Une usure que personne ne veut voir

Pour qui, parmi nous, a eu la chance d’occuper des fonctions éducatives avant de s’aventurer dans le monde de la psychothérapie, la sensation d’être « fondu », « cramé » ou « érodé » est très familière — des expressions employées avec une relative fréquence par une part significative du corps enseignant.

Cette sensation d’épuisement émotionnel, qui se traduit par une perte progressive et graduelle de l’énergie de la personne qui enseigne et de son souci de répondre aux besoins de l’élève, a été cachée ou délégitimée par le système éducatif, par les parents et même par le monde éducatif lui-même.

Cela se produit au moment même où la société argentine, par l’intermédiaire de son système éducatif, s’efforce d’élaborer, de diffuser et de mettre en œuvre des changements importants dans les structures, les programmes, les méthodologies et les contenus, en les ajustant aux besoins émergents de toute communauté dynamique et moderne.

Ce processus de transformation ne peut se réaliser effectivement que dans la mesure où toutes les forces de changement significatives investissent leurs ressources idéologiques, leur capacité professionnelle et leur sensibilité dans la poursuite d’objectifs aussi décisifs.

Le corps enseignant joue un rôle fondamental dans ce processus de changement. Pourtant, l’école, du fait de sa structure organisationnelle hiérarchique (un système « plat », offrant peu de possibilités de mobilité professionnelle interne) ; les attentes à l’égard du rôle enseignant qu’ont développées la société argentine et le système éducatif lui-même, en particulier depuis le Congrès pédagogique national ; les groupes de pression (parmi lesquels les parents et les collègues) ; les destinataires de l’activité pédagogique (les élèves) ; ainsi que le dévouement constant dans la recherche de solutions et dans la satisfaction des besoins de l’élève, avec la charge émotionnelle que cela représente — tout cela contribue potentiellement à créer des conditions stressantes et une usure, une érosion psychologique, qui influent à leur tour sur les attributions causales de sa conduite, et tout particulièrement sur les effets que son comportement produit sur l’élève.

Les données recueillies au moyen de diagnostics institutionnels dans des établissements, d’enquêtes menées lors de séminaires et d’ateliers de réflexion, ainsi que dans la pratique clinique auprès du corps enseignant, nous ont incité à prendre la mesure de ce phénomène, qui émerge précisément au moment où des efforts significatifs sont faits pour développer, revitaliser et transformer le système éducatif, en cherchant simultanément à renforcer l’image du métier d’éducation et à revaloriser la profession.

Ce sont les personnes les plus engagées qui s’usent

Lorsque nous avons cherché à dégager certaines caractéristiques idiosyncrasiques chez les personnes enseignantes qui rapportent la sensation ou la perception de stress la plus forte et une usure émotionnelle considérable, nous avons découvert que ce phénomène survient précisément chez des personnes engagées dans leur profession et dans leur tâche éducative, ce qui suppose un socle de dévouement, de responsabilité, d’implication et d’identification aux idéaux et aux objectifs pédagogiques du système éducatif.

De fait, ces personnes constituent la ressource humaine la plus importante et la plus significative pour produire les transformations et les changements souhaités. Nous observons alors l’existence d’une relation circulaire qui doit être modifiée : celles qui peuvent créer le changement nécessaire sont les plus engagées, mais aussi, potentiellement, les plus vulnérables à l’érosion psychologique et à l’usure émotionnelle.

Il serait utile d’apporter ici quelques éclaircissements conceptuels, qui aideraient à comprendre le phénomène et, par conséquent, à repérer certaines stratégies de confrontation efficaces.

Le stress, une affaire de perception

Le stress survient dans l’activité éducative lorsque sont perçues une surcharge ou un excès des exigences de l’environnement physique et social, supérieures aux capacités que l’on se reconnaît d’y répondre de façon satisfaisante. Autrement dit, le stress perçu est fonction des menaces perçues et des ressources de confrontation perçues par la personne qui enseigne (Inbar, 1983).

