Une usure que personne ne veut voir

À ceux d’entre nous qui ont eu la chance d’occuper des fonctions éducatives et qui se sont ensuite aventurés dans le monde de la psychothérapie, la sensation d’être « fondu », « cramé » ou « érodé » est très familière — des expressions employées avec une relative fréquence par un nombre significatif d’enseignants.

Cette sensation d’épuisement émotionnel, qui se traduit par une perte progressive et graduelle de l’énergie de l’enseignant et de son souci de répondre aux besoins de l’élève, a été cachée ou délégitimée par le système éducatif, par les parents et même par les éducateurs eux-mêmes.

Cela se produit au moment même où la société argentine, par l’intermédiaire de son système éducatif, s’efforce d’élaborer, de diffuser et de mettre en œuvre des changements importants dans les structures, les programmes, les méthodologies et les contenus, en les ajustant aux besoins émergents de toute communauté dynamique et moderne.

Ce processus de transformation ne peut se réaliser effectivement que dans la mesure où tous les agents de changement significatifs investissent leurs ressources idéologiques, leur capacité professionnelle et leur sensibilité dans la poursuite d’objectifs aussi décisifs.

Les enseignants jouent un rôle fondamental dans ce processus de changement. Pourtant, l’école, du fait de sa structure organisationnelle hiérarchique (un système « plat », offrant peu de possibilités de mobilité professionnelle interne) ; les attentes à l’égard du rôle enseignant qu’ont développées la société argentine et le système éducatif lui-même, en particulier depuis le Congrès pédagogique national ; les groupes de pression (parmi lesquels les parents et les collègues eux-mêmes) ; les destinataires de l’activité pédagogique (les élèves) ; ainsi que le dévouement constant dans la recherche de solutions et dans la satisfaction des besoins de l’élève, avec la charge émotionnelle que cela représente — tout cela contribue potentiellement à créer des conditions stressantes et une usure, une érosion psychologique, qui influent à leur tour sur les attributions causales de sa conduite, et tout particulièrement sur les effets que son comportement produit sur l’élève.

Les données recueillies au moyen de diagnostics institutionnels dans des établissements, d’enquêtes menées lors de séminaires et d’ateliers de réflexion, ainsi que dans la pratique clinique auprès d’enseignants, nous ont incité à prendre la mesure de ce phénomène, qui émerge précisément au moment où des efforts significatifs sont faits pour développer, revitaliser et transformer le système éducatif, en cherchant simultanément à renforcer l’image de l’éducateur et à revaloriser sa profession.

Ce sont les plus engagés qui s’usent

Lorsque nous avons cherché à dégager certaines caractéristiques idiosyncrasiques chez les enseignants qui rapportent la sensation ou la perception de stress la plus forte et une usure émotionnelle considérable, nous avons découvert que ce phénomène survient précisément chez des personnes engagées dans leur profession et dans leur tâche éducative, ce qui suppose un socle de dévouement, de responsabilité, d’implication et d’identification aux idéaux et aux objectifs pédagogiques du système éducatif.

De fait, ces éducateurs constituent la ressource humaine la plus importante et la plus significative pour produire les transformations et les changements souhaités. Nous observons alors l’existence d’une relation circulaire qui doit être modifiée : ceux qui peuvent créer le changement nécessaire sont les plus engagés, mais aussi, potentiellement, les plus vulnérables à l’érosion psychologique et à l’usure émotionnelle.

Il serait utile d’apporter ici quelques éclaircissements conceptuels, qui aideraient à comprendre le phénomène et, par conséquent, à repérer certaines stratégies de confrontation efficaces.

Le stress, une affaire de perception

Le stress se produit chez l’éducateur lorsqu’il perçoit une surcharge ou un excès des exigences de l’environnement physique et social, supérieures aux capacités qu’il se perçoit d’y répondre de façon satisfaisante. Autrement dit, le stress perçu est fonction des menaces perçues et des ressources de confrontation perçues par l’enseignant (Inbar, 1983).

