Contexte

On estime que, dans le monde, jusqu’à 275 millions d’enfants (un sur sept) sont exposés à des violences domestiques au sein du foyer (OMS-UNICEF, 2020). Outre ces taux de prévalence élevés, la recherche a montré de façon constante que les violences domestiques sont associées à un risque accru d’issues négatives, à court et à long terme, pour les enfants : difficultés de santé mentale et de bien-être plus général, difficultés de comportement, dont l’agressivité, et possible victimisation future dans les relations adultes (Doroudchi et al., 2023). Tous les enfants ne connaîtront cependant pas ces issues négatives (Kitzmann et al., 2003).

En Angleterre et au pays de Galles, la loi sur les violences domestiques (Domestic Abuse Act, 2021) reconnaît désormais que les enfants qui voient, entendent ou subissent les effets des violences domestiques sont des victimes à part entière, ce qui renforce leur droit à un soutien pour en surmonter les effets. L’offre reste pourtant insuffisante : un rapport récent de la commissaire aux violences domestiques pour l’Angleterre et le pays de Galles (Domestic Abuse Commissioner, 2021) a montré que 75 % des personnes survivantes interrogées qui étaient parents disaient n’avoir pas pu obtenir de soutien spécialisé pour leurs enfants alors qu’elles l’auraient souhaité. De plus, on sait peu de choses des points de vue et de l’expérience des enfants, et en particulier des plus jeunes, quant à leur engagement dans les services de lutte contre les violences domestiques. Comme le notent Beetham et al. (2019), les évaluations portent trop souvent sur l’efficacité de ces services pour les enfants, telle que d’autres la rapportent, plutôt que sur ce que disent les enfants, de leur côté, du soutien qu’ils souhaitent, de ce que l’on ressent en recevant ce soutien et des effets (positifs ou négatifs) qu’il peut avoir sur leur vie.

Un petit nombre d’études apporte néanmoins des éclairages importants sur ce que les enfants attendent d’un soutien face aux violences domestiques. Deux études à petite échelle livrent des résultats sur le regard de jeunes enfants sur le soutien en groupe. Pernebo et Almqvist (2016) ont interrogé en Suède neuf enfants de 4 à 6 ans et ont constaté que les enfants appréciaient avant tout les relations nouées avec les pairs qui suivaient l’intervention. Beetham et al. (2019) ont mené des entretiens avec quatre enfants de 7 à 10 ans qui suivaient le même programme de groupe au Royaume-Uni, et ont mis en évidence les dimensions expérientielles et relationnelles des espaces thérapeutiques qui permettent aux enfants de nouer des relations et de construire des identités qui ont du sens. L’équipe conclut que les enfants, y compris les plus jeunes, doivent être consultés de manière inclusive pour que le soutien qui leur est destiné reflète leurs besoins et ne repose pas uniquement sur l’interprétation que les adultes font de ces besoins.

L’importance des interventions de groupe, en particulier pour aider les enfants à comprendre qu’ils ne sont pas seuls, réduire la stigmatisation et nouer des amitiés positives et soutenantes, est un thème saillant d’une étude à l’autre. Pour diverses raisons, cependant, tous les enfants ne voudront ou ne pourront pas rejoindre des activités de groupe. Cela peut tenir à leurs préférences personnelles, à un manque de « disposition » à reconnaître les violences, à des difficultés à s’engager dans un cadre de groupe, ou aux délais nécessaires pour « remplir » les séances de groupe, qui sont réservées à des tranches d’âge précises (Sharpe et al., 2011).

L’étude rétrospective d’Onsjö et al. (2023) a exploré la manière dont des enfants exposés aux violences domestiques ont vécu leur prise en charge dans un service de pédopsychiatrie. Des entretiens avec 17 enfants et jeunes, 4 à 5 ans après la prise en charge, ont montré l’importance de la relation thérapeutique, et le caractère décisif de la confiance, d’un intérêt authentique et de la réciprocité pour que les enfants s’engagent dans le soutien. Il ne faut cependant pas sous-estimer les obstacles, dont la capacité d’agir de l’enfant lui-même et des obstacles extérieurs, en particulier l’exposition continue aux violences.

La revue systématique et la synthèse qualitative des interventions auprès des enfants exposés aux violences domestiques réalisées par Howarth et al. (2018) ont recensé sept articles dans lesquels les points de vue des enfants avaient été inclus, représentant au total 125 enfants. Tous les articles examinés soulignaient l’importance de la disposition personnelle des enfants pour leur engagement dans les services thérapeutiques. Beaucoup d’enfants disaient vouloir aider leur mère (le parent non violent dans tous les cas) ou d’autres enfants, et c’était la raison de leur engagement (voir Humphreys et al., 2011). À l’inverse, certains enfants avaient eu peu de choix, la décision de participer ayant été prise par un parent ou un autre adulte ; ce manque de motivation personnelle et le sentiment que leurs besoins reposaient sur des suppositions d’adultes faisaient souvent obstacle à leur engagement (Cater, 2014). Les enfants évoquaient aussi fréquemment leurs réticences ou leurs peurs à briser le « silence » entourant leur expérience des violences domestiques, en particulier au début de l’intervention. Leurs récits soulignaient combien il comptait que leur mère leur « donne la permission » de parler et qu’ils se sentent en sécurité pour le faire. Partager aidait cependant les enfants à comprendre qu’ils n’étaient pas seuls, ce qui contribuait à atténuer leur sentiment de honte et de culpabilité (Thompson, 2011).