La formule suivante, développée dans l’article mentionné, permet d’illustrer l’importance de l’évaluation cognitive dans l’expérience du stress, et peut nous servir à comprendre certaines stratégies de confrontation efficaces.

Autrement dit, l’intensité du stress vécu dans l’enseignement dépendra de la perception, de l’auto-évaluation des ressources, des capacités et des mécanismes dont on dispose pour affronter les facteurs de stress.

La perception, l’évaluation cognitive et l’interprétation des facteurs de l’environnement, fondées sur des expériences d’apprentissage social antérieures, sont ce qui déterminera l’ampleur du stress vécu. Comme l’a clairement exprimé Sara Baringoltz (1988), « ce qui influe dans une large mesure sur l’état émotionnel (du corps enseignant, dans notre cas), sur ses idées et sur sa conduite, ce ne sont pas les événements de la vie (de l’établissement) en eux-mêmes, mais l’interprétation qu’on en fait » (Perspectivas Sistémicas, 1988, n° 1, p. 7).

Dans une perspective relationnelle — c’est-à-dire qui tient compte des conditions environnementales, des caractéristiques de l’individu et de la relation entre les différents facteurs, dans une conception multicausale —, le stress et le phénomène de l’érosion psychologique constituent une relation particulière entre l’environnement physique et social et l’individu qui l’évalue comme menaçant, ou comme dépassant ses capacités ou ses ressources personnelles. Le comportement en situation éducative est médiatisé par le processus d’évaluation cognitive ; il exprime une relation idiosyncrasique qui s’établit entre la personne qui enseigne, porteuse de caractéristiques propres et distinctives (croyances, valeurs, styles d’élaboration et de traitement de l’information, perception), et l’environnement.

Stress et érosion ne sont pas la même chose

Il importe de distinguer les deux concepts mentionnés, le stress et l’érosion psychologique, car ce ne sont ni des synonymes ni des termes interchangeables. Supposer que l’accumulation de vécus stressants conduit inévitablement à l’érosion psychologique est erroné dans son principe même. Le stress peut, le cas échéant, produire des effets négatifs ; mais dans certaines circonstances il peut même produire des résultats positifs, en majorant les réussites et le rendement. L’usure émotionnelle, en revanche, n’a que des conséquences négatives pour la personne (qui enseigne) et pour celle qui reçoit son action éducative (l’élève).

Chez les personnes qui éprouvent cette sensation d’épuisement, la motivation et le souci qui les caractérisaient tant à d’autres moments de leur action éducative s’éteignent ; le contact émotionnel diminue, jusqu’à une relation à l’élève désintéressée et déshumanisante.

L’érosion psychologique conduit à une diminution du rapport dans la relation pédagogique, de la chaleur éducative et de la satisfaction dans la tâche ; elle influe sur la motivation de l’élève, sur l’efficacité de l’action éducative et sur les acquis obtenus par la relation éducative dans le processus créatif d’enseignement-apprentissage. Ce syndrome peut même se manifester par des conduites dogmatiques et autoritaires, qui ne laissent que peu de place à l’expression des élèves, et seulement dans des situations fermement contrôlées.

Ne pas accuser la victime

À ce point de l’article, il est primordial de souligner le danger d’accuser la victime. Nous voulons dire que l’érosion, l’épuisement, la sensation d’être « fondu » chez la personne qui enseigne sont en réalité le produit de sa propre conduite impliquée et engagée, mais aussi d’un système organisationnel qui, par sa structure, sa dynamique, ses attentes (dont celles des parents, des collègues, de la hiérarchie, des élèves, de la société, et le « mandat idéologique »), sa vulnérabilité et ses conflits, recèle un énorme potentiel d’érosion.

Avec le temps se développe chez la personne un sentiment d’impuissance : malgré les efforts consentis, aucune reconnaissance ni valorisation ne vient saluer le travail accompli. Cette sensation, qui se développe lorsque l’on perçoit que l’on ne peut pas contrôler les résultats ou les contingences de sa propre conduite, nous avons coutume de la nommer impuissance ou désespoir appris (Seligman, 1965, 1976).

