotionnel et de se montrer curieuses, sur le moment, de ce qui se passait dans l’esprit de l’enfant avait modéré leurs actes et évité des crises. Une accueillante a décrit son cheminement de pensée lors d’un incident où elle avait décidé d’aller chercher l’enfant, qui tardait à rentrer. Contrairement à l’accueillant cité plus haut, qui avait du mal à utiliser les concepts de l’accueil réflexif dans les moments du quotidien (tableau 2, citation(s) O), on voit ici une personne accueillante décrire son application des concepts [indiqués entre crochets] pour prendre sur le moment des décisions sur la suite à donner, et l’effet de ces décisions :

Mais en la voyant venir vers moi, je me suis retenue et je me suis dit : « Non, réfléchis, réfléchis, redescends [régulation émotionnelle - thermomètre émotionnel], pense à ce qu’elle ressent maintenant. Elle court, c’est évident. Elle s’est rendu compte qu’elle est en retard. Elle est très anxieuse, elle pense qu’elle va avoir de gros ennuis [mentalisation de l’enfant - APP de la personne accueillante]. On en parlera plus tard » [décision de l’accueillante]… elle a été surprise [réaction de l’enfant], et on a pris un excellent repas ensemble [résultat]. Si j’avais dit quelque chose à ce moment-là, ça aurait explosé, et aucune de nous deux n’y aurait rien gagné. [C3, 58 ans, femme, blanche, famille d’accueil, 10 ans d’expérience]

La plupart des personnes accueillantes décrivaient à juste titre la mentalisation comme un processus fait de curiosité, d’empathie et de validation. Certaines, qui disaient avoir mis en œuvre l’APP et la carte de l’enfant, estimaient que ces outils leur avaient permis d’adopter une approche plus empathique. En outre, grâce à l’approche des « deux mains », certaines personnes accueillantes comprenaient mieux la nécessité de l’empathie et de la validation tout en posant des limites. Une accueillante a décrit comment elle avait adopté une approche moins punitive et moins disciplinaire, une fois qu’elle avait compris que le type et la sévérité de la punition importent moins que le fait que l’enfant reconnaisse que son comportement est inacceptable, et que tout comportement a des conséquences (tableau 2, citation(s) R).

Mentaliser « soi-même », et pas seulement l’enfant, en tenant particulièrement compte de sa propre histoire et de son état émotionnel (à l’aide de la carte et de l’APP de la personne accueillante), a été souligné comme un apprentissage propre à la Reflective Fostering Study (tableau 2, citation(s) S).

Je m’énervais parce que j’attendais d’elle qu’elle soit capable d’aller faire X, Y et Z, et elle ne le fait pas. Mais comme je ne m’étais jamais analysée ni mentalisée là-dessus, ça dégénérait un peu en dispute où on crie. [C14, 58 ans, femme, blanche, 12 ans d’expérience]

Une meilleure communication et une meilleure confiance entre les personnes accueillantes et les enfants ont été mises en avant par certaines personnes, qui estimaient que le programme avait amélioré leur relation. Elles décrivaient comment le fait de surveiller leur activation émotionnelle (thermomètre émotionnel), de choisir le bon moment pour communiquer avec l’enfant et de mentaliser (soi et l’autre) avait conduit à un climat de vie plus positif. L’aboutissement de ces processus était le développement de ce qu’on appelle la « confiance épistémique » (Fonagy & Allison, 2014), c’est-à-dire une plus grande capacité à se sentir en sécurité pour apprendre des autres, ce qui favorise le lien, la sécurité et la sûreté (tableau 2, citation(s) T).

Les effets plus larges du programme d’accueil réflexif

Certaines personnes accueillantes qui avaient observé des effets positifs décrivaient un impact dépassant leur relation avec l’enfant actuellement accueilli. Elles voyaient dans les compétences acquises grâce au programme des compétences de vie, qu’elles mobilisaient dans d’autres relations (par exemple avec leur conjoint ou conjointe) et d’autres contextes (par exemple au travail) (tableau 2, citation(s) U). Une accueillante a raconté comment sa participation au programme lui avait donné l’occasion de réfléchir à ce qui n’avait pas fonctionné lors d’un accueil précédent, pour conclure que, si elle avait alors mis en œuvre ce qu’elle avait appris avec le RFP, l’accueil aurait peut-être pu être sauvé :