Dans l’ensemble, nous avons trouvé très peu d’études cherchant à explorer les points de vue et l’expérience de jeunes enfants qui accèdent à un soutien face aux violences domestiques. Et ce, malgré une évolution, au cours des deux dernières décennies, vers une plus grande reconnaissance des droits de l’enfant, fondée sur une conception des enfants comme acteurs sociaux à part entière (James et Prout, 2003), qui a mis l’accent sur la participation directe et pleine des enfants à la recherche (Dockett et Perry, 2011 ; Leeson, 2014). Cet accent a toutefois été moins visible lorsqu’il s’agit d’inclure de jeunes enfants dans des recherches sur des sujets sensibles (Alderson et Morrow, 2020 ; Powell et al., 2020), et en particulier dans la recherche sur la maltraitance et le trauma (Barter et al., 2024).

Cette exclusion peut s’expliquer par des conceptions traditionnelles des enfants, et surtout des jeunes enfants, comme une population vulnérable, du fait de leur statut juridique de mineurs, de leur faible pouvoir social et des risques potentiels de leur participation (Martins et al., 2018). L’une des conséquences en a été de fragiliser le droit des enfants à participer aux processus qui ont un impact sur leur vie (Collings et al., 2016). En outre, la recherche a montré que des mères ayant subi des violences domestiques, sans être opposées par principe à la participation des enfants à la recherche, s’interrogeaient sur la capacité des équipes de recherche à les faire participer en toute sécurité, et soulignaient la nécessité d’une recherche attentive au trauma, adaptée aux enfants et dans leur propre intérêt (Mackey et al., 2024).

Des travaux ont montré (Radford et al., 2017 ; Barter et al., 2024) qu’avec une attention soigneuse aux procédures éthiques, pour s’assurer que les informations, les démarches et les contenus sont adaptés et accessibles et que la participation ne cause aucun tort (Malloy et Stolzenberg, 2019), les points de vue des jeunes enfants peuvent occuper une place centrale dans la recherche. L’absence de la voix des jeunes enfants dans les évaluations des services de lutte contre les violences domestiques constitue une lacune importante de nos connaissances. Cette omission est encore aggravée par une évolution relativement récente du soutien vers une offre plus globale, qui cherche à soutenir à la fois les enfants et les parents non violents, et dans certains cas les auteurs de violences (voir Stanley et Humphreys, 2017 ; Spratt et al., 2022). En général, ces interventions confient les différents membres de la famille à des personnes référentes différentes (voir Stanley et Humphreys, 2017 ; Spratt et al., 2022).

Si les évaluations de ces services se multiplient, aucune, à notre connaissance, n’a inclus les points de vue de jeunes enfants. Cet article cherche à combler cette lacune en s’appuyant sur six études de cas qualitatives, qui incluent chacune les points de vue et l’expérience de jeunes enfants et de leurs mères à propos d’un service global de lutte contre les violences domestiques. Ces études de cas ont été élaborées dans le cadre d’une évaluation indépendante plus large, à méthodes mixtes, d’un programme familial global contre les violences domestiques. Elles s’inscrivent toutes dans un cadre écologique plus large, qui reconnaît l’importance centrale de la voix propre des enfants, tout en tenant compte des mécanismes de soutien plus larges qui sous-tendent les approches globales ou centrées sur toute la famille. Dans ce cadre, il est toutefois essentiel de reconnaître que les différentes voix représentées (celles des enfants, des victimes-survivantes adultes, des personnes usagères des services, des équipes professionnelles) occupent des positions de pouvoir inégales, les significations de certains acteurs étant présentées comme plus « dominantes » et plus « fiables » que d’autres. Il est donc particulièrement important de reconnaître, comme le soulignent Eriksson et Appel Nissen (2017), que « l’expertise » adulte, celle des parents ou des équipes professionnelles, risque d’absorber les significations, les identités et la compréhension que les enfants ont de leur propre vie, reproduisant un contrôle social qui construit et renforce des manières normatives d’« être ».

Nos questions de recherche s’articulaient autour de deux thèmes liés, sur lesquels enfants et mères ont donné leur point de vue : qu’est-ce qui a permis de soutenir l’engagement des jeunes enfants dans les services de lutte contre les violences domestiques ? et quels changements ont été obtenus pour les enfants ? En élaborant ces questions, nous n’avons pas conçu l’engagement comme une notion binaire (engagé ou non engagé), mais comme un processus complexe, interactif, multidimensionnel et continu (Yatchmenoff, 2005). Nous reconnaissons aussi que l’engagement est souvent formulé et vécu différemment par les personnes qui utilisent les services et par celles qui les assurent, et qu’il peut varier en intensité et en qualité au fil de l’utilisation du service et après.