Nous avons distingué en son temps la manifestation du stress et l’érosion psychologique : on peut considérer cette dernière comme une étape terminale dans la progression de tentatives infructueuses d’affronter des conditions de stress négatif sans issue, sans contenance, sans cadre ni système de soutien.

Quelles stratégies de confrontation ?

Les stratégies de confrontation proposées pour diminuer le stress et son résultat graduel possible, l’érosion psychologique, peuvent être diverses ; leur choix dépend du modèle conceptuel, référentiel et opératoire auquel on s’identifie.

Certaines stratégies privilégient l’affrontement direct des facteurs de stress (elles proposent par exemple un « entraînement à l’affirmation de soi ») ; d’autres privilégient la création de groupes de soutien social et professionnel (avec les fonctions différenciées qui en découlent — écoute, soutien, mise au défi professionnelle et émotionnelle, clarification de la « réalité sociale »). D’autres encore insistent sur l’importance d’interventions systémiques (productrices d’un « véritable changement », ou changement de « second ordre »), ou de développement organisationnel (OD), qui modifierait la structure institutionnelle et agirait directement sur les variables étiologiques produisant le syndrome d’érosion psychologique (par exemple la surcharge quantitative ou qualitative, le climat organisationnel, les relations interpersonnelles, etc.).

Chacune de ces propositions a bien sûr son potentiel, ses avantages et ses inconvénients ; certaines recherches ont même fourni des données contradictoires quant aux résultats des différentes stratégies de confrontation. Quelques-unes sont pratiquement difficiles à mettre en œuvre dans les circonstances actuelles et dans la réalité socio-économique argentine, car elles exigent, outre une prise de conscience de la situation, des budgets considérables — comme dans le cas du développement organisationnel qui, tout en étant peut-être le plus efficace (celui qui peut produire le véritable changement), est aussi le plus coûteux.

Se ré-éduquer soi-même

En même temps, si nous nous arrêtons de nouveau sur le schéma proposé plus haut, nous pouvons repérer une possibilité pour que la personne affronte ces événements en diminuant l’ampleur, l’étendue ou l’intensité de ses expériences de stress.

Nous constatons l’importance des cognitions (perceptions, pensées, idées, croyances) dans le processus d’analyse des situations et des événements. Autrement dit, le stress éprouvé dans l’enseignement dépendra de façon significative de la manière dont on évalue les facteurs qui menacent son bien-être, ou les exigences de son environnement social (parents, « supérieurs », élèves, etc.) ; de l’importance et de la valeur des conséquences ou des résultats liés à l’impossibilité de satisfaire les demandes ; et de la mesure dans laquelle on se sent capable et en possession des ressources nécessaires pour affronter la situation.

Les émotions et les conduites en situation éducative étant le produit de la façon dont chaque personne perçoit, évalue et structure les situations et les événements, nous pouvons supposer que les vécus de stress et d’une éventuelle érosion ou usure émotionnelle « dépendent » aussi d’elle. Notre souhait n’est pas de la charger d’une responsabilité ou d’une culpabilité supplémentaires ; au contraire, il s’agit de lui offrir davantage d’indépendance, d’autonomie et de contrôle dans son interaction avec la « réalité réelle ».

L’intention de notre proposition est de « ré-éduquer » le corps enseignant — ou plutôt de faire en sorte que chaque personne s’auto-ré-éduque : en apprenant à vérifier ses présupposés sous-jacents, à interroger la réalité perçue, à réfléchir à différentes explications ou attributions alternatives, à corriger des perceptions et des évaluations inadaptées, et à adopter de nouvelles conduites, en élargissant son répertoire interactionnel et ses habiletés de confrontation et de résolution de problèmes.

Peut-être pourrons-nous ainsi contribuer, modestement, au bien-être du corps enseignant, à une interaction éducative plus efficace et moins usante, à la diminution des abandons prématurés (produits de l’usure émotionnelle) et, indirectement, à la qualité du processus éducatif et à la possibilité d’introduire des changements si nécessaires dans notre système éducatif.