Je me disais : « Ça, ça aurait marché avec un enfant d’avant. » J’ai eu une adolescente qui est restée chez moi trois ans, et l’accueil a été rompu. Et je me disais : « Si j’avais fait ça plus tôt, j’aurais sans doute pu sauver cet accueil. » [C5, 52 ans, femme, blanche, 9 ans d’expérience]

Fait important, chez certaines personnes accueillantes, le programme a fait naître la détermination à ne pas abandonner les enfants accueillis et à obtenir un soutien adapté. Pour une accueillante nouvellement agréée, le programme a peut-être évité la rupture d’un accueil.

Je dois dire que j’ai envisagé une ou deux fois de le faire partir, mais je ne l’ai pas fait. Le [programme d’accueil réflexif] m’a vraiment aidée. Il m’a vraiment donné de bons outils pour traverser les difficultés qu’on a eues, jusqu’à une relation chaleureuse. J’ai appris que c’est utile de mettre en pratique le fait de reconnaître mon état émotionnel et de réfléchir à ses pensées et à ses sentiments, pour comprendre pourquoi il agit comme il le fait. [C11, 53 ans, femme, blanche, famille d’accueil, 7 mois d’expérience]

Discussion

Cette évaluation qualitative de processus visait à comprendre l’expérience que les familles d’accueil et les proches accueillant un enfant ont du RFP, sa mise en pratique et ses effets perçus dans leurs relations avec les enfants accueillis.

Si la psychoéducation est une composante du RFP, l’expérience des personnes accueillantes a surtout été façonnée par la composante de travail de groupe de l’intervention (Redfern et al., 2018). Les récits des personnes participantes sur le partage d’expériences et de connaissances ont mis en avant l’empathie et la validation comme des aspects clés d’une approche mentalisante qui, mise en œuvre à la fois par l’équipe d’animation et par les personnes accueillantes, favorisait les sentiments de confiance et de sécurité, permettant aux personnes accueillantes de réfléchir à des expériences difficiles et d’être entendues par les autres. Conformément aux recherches antérieures (Logren et al., 2019), nos résultats suggèrent que, pour certaines personnes accueillantes, le travail de groupe a permis de répondre aux sentiments d’isolement, de culpabilité et de manque de confiance, grâce à un apprentissage partagé et à la normalisation des expériences. Nos résultats font écho aux recherches antérieures qui montrent que le contact entre pairs parmi les familles d’accueil est source d’information (aide à la résolution de problèmes), apporte de l’empathie et contrebalance les sentiments d’isolement (Blythe et al., 2011 ; Sebba & Luke, 2013). Ces résultats concordent avec la théorie du changement et les effets attendus du RFP (Redfern et al., 2018), dont l’hypothèse sous-jacente est que partager des expériences semblables construit la confiance épistémique, ce qui accroît la capacité des personnes accueillantes à apprendre des autres et favorise un sentiment de confiance et de compétence dans leurs aptitudes éducatives.

Le partage d’expériences difficiles liées aux enfants accueillis a aussi été identifié comme un aspect important du programme, qui permet à l’équipe d’animation comme aux membres du groupe de modéliser et d’exercer activement la mentalisation, à l’aide des outils présentés. Les sentiments de confiance et de sécurité éprouvés dans le groupe sont apparus comme un élément clé permettant aux personnes accueillantes de partager des expériences difficiles. Si la structure et les activités du programme (par exemple le point sur l’état d’esprit) ont joué un rôle important dans l’émergence de ces sentiments de confiance et de sécurité, nos résultats éclairent en partie les conditions dans lesquelles la confiance et la sécurité sont éprouvées, et ce qui leur permet de se manifester.