L’intervention

Le programme SafeLives Co-Designed Pilot Site (SLCDPS) a été conçu par l’association SafeLives avec ses « pionnières et pionniers » (personnes survivantes et expertes par expérience). Il comprenait un ensemble intégré de cinq interventions qui offraient un soutien aux enfants et aux jeunes exposés aux violences domestiques, ainsi qu’aux victimes-survivantes adultes et, le cas échéant, aux auteurs de violences. Les cinq volets centraux du programme SLCDPS étaient les suivants :

• 1) le travail auprès des enfants et des jeunes (Children and Young People, CYP), en individuel ou en groupe ;
• 2) l’accompagnement indépendant en violences domestiques de proximité (Community Independent Domestic Violence Advisors, IDVA), un soutien individuel pour les victimes-survivantes adultes ;
• 3) l’IDVA pour besoins complexes, un soutien personnalisé pour les personnes survivantes ayant des besoins multiples ou complexes ;
• 4) Step-Down and Recovery, un programme de travail de rétablissement pour les personnes survivantes ;
• 5) Engage, un soutien spécialisé pour les auteurs de violences dans les familles qui restent ensemble, comprenant un soutien à l’enfant et à la victime-survivante adulte.

Le programme, mis en œuvre sur deux sites, a été conçu comme un service global, avec l’ambition de proposer des interventions distinctes mais coordonnées à tous les membres de la famille. Ces interventions étaient ajustées aux besoins des différents publics, de sorte que les personnes survivantes et leur famille puissent passer de l’une à l’autre et les traverser. Le travail auprès des enfants et des jeunes prenait la forme d’interventions individuelles et/ou de groupe, qui variaient selon l’âge. La boîte à outils « Monkey Bob » était utilisée avec les plus jeunes (jusqu’à sept ans) pour développer la littératie émotionnelle et parler de sécurité. Les enfants de huit ans et plus bénéficiaient d’un soutien personnalisé, qui pouvait comprendre des séances individuelles avec la boîte à outils Recovery et/ou les groupes parallèles « Side by Side ». L’intervention « Tandem » s’adressait aux enfants qui avaient à leur tour des comportements violents. Dans l’ensemble du programme, les victimes-survivantes adultes pouvaient accéder à un soutien individuel et de groupe, dont un travail de sensibilisation aux violences domestiques et de rétablissement, un soutien à la parentalité (Grow Together) et des groupes parallèles pour les mères et les enfants (« Side by Side »). Des séances de conseil individuel (pour les enfants et les adultes) et des séances de soutien entre pairs axées sur le rétablissement étaient aussi proposées. Un soutien aux auteurs de violences était offert, mais aucune des études de cas n’en a bénéficié.

Méthode

L’évaluation indépendante du programme SLCDPS a été menée entre 2018 et 2021. Elle visait à repérer les changements pour les personnes usagères, notamment à comprendre les mécanismes et les conditions qui favorisaient un changement positif, ainsi que les obstacles. En suivant le cadre de Skivington et al. (2021) pour l’évaluation des interventions complexes, nous avons intégré les points de vue de diverses parties prenantes : enfants et adultes utilisant les services, personnel du SLCDPS, responsables du programme et autres services (Stanley et al., 2021). Un groupe consultatif de personnes survivantes a donné son avis sur la conception des outils de recherche, l’interprétation des résultats et leur diffusion.

Les données de suivi du service ont été analysées pour renseigner les circuits d’orientation, les caractéristiques démographiques des personnes usagères et l’utilisation du service ; elles sont brièvement présentées plus loin dans cet article afin de fournir un contexte plus large aux études de cas. Pour cet article, six études de cas familiales ont été construites de façon à représenter l’éventail du travail familial mené avec les enfants et les mères. En raison des restrictions liées à la Covid, les entretiens ont été menés par téléphone ou en ligne, selon les préférences et les disponibilités. Les entretiens étaient adaptés à l’âge et à la compréhension des enfants et, pour les plus jeunes, des méthodes visuelles comme des cartes d’émotions étaient utilisées. Six enfants ont participé à un entretien, et un enfant a fourni des réponses écrites. Les enfants participant à l’étude avaient entre 7 et 11 ans. Certaines familles avaient des enfants plus âgés ou plus jeunes qui avaient aussi bénéficié du service, sans que tous ces enfants aient consenti à participer (voir tableau 1). Six mères ont été interrogées. Les informations tirées des dossiers de suivi de chaque famille ont contribué à dresser un tableau complet du travail mené.

Tous les entretiens des études de cas ont été enregistrés (avec le consentement des personnes participantes) et intégralement transcrits. Une analyse thématique (Braun et Clarke, 2012) a servi à élaborer et affiner des ensembles de thèmes d’un cas à l’autre, de manière inductive et déductive, codés dans le logiciel NVivo. L’analyse s’est appuyée sur l’approche de Crowe et al. (2011) pour l’analyse des études de cas collectives, qui permet d’explorer en profondeur et sous plusieurs angles des questions complexes dans des situations réelles. En prolongement de l’analyse thématique, l’analyse collective des études de cas s’est d’abord attachée aux variations au sein de chaque cas, avant de comparer successivement les cas entre eux, en tenant compte des différents points de vue présents dans chacun mais en donnant la priorité à la voix propre des enfants. Un cadre d’analyse des études de cas a ainsi été élaboré pour examiner ces ressemblances et ces différences, au sein des thèmes et des études de cas, et au sein des différents groupes et entre eux, afin que les différents points de vue soient représentés et que les écarts de pouvoir soient explicitement reconnus.

L’étude a reçu l’approbation du comité d’éthique de l’université du Central Lancashire. Conformément aux recommandations de recherche (Women’s Aid, 2020), la sécurité et le bien-être de toutes les personnes participantes ont été prioritaires tout au long de l’évaluation. Les familles des études de cas ont été repérées en concertation avec les services. Le consentement des enfants a d’abord été demandé par l’intermédiaire du parent chez qui vivait l’enfant. Toutes les personnes participantes ont reçu des informations sur l’évaluation dans un format adapté et ont donné leur consentement éclairé avant l’entretien et au début de celui-ci. Elles ont été informées que les données étaient confidentielles et anonymisées. On leur a rappelé qu’elles pouvaient choisir de ne pas répondre aux questions et arrêter l’entretien à tout moment sans avoir à se justifier, et cela a été mis en scène avec les enfants au début des entretiens. Chaque enfant pouvait décider de sa manière de participer. Un enfant a choisi de ne pas apparaître à l’écran en s’éloignant de l’ordinateur, un autre a éteint sa caméra, et un jeune a décidé de répondre par écrit. Des bons d’achat ont été remis à l’ensemble des mères et des enfants ayant participé aux entretiens pour les remercier de leur temps. Des identifiants numériques ont été attribués pour garantir l’anonymat, et les entretiens ont été organisés de manière à pouvoir se dérouler en sécurité, sans être entendus par d’autres. Les personnes interrogées ont été orientées vers des ressources de soutien si nécessaire. Pendant la pandémie, la sécurité a été assurée par une concertation attentive entre l’équipe d’évaluation et le personnel du SLCDPS.

Limites

Les restrictions liées à la pandémie de COVID-19 ont eu un impact considérable sur le recrutement dans le programme, sur sa mise en œuvre et sur les pratiques de recherche. Le programme SLCDPS est resté opérationnel pendant les confinements nationaux, même si certaines interventions n’ont été que partiellement mises en œuvre. Le personnel avait moins de disponibilité pour soutenir le recrutement de l’étude. Les enfants se sont révélés particulièrement difficiles à recruter une fois que la possibilité de participer à des groupes en milieu scolaire a disparu. La plupart des entretiens ont dû être menés en ligne ou par téléphone. Nous n’avons pas non plus pu inclure de familles issues de groupes minorisés (voir les données de suivi ci-dessous), dont les points de vue et l’expérience peuvent ne pas correspondre aux études de cas présentées. Il a toutefois été possible d’étudier la manière dont enfants et mères ont vécu le passage à des services à distance, et ces résultats ont été publiés ailleurs (Richardson Foster et al. 2022).

Qui a utilisé le programme ?

Au cours des deux années de l’évaluation, les données de suivi du service ont montré que 270 enfants et jeunes ont bénéficié du soutien du SLCDPS, avec une répartition à peu près égale entre filles et garçons. La majorité (41 %) avait entre 8 et 11 ans, 27 % entre 5 et 7 ans et 28 % plus de 12 ans. La plupart étaient d’origine blanche (83 %) et 12 % appartenaient à des groupes racisés minorisés. Au total, 42 % des enfants étaient exposés au moment du suivi à des violences domestiques à la maison, et un quart avaient connu des auteurs de violences qui se servaient des visites pour poursuivre les violences.

Sur la même période, 481 femmes victimes-survivantes adultes ont utilisé le service ; plus des quatre cinquièmes avaient un enfant concerné par leur situation, même si une partie seulement des enfants s’est engagée dans les services du SLCDPS. Les trois quarts avaient entre 26 et 45 ans, et la plupart (83 %) se décrivaient comme blanches, ce qui reflète la composition ethnique des zones desservies. Les services sociaux de l’enfance (Children’s social care, CSC) étaient l’un des principaux organismes d’orientation, un quart des femmes survivantes faisant l’objet d’une forme d’intervention de ces services.

Résultats

Les familles des études de cas présentaient diverses difficultés liées à leur expérience des violences domestiques ; dans la plupart des cas, toutefois, les mères cherchaient un soutien précis face à d’éventuelles procédures de protection de l’enfance et à des questions de contact persistantes. Le tableau 1 donne une vue d’ensemble narrative des six études de cas, dont les motifs d’orientation et le soutien du SLCDPS utilisé.

Cette section présente d’abord les résultats de l’analyse des données des enfants pour la question de recherche : qu’est-ce qui a permis de soutenir l’engagement des jeunes enfants dans les services de lutte contre les violences domestiques ? À partir des données des enfants, nous avons repéré quatre thèmes principaux sur ce qui a soutenu leur engagement dans les services : soutenir la disposition personnelle des enfants à s’engager ; le soutien autour des soucis et des préoccupations ; les expériences relationnelles ; et les activités et outils attrayants.

Nous explorons ensuite le point de vue des mères sur ce qui a permis de soutenir l’engagement des enfants. Trois domaines sont repérés : le travail avec les mères centré sur l’enfant ; la défense des intérêts de l’enfant ; et le travail de groupe et le soutien entre pairs pour les mères.

Nous nous intéressons enfin à la seconde question de recherche : quels changements ont été obtenus pour les enfants ?

Résultats des entretiens avec les enfants

Soutenir la disposition personnelle des enfants à s’engager

Nous avons demandé aux enfants ce qui, le cas échéant, avait soutenu leur engagement dans le service CYP au départ. En réponse, beaucoup d’enfants ont fait part de leurs réticences initiales à s’engager avec la personne référente CYP, souvent par timidité et parce qu’ils ne savaient pas à quoi s’attendre :

Équipe de recherche : À ton avis, quelle tête tu aurais eue au début (l’équipe de recherche montre à l’enfant une carte avec beaucoup d’expressions différentes) ?

Enfant (EC1) : Le numéro deux, celui qui est un peu en zigzag. Genre un petit peu inquiète.

Équipe de recherche : D’accord, un peu inquiète… Et tu pensais que ça allait être comment ?

Enfant (EC1) : Hmmm. Je sais pas.

Enfant (EC6) : Je crois pas que je savais (à quoi m’attendre), j’étais un peu genre, oh.

La plupart étaient cependant aussi enthousiastes à l’idée de la rencontre et du début du soutien : « un peu timide et nerveuse et un peu contente » (enfant 2, EC3). Que les parents expliquent à quoi s’attendre aidait à préparer les enfants à s’engager dans les premières séances :

Enfant (EC4) : Elle (la mère) m’a dit qu’elle allait venir et qu’on irait dans une petite cabane, un petit coin dans notre jardin, et moi j’étais genre, OK... cool, et un peu excité. Oui, je crois que ma mère m’a dit, sois honnête sur les choses, genre sois honnête. Alors oui, j’étais très calme.

La disposition personnelle des enfants à s’engager était aussi soutenue par les personnes référentes lors des premières séances, où leurs inquiétudes diminuaient grâce à l’établissement d’un lien de confiance et au respect de leur propre rythme :

Enfant (2, EC3) : La première fois que j’y étais, je savais pas ce qui se passait et je me sentais vraiment timide, nerveuse et j’avais peur. Mais après j’ai trouvé que c’était vraiment amusant et j’étais vraiment contente.

Les enfants ont indiqué que leur engagement était soutenu par des personnes référentes qui prenaient le temps de faire leur connaissance, expliquaient clairement ce qu’on allait faire pendant les séances, se donnaient la peine de comprendre ce qui comptait à leurs yeux, et avec qui un lien se créait facilement : « Ben, je dirais que [la personne référente CYP] est gentille, compréhensive… » (enfant, EC2).

Le soutien autour des soucis et des préoccupations

La plupart des enfants ont dit vouloir un soutien face aux « soucis » qu’ils vivaient du fait de leur expérience des violences domestiques. Enfant (EC2) : « Je pense qu’une des principales raisons pour lesquelles je voyais (nom de la personne référente), c’était un peu à cause de mes soucis. »

Certains s’inquiétaient de leur capacité à réguler leurs émotions :

Enfant (EC4) : Parler de nos trucs de famille… alors genre parfois elle sortait un petit livre, et c’est genre est-ce que tu te sens en colère ou est-ce que tu te sens calme ou un truc comme ça… Quand est-ce que tu as peur, quand est-ce que tu es en colère… Une fois, elle a dit, qu’est-ce que tu ressens quand tu te réveilles ? Et à ce moment-là, j’étais malade, et je me sentais mal chaque fois que je me réveillais.

Les récits des enfants montraient clairement que la personne référente les aidait souvent à repérer les soucis ou préoccupations précis sur lesquels ils voulaient travailler. Les enfants participaient aussi activement aux décisions sur les préoccupations abordées en séance. Enfant (EC4) : « Une fois, ma mère était vraiment, vraiment énervante… on en a parlé… alors c’était plutôt bien. »

Les expériences relationnelles

Dans le prolongement de leurs premières impressions sur les personnes référentes, les enfants parlaient en général de façon très positive du soutien reçu, et disaient que la relation de confiance et positive avec la personne référente était essentielle. Enfant (EC5) : « Parler avec elle me manque, pas pour avoir encore de l’aide, mais ça me manque, c’est tout : elle a été une personne adorable et gentille avec moi. » L’humour était souvent cité comme un élément important de la construction de ce lien. Enfant 2 (EC3) : « Elle est drôle, elle me fait toujours rire. »

Les enfants et les équipes ont décrit la manière dont les personnes référentes veillaient à ce que le cadre soit propice à des relations soutenantes ; dans l’exemple ci-dessous, les séances ont été déplacées de l’école de l’enfant, où l’enfant se sentait mal à l’aise, vers un lieu extérieur :

Enfant (EC2) : Les deux premières semaines, [ma référente] me voyait à l’école et je sortais du cours pour la voir. Et puis, au bout de quelques semaines, on le faisait après l’école au Starbucks… (et) je pouvais prendre une boisson.

Pourtant, si l’ensemble des enfants a exprimé un avis favorable sur le soutien reçu, certains ont aussi repéré des obstacles, dont le manque de régularité de l’engagement de certaines personnes référentes et le passage des rencontres en face à face aux séances à distance en raison des restrictions liées à la Covid :

Enfant (EC6) : C’est bien, mais genre elle vient pas toujours quand elle dit qu’elle va venir… elle a dit qu’elle ferait genre ce truc de jeu pour la tête, et puis elle est pas venue la semaine d’après ni celle d’après. Et la semaine où elle est venue, elle l’avait pas apporté.

Enfant (EC5) : …le seul truc, c’est que j’aurais aimé la voir [la référente] ici. Mais à cause du corona, elle pouvait plus venir nous voir.

Les activités et outils attrayants

Un facilitateur central de l’engagement en séance, souvent cité spontanément par les enfants, était le recours à des activités amusantes, attrayantes et créatives. Les enfants ont indiqué que ces activités et ces supports facilitaient l’expression des émotions, en soutenant un dialogue ouvert et à l’aise entre l’enfant et la personne référente, et en aidant à la régulation émotionnelle :

Enfant 2 (EC3) : Un pot à soucis, et j’avais toutes mes affaires dans un classeur, tous mes papiers dans un classeur, et une feuille des émotions. Alors on pouvait mettre, on pouvait choisir ce qu’on ressent aujourd’hui, et j’aime bien. Et aussi, on avait quelque chose à envoyer, genre ils nous l’envoyaient.

Enfant (EC6) : Elle (la référente) a apporté genre un carnet, un truc comme ça, et on a pu décorer la couverture, et elle a mis des choses pour que je puisse genre les écrire. C’était amusant... J’y mettais mes soucis. Si je suis genre triste, je dessinais genre des choses joyeuses.

Les supports utilisés en séance, comme le « pot à soucis » ou « Monkey Bob », offraient un canal sûr par lequel les enfants pouvaient partager leurs émotions et leurs préoccupations. L’importance de ces supports pour soutenir les enfants apparaît clairement dans la citation ci-dessous, où l’enfant avait donné le support à une amie qui, selon elle, en avait besoin :

Enfant (EC2) : Elle (la référente CYP) m’a conseillé ce truc de monstre à soucis, c’est comme une peluche et sa bouche s’ouvre, alors je pouvais écrire quelque chose qui m’inquiète et le mettre dedans… alors je faisais ça chaque fois que je m’inquiétais, je l’écrivais juste et je le mettais dedans… On a donné le monstre à soucis à mon amie qui a commencé à s’inquiéter elle aussi, vu que moi, maintenant, non.

Comme on le voit ci-dessus, beaucoup de ces activités reposaient sur un soutien à l’enfant pour écrire ses soucis, ce qui en offrait une représentation incarnée, que l’on pouvait ensuite reprendre lors de séances ultérieures ou transmettre à d’autres, avec l’accord de l’enfant. Par exemple, dans certains cas, les enfants ont raconté comment ces activités leur avaient permis de partager leurs soucis avec leur mère, en apaisant leur crainte de lui faire de la peine ou d’ajouter à ses préoccupations :

Enfant (EC1) : (Monkey Bob) C’est un arc-en-ciel (la peluche). Il avait des choses cousues dessus, genre des images… Il est pour les soucis ! Je lui dis les soucis et après maman va le voir et il lui dit les soucis.

Ces « soucis » mis par écrit servaient de base au travail avec les mères, pour les aider à mieux comprendre les besoins de leurs enfants et la manière dont elles pouvaient y répondre, comme on le verra plus loin. Dans plusieurs des études de cas, un aspect clé de ce soutien créatif consistait à permettre aux enfants de repérer et de raconter leur expérience d’un trauma passé ou, dans certains cas, actuel, souvent lié à la poursuite des visites. Dans l’exemple ci-dessous, une activité avait été spécialement conçue pour soutenir l’un des enfants, sujet à des cauchemars répétés au sujet de « lui », son père violent (l’enfant désignait son père ainsi tout au long de l’entretien), avec qui des visites avaient encore lieu (voir toutefois la section sur les résultats ci-dessous) :

Enfant (EC5) : Ce que j’ai préféré, c’est fabriquer l’attrape-rêves pour chasser mes mauvais rêves sur « lui ». On l’a fait ensemble sur FaceTime. Quand j’ai appris à connaître (la référente), je me suis habitué à lui parler de ce que je ressentais, et faire les activités, ça rendait plus facile de discuter.

Pour certains enfants, le soutien à la gestion de la colère et l’apport de mécanismes d’ajustement positifs passaient par des activités créatives marquantes ; dans ce cas, une boisson gazeuse servait de support :

Enfant 1 (EC3) : C’était toute la colère qui monte et à la fin ça explose (en mimant une boisson gazeuse secouée)… (alors) à la place, en laisser sortir un petit peu à la fois.

D’autres activités, par exemple « Helping Hands » (les mains qui aident), visaient à repérer les adultes soutenants dans la vie de l’enfant, au sein de la famille proche comme à l’extérieur :

Enfant (EC1) : Ce qu’il faut faire, c’est qu’il faut prendre de la peinture, la mettre sur ta main, après tu la poses sur une feuille et après tu prends un feutre noir et tu écris à qui tu parlerais de tes soucis.

Enfant (EC5) : Je sais que je peux parler à mes enseignants si je suis inquiet ou si j’ai fait des mauvais rêves. C’est mes « mains qui aident ».

Enfant 2 (EC3) : J’ai pu faire cette main sur les personnes à qui tu parlerais si un jour t’as peur, cinq choses, notre pouce et nos quatre doigts.

Au début de l’entretien, l’enfant dont la parole est citée ci-dessus (EC3) ne se souvenait plus des adultes inscrits sur sa main ; à la fin de la conversation, l’enfant a repris ce point et retrouvé le souvenir que le personnel enseignant figurait sur la main.

Enfin, les enfants ont parlé du plaisir qu’ils prenaient à des activités sans lien avec leurs expériences passées de violence, même s’il faut noter que, dans la citation ci-dessous, l’enfant exprime une obéissance, avec « j’ai dû y aller », plutôt que sa propre capacité d’agir.

Enfant 1 (EC3) : J’ai dû aller quelque part avec elle et faire des activités, genre dessiner ou colorier, et j’ai pu lire des livres et jouer encore un peu s’il restait un peu de temps.

Résultats des entretiens avec les mères

La section précédente portait sur les points de vue et l’expérience des jeunes enfants quant à ce qui a soutenu leur engagement dans les services de lutte contre les violences domestiques. Il importe cependant de reconnaître que cela ne s’est pas produit isolément : les mères des études de cas ont aussi bénéficié de services associés, qui cherchaient à travailler de façon globale avec les parents non violents, et les équipes décrivaient l’engagement des mères dans le service comme un facilitateur du soutien qu’elles pouvaient offrir aux enfants. Le soutien a permis aux mères de faciliter indirectement l’engagement de leur enfant dans le service, grâce à une meilleure compréhension de ses besoins. Les mères ont raconté comment les services du SLCDPS leur avaient permis de mieux comprendre l’impact des violences domestiques sur elles-mêmes comme sur leurs enfants, leur avaient donné des stratégies pour répondre aux soucis et aux préoccupations de leurs enfants et, dans certains cas, pour réfléchir à leur parentalité et aux dynamiques familiales. Les mères ont aussi raconté directement comment l’engagement de leurs enfants avait été facilité, ce que nous explorons maintenant selon trois domaines : le travail avec les mères centré sur l’enfant ; la défense des intérêts de l’enfant ; et le travail de groupe et le soutien entre pairs pour les mères. Il faut noter que, bien que de multiples formes de soutien aient été disponibles, c’était à la mère de décider dans lesquelles s’engager, le cas échéant.

Le travail avec les mères centré sur l’enfant

Le travail avec les mères centré sur l’enfant se déroulait parallèlement au travail direct avec les enfants, chacun ayant sa propre personne référente :

Mère (EC3) : C’était vraiment bien, que ce soit séparé et qu’ensuite on se retrouve. Et puis, sur le chemin du retour, après ces séances, on parlait tous les deux de plein de choses ensemble, et il a vraiment aimé avoir ce moment-là et tout.

Les mères reconnaissaient l’intérêt que les enfants leur fassent remonter leurs préoccupations : par l’intermédiaire de la personne référente CYP, les mères pouvaient ensuite aborder ces préoccupations avec leur propre référente. De même, les mères pouvaient signaler à la personne référente CYP, directement ou par l’intermédiaire de leur propre référente, toute préoccupation ou tout changement familial qui leur semblait devoir être abordé dans le travail avec leur enfant :

Mère (EC1) : Je contactais (la référente) juste pour dire que [ma fille] n’avait pas trop le moral ou qu’il y avait quelque chose qui m’inquiétait, et elle appelait juste pour voir si ça allait. Elle imprimait des petites activités qu’on pouvait faire ensemble, comme Helping Hands.

Grâce à ce modèle de soutien réciproque, qui offrait des espaces distincts aux enfants et à leurs parents non violents, les mères et les équipes ont constaté que l’engagement des enfants était facilité par un service qui était « rien qu’à eux » et par un espace pour parler de leurs soucis sans que leur mère soit présente :

Mère (EC4) : C’était juste… qu’il trouve [la personne référente CYP] facile à qui parler, vous savez, il peut dire tout ce qu’il veut et c’est pas maman, si vous voyez ce que je veux dire.

Mère (EC6) : Je ne suis pas sûre que [ma fille] ait toujours envie de me parler de tout. Et donc… si elle avait juste un exutoire, où elle pourrait juste dire : « Je suis tellement contrariée par ça, et je ne veux pas en parler à maman parce que je ne veux pas lui faire de la peine. Je ne peux pas en parler à papa parce qu’il va se fâcher contre moi. »

Des obstacles à l’engagement des enfants ont toutefois été repérés. La mère citée ci-dessus a aussi dit sa déception qu’une relation solide n’ait pas pu se construire en raison du manque de régularité des visites de la personne référente CYP :

Mère (EC6) : Ils (les enfants) ont juste besoin de quelqu’un de constant… d’avoir cette personne en plus, juste pour se dire, ouf, je sais que [ma fille] est en sécurité avec cette personne, elle peut lui parler de tout et elles peuvent construire une relation… Il n’y a juste pas eu ça.

La défense des intérêts de l’enfant

Les mères et les équipes ont décrit comment les personnes référentes soutenaient l’engagement des enfants en veillant à ce que leur voix soit entendue et représentée dans les décisions concernant leur plan de sécurité, les contacts et les procédures de protection de l’enfance. Dans un cas, une mère avait dit à la personne référente que son enfant était en proie à une forte anxiété à l’idée de commencer dans une nouvelle école. La personne référente CYP a alors pu explorer avec l’enfant ses soucis, centrés sur des questions de sécurité liées à son père. La personne référente a aidé l’enfant à rédiger, avec ses propres mots, un plan de sécurité sur ce que l’enfant voulait que les écoles fassent si son père se présentait lors d’événements scolaires publics, en précisant que celui-ci n’était en aucun cas autorisé à faire sortir l’enfant de l’enceinte de l’école. L’enfant et sa mère ont ensuite apporté le plan à la nouvelle école, et des procédures ont été mises en place pour qu’il soit respecté.

Une autre mère (EC5) a raconté comment ses enfants avaient été aidés à faire valoir leur point de vue dans un rapport rédigé dans le cadre de la procédure judiciaire en cours, ce qui a permis à ses deux enfants de s’engager activement dans le processus : « trouver une voix et se rendre compte que ce qui leur était arrivé n’était pas de leur faute ».

Le travail de groupe et le soutien entre pairs

Les mères ont aussi décrit comment le travail de groupe les avait aidées à comprendre qu’elles n’étaient « pas seules » et que les problèmes et les préoccupations qu’elles rencontraient au sujet du bien-être de leurs enfants n’étaient pas de leur faute :

Mère (EC6) : Ça faisait réfléchir, parfois, et ça peut être assez bouleversant aussi… Et on est là avec des gens qui pensent pareil, qui ont vécu des situations semblables.

Mère (EC3) : Parce qu’il y a tellement de gens (dans le groupe) dont on se rend compte aussi qu’ils sont passés par là, et leurs enfants, je crois que c’est juste, vous savez, vouloir s’assurer que tout le monde reçoit l’aide qu’il peut recevoir, parce qu’elle existe.

Les changements obtenus dans les études de cas

Après avoir exploré l’expérience et les points de vue des enfants et des mères sur ce qui a soutenu l’engagement des enfants, nous examinons maintenant les changements que cela a produits pour les enfants. Les enfants ont repéré un éventail d’effets positifs dus au service, centrés sur quatre grands domaines : le bien-être et la confiance en soi ; les changements de comportement et des stratégies d’ajustement positives ; la situation à la maison ; l’école et les pairs. Les mères ont aussi rapporté des effets positifs pour les enfants dans ces domaines.

Bien-être et confiance en soi

Tous les enfants ont pu repérer des améliorations de leur bien-être grâce au soutien reçu. Ils ont décrit une baisse de leur anxiété, « Je m’inquiète beaucoup moins maintenant » (EC2), davantage de bonheur, « Grand visage souriant maintenant » (enfant, EC1), « J’étais pas du tout genre contente tout le temps et tout, et maintenant je le suis » (enfant, EC6), et de confiance en soi :

Enfant (EC5) : Je me sens plus en sécurité et je sais que les gens vont plus m’écouter, moi et ce que je veux. Je crois que j’ai plus confiance en moi. Je comprends mieux ce que je ressens et je sais que c’est normal de ressentir ce que je ressens, quoi que ce soit.

Changements de comportement et ajustement positif

Les enfants (comme les parents) ont remarqué des améliorations du comportement et ont dit utiliser des stratégies d’ajustement constructives pour faire face aux situations stressantes :

Enfant (EC4) : Je me mets en colère, mais je vais un petit peu mieux. Oui, je vais un petit peu mieux. C’est plutôt quand genre quelqu’un m’insulte. Dans mon ancienne école, normalement, je lui mettais un coup de poing.

La situation à la maison

Certains enfants ont repéré des effets positifs sur leur situation à la maison :

Enfant 1 (EC3) : Ça va beaucoup mieux à la maison et je suis toujours content maintenant. Avant, j’étais toujours en colère et pas content, mais maintenant je suis beaucoup plus content.

À l’inverse, la petite sœur de cet enfant a déclaré que ça allait seulement « un peu mieux » à la maison, ce qui montre que les enfants d’une même fratrie peuvent vivre différemment la même situation familiale. D’autres enfants avaient aussi un avis plus nuancé sur l’amélioration de leur situation à la maison, ce qui montre la nécessité d’un soutien à long terme pour traiter des dynamiques familiales enracinées du fait du trauma vécu, en particulier dans les situations où des procédures judiciaires sont en cours :

Elle (maman) dit moins de gros mots, c’est vraiment