La formule suivante, développée dans l’article mentionné, permet d’illustrer l’importance de l’évaluation cognitive dans l’expérience du stress, et peut nous servir à comprendre certaines stratégies de confrontation efficaces.

Autrement dit, l’intensité du stress vécu par l’enseignant dépendra de sa perception, de l’auto-évaluation de ses ressources, de ses capacités et de ses mécanismes pour affronter les facteurs de stress.

La perception de l’éducateur, son évaluation cognitive et son interprétation des facteurs de l’environnement, fondées sur des expériences d’apprentissage social antérieures, sont ce qui déterminera l’ampleur du stress vécu. Comme l’a clairement exprimé Sara Baringoltz (1988), « ce qui influe dans une large mesure sur l’état émotionnel (de l’enseignant, dans notre cas), sur ses idées et sur sa conduite, ce ne sont pas les événements de la vie (de l’établissement) en eux-mêmes, mais l’interprétation qu’on en fait » (Perspectivas Sistémicas, 1988, n° 1, p. 7).

Dans une perspective relationnelle — c’est-à-dire qui tient compte des conditions environnementales, des caractéristiques de l’individu et de la relation entre les différents facteurs, dans une conception multicausale —, le stress et le phénomène de l’érosion psychologique constituent une relation particulière entre l’environnement physique et social et l’individu qui l’évalue comme menaçant, ou comme dépassant ses capacités ou ses ressources personnelles. Le comportement de l’éducateur est médiatisé par le processus d’évaluation cognitive ; il exprime une relation idiosyncrasique qui s’établit entre l’enseignant, porteur de caractéristiques propres et distinctives (croyances, valeurs, styles d’élaboration et de traitement de l’information, perception), et l’environnement.

Stress et érosion ne sont pas la même chose

Il importe de distinguer les deux concepts mentionnés, le stress et l’érosion psychologique, car ce ne sont ni des synonymes ni des termes interchangeables. Supposer que l’accumulation de vécus stressants conduit inévitablement à l’érosion psychologique de l’enseignant est erroné dans son principe même. Le stress peut, le cas échéant, produire des effets négatifs ; mais dans certaines circonstances il peut même produire des résultats positifs, en majorant les réussites et le rendement. L’usure émotionnelle, en revanche, n’a que des conséquences négatives pour la personne (l’enseignant) et pour le destinataire de son action éducative (l’élève).

Les enseignants qui éprouvent cette sensation d’épuisement perdent la motivation et le souci qui les caractérisaient tant à d’autres moments de leur action éducative ; le contact émotionnel diminue, jusqu’à ce qu’ils en viennent à se relier à l’élève d’une manière désintéressée et déshumanisante.

L’érosion psychologique conduit à une diminution du rapport entre l’enseignant et l’élève, de la chaleur de l’éducateur et de sa satisfaction dans la tâche ; elle influe sur la motivation de l’élève, sur l’efficacité de l’action éducative et sur les acquis obtenus par le couple éducateur-éduqué dans le processus créatif d’enseignement-apprentissage. Ce syndrome peut même se manifester par des conduites dogmatiques et autoritaires, qui ne laissent que peu de place à l’expression des élèves, et seulement dans des situations fermement contrôlées.

Ne pas accuser la victime

Arrivés à ce point de l’article, il est primordial de souligner le danger d’accuser la victime. Nous voulons dire que l’éducateur érodé, épuisé, « fondu », est en réalité le produit de sa propre conduite impliquée et engagée, mais aussi d’un système organisationnel qui, par sa structure, sa dynamique, ses attentes (dont celles des parents, des collègues, des supérieurs, des élèves, de la société, et le « mandat idéologique »), sa vulnérabilité et ses conflits, recèle un énorme potentiel d’érosion.

Avec le temps se développe chez la personne un sentiment d’impuissance : malgré les efforts consentis, l’enseignant ne reçoit ni reconnaissance ni valorisation pour ce qu’il a accompli. Cette sensation, qui se développe lorsque l’individu perçoit qu’il ne peut pas contrôler les résultats ou les contingences de sa propre conduite, nous avons coutume de la nommer impuissance ou désespoir appris (Seligman, 1965, 1976).

Nous avons distingué en son temps la manifestation du stress et l’érosion psychologique : on peut considérer cette dernière comme une étape terminale dans la progression de tentatives infructueuses d’affronter des conditions de stress négatif sans issue, sans contenance, sans cadre ni système de soutien.

Quelles stratégies de confrontation ?

Les stratégies de confrontation proposées pour diminuer le stress et son résultat graduel possible, l’érosion psychologique, peuvent être diverses ; leur choix dépend du modèle conceptuel, référentiel et opératoire auquel chacun s’identifie.

Certaines stratégies privilégient l’affrontement direct des facteurs de stress (elles proposent par exemple un « entraînement à l’affirmation de soi ») ; d’autres privilégient la création de groupes de soutien social et professionnel (avec les fonctions différenciées qui en découlent — écoute, soutien, mise au défi professionnelle et émotionnelle, clarification de la « réalité sociale »). D’autres encore insistent sur l’importance d’interventions systémiques (productrices d’un « véritable changement », ou changement de « second ordre »), ou de développement organisationnel (OD), qui modifierait la structure institutionnelle et agirait directement sur les variables étiologiques produisant le syndrome d’érosion psychologique (par exemple la surcharge quantitative ou qualitative, le climat organisationnel, les relations interpersonnelles, etc.).

Chacune de ces propositions a bien sûr son potentiel, ses avantages et ses inconvénients ; certaines recherches ont même fourni des données contradictoires quant aux résultats des différentes stratégies de confrontation. Quelques-unes sont pratiquement difficiles à mettre en œuvre dans les circonstances actuelles et dans la réalité socio-économique argentine, car elles exigent, outre une prise de conscience de la situation, des budgets considérables — comme dans le cas du développement organisationnel qui, tout en étant peut-être le plus efficace (celui qui peut produire le véritable changement), est aussi le plus coûteux.

Se ré-éduquer soi-même

En même temps, si nous nous arrêtons de nouveau sur le schéma proposé plus haut, nous pouvons repérer une possibilité pour que la personne affronte ces événements en diminuant l’ampleur, l’étendue ou l’intensité de ses expériences de stress.

Nous constatons l’importance des cognitions (perceptions, pensées, idées, croyances) dans le processus d’analyse des situations et des événements. Autrement dit, le stress qu’un enseignant éprouve dépendra de façon significative de la manière dont il évalue les facteurs qui menacent son bien-être, ou les exigences de son environnement social (parents, « supérieurs », élèves, etc.) ; de l’importance et de la valeur des conséquences ou des résultats liés à l’impossibilité de satisfaire les demandes ; et de la mesure dans laquelle il se perçoit comme capable et comme détenant les ressources nécessaires pour affronter la situation.

Les émotions et les conduites de l’éducateur étant le produit de la façon dont il perçoit, évalue et structure les situations et les événements, nous pouvons supposer que les vécus de stress et d’une éventuelle érosion ou usure émotionnelle « dépendent » aussi de lui. Notre souhait n’est pas de le charger d’une responsabilité ou d’une culpabilité supplémentaires ; au contraire, il s’agit de lui offrir davantage d’indépendance, d’autonomie et de contrôle dans son interaction avec la « réalité réelle ».

L’intention de notre proposition est de « ré-éduquer » l’enseignant — ou plutôt de faire qu’il s’auto-ré-éduque : en apprenant à vérifier ses présupposés sous-jacents, à interroger la réalité perçue, à réfléchir à différentes explications ou attributions alternatives, à corriger des perceptions et des évaluations inadaptées, et à adopter de nouvelles conduites, en élargissant son répertoire interactionnel et ses habiletés de confrontation et de résolution de problèmes.

Peut-être pourrons-nous ainsi contribuer, modestement, au bien-être de l’enseignant, à une interaction éducateur-éduqué plus efficace et moins usante, à la diminution des abandons prématurés (produits de l’usure émotionnelle) et, indirectement, à la qualité du processus éducatif et à la possibilité d’introduire des changements si nécessaires dans notre système éducatif.