Premièrement, les résultats révèlent l’importance de la composition du groupe (c’est-à-dire le fait de connaître déjà les autres personnes accueillantes et l’équipe d’animation) pour faciliter ou freiner la confiance et le dévoilement d’expériences et de vulnérabilités. Les points de vue exprimés dans cette étude montrent des personnes accueillantes qui gèrent leur rôle dans les activités du groupe en considérant ce qui serait en jeu à la fois pour le ou les enfants accueillis et pour leur propre crédibilité et leur responsabilité, afin de décider s’il faut partager, et dans quelle mesure. Ce résultat rejoint des recherches antérieures sur le dévoilement de soi dans le conseil de groupe, qui ont montré qu’en partageant des expériences, les individus tiennent compte des valeurs socioculturelles liées aux objets discutés et du dilemme de l’accès épistémique à l’expérience (Logren et al., 2019). Il importe aussi de noter que deux des trois accueillants hommes ayant participé à notre étude ont exprimé des avis négatifs sur le partage d’expériences difficiles. Bien que ces participants aient eu des raisons différentes (trouver démotivant de partager des expériences négatives, et juger que la petite taille du groupe limitait les discussions approfondies), nos résultats pourraient suggérer que certains accueillants hommes ont du mal avec cette dynamique et ont besoin d’une approche différente. La sous-utilisation des interventions psychologiques par les hommes est bien documentée (Cochran, 2005). Des recherches antérieures ont aussi suggéré que les hommes peuvent paraître plus sceptiques à l’égard du dévoilement de soi, et sembler évasifs et hésitants face à l’expression émotionnelle (Cochran, 2005). Nos résultats pourraient indiquer la nécessité d’interventions adaptées sur une base empirique pour améliorer l’adhésion et l’engagement des hommes, ainsi que d’évaluations formelles pour faire progresser les données probantes (Seidler et al., 2018).

Deuxièmement, nos résultats suggèrent que la confiance épistémique et la participation au programme peuvent être favorisées lorsque l’équipe d’animation dévoile des expériences personnelles difficiles vécues dans son propre rôle de soin. Il est apparu que le dévoilement d’expériences difficiles par des personnes du travail social, bien que perçu par certaines personnes participantes comme sortant de l’ordinaire, favorisait la confiance épistémique en rééquilibrant les rapports de pouvoir. En outre, les expériences personnelles partagées par les personnes accueillantes qui coanimaient, dans lesquelles le groupe pouvait facilement se reconnaître, semblaient essentielles pour illustrer les activités de l’intervention, y compris l’application pratique de la psychoéducation. Ce résultat souligne l’importance de la coanimation du programme par une personne accueillante et une personne du travail social, et fait écho à de précédentes évaluations qualitatives du RFP (Midgley et al., 2021b), où la présence d’une personne accueillante en coanimation était perçue comme permettant de créer un espace sûr et sans jugement propice à une communication ouverte. Notre étude complète ces résultats en montrant l’importance perçue de la présence d’une personne du travail social (en termes de crédibilité) et en soulignant des points d’attention importants pour son rôle d’animation (c’est-à-dire adopter une manière d’entrer en relation avec les personnes accueillantes différente de sa posture professionnelle habituelle).

Troisièmement, nos résultats mettent en évidence les compétences de communication essentielles que l’équipe d’animation doit mobiliser pour maintenir la confiance après que des personnes accueillantes ont dévoilé des expériences difficiles ou montré leur vulnérabilité. Par exemple, lorsque des personnes accueillantes ont perçu le silence comme une critique et les offres de soutien comme de la pitié, cette étude montre clairement combien il importe que l’équipe d’animation valide l’expérience de la personne et veille à ne pas l’exposer à ce qui pourrait être perçu comme de la critique ou de la pitié. Des recherches antérieures reconnaissent la délicatesse qu’il y a à s’aligner ou non sur les expériences lorsqu’on répond à un dévoilement de soi, tout en préservant des relations positives (Logren et al., 2019). Ces travaux suggèrent que proposer, en retour, un second dévoilement fondé sur sa propre expérience est un moyen efficace de contester ou de valider les dévoilements dans un groupe tout en préservant les relations (Logren et al., 2019 ; Pino, 2017). Si nos résultats révèlent des expériences négatives chez quelques personnes accueillantes quant aux réponses reçues après avoir partagé des expériences difficiles, ils apportent des éclairages précieux sur la dynamique de conduite des séances, en soulignant l’importance de la manière dont l’équipe d’animation répond aux « moments critiques » de la mise en œuvre du programme, c’est-à-dire lorsque des personnes accueillantes partagent des expériences difficiles. Cela exige manifestement des compétences de communication fines. Les expériences négatives rapportées dans cet article donnent donc des pistes pour affiner la formation des personnes qui animent, et pourraient aider à repérer les points où la mise en œuvre du programme pourrait être adaptée pour faciliter le partage.

Notre examen des récits des personnes accueillantes sur la mise en pratique des apprentissages du Reflective Fostering Programme suggère que le programme peut favoriser efficacement la mise en œuvre concrète de l’auto-mentalisation, conduisant à une meilleure autorégulation et à une amélioration de la relation entre la personne accueillante et l’enfant. En outre, nos résultats suggèrent que l’autorégulation mise en acte par la surveillance de l’activation émotionnelle et la mentalisation de soi (et de l’autre) était ressentie comme aidant à réguler le comportement des personnes accueillantes (par exemple, choisir d’éviter une confrontation immédiate sur un problème), ce qui conduisait à prévenir les crises et à améliorer la communication entre l’enfant et la personne qui l’accueille. Ces résultats font écho à la théorie qui sous-tend le RFP, qui associe une fonction réflexive plus élevée chez les figures de soin à une plus grande tolérance à la détresse de leurs enfants (Rutherford et al., 2013), à la capacité de gérer des situations stressantes (Borelli et al., 2016) et à une meilleure communication avec leurs enfants (Rostad & Whitaker, 2016). Nos résultats, qui mettent en lumière le principe central du RFP (c’est-à-dire l’accent mis sur l’autorégulation et l’auto-mentalisation des personnes accueillantes), diffèrent de ceux rapportés dans l’évaluation qualitative d’autres programmes informés par le trauma et l’attachement (par exemple Fostering Connections) (Lotty, Dunn-Galvin, & Bantry-White, 2020), où les personnes accueillantes rapportent des effets plus implicites (par exemple, des changements dans la perception des difficultés émotionnelles et comportementales des enfants) (Lotty, Bantry-White, & Dunn-Galvin, 2020).

Enfin, nos résultats, qui éclairent en partie les aspects clés favorisant l’application des apprentissages du Reflective Fostering Programme, révèlent que la compréhension, par les personnes accueillantes, des concepts du programme (c’est-à-dire la mentalisation), de leur limite (c’est-à-dire l’opacité de l’esprit) et de la manière dont ils diffèrent d’autres concepts connus ou s’y rattachent (par exemple la réflexion en ligne et hors ligne), est importante pour leur application dans les relations avec les enfants accueillis.

Forces et limites

Cette étude a examiné en profondeur l’expérience, la compréhension et l’application du RFP par les personnes accueillantes, dans le cadre d’un vaste essai clinique randomisé. Les recherches qualitatives antérieures sur le RFP ont fourni des retours sur son acceptabilité, en explorant la pertinence du programme et les points de vue des personnes accueillantes sur sa structure, son contenu et sa coanimation (Midgley et al., 2019 ; Midgley et al., 2021). La présente évaluation complète ce corpus en commençant à comprendre, du point de vue des personnes accueillantes, comment les mécanismes de changement se mettent en acte pendant les séances et au-delà pour agir sur la relation entre la personne accueillante et l’enfant. Nos résultats apportent donc des éclairages précieux sur la manière d’affiner et d’adapter la mise en œuvre du programme, y compris la formation de l’équipe d’animation, pour en améliorer l’application pratique.

Conclusion

Cette étude suggère que la plupart des personnes accueillantes ont réussi à mettre en acte des aspects clés du RFP (c’est-à-dire l’autorégulation et l’auto-mentalisation). Les bénéfices rapportés du programme, notamment une meilleure capacité à faire face aux situations stressantes, la prévention des crises et l’amélioration de la communication, concordent avec le modèle du programme et avec les théories de l’attachement et de la mentalisation qui le sous-tendent. Nos résultats mettent en avant le partage d’expériences difficiles comme un aspect clé du programme, qui permet de modéliser et d’exercer activement la mentalisation. Ils soulignent aussi que la composition du groupe, le dévoilement d’expériences difficiles par l’équipe d’animation et des compétences de communication attentives sont essentiels pour créer un climat de confiance qui, à son tour, facilite le dévoilement des personnes accueillantes. D’autres recherches sont nécessaires pour comprendre le rôle du genre, de l’origine ethnique et du type d’accueil dans l’engagement dans le programme et sa mise en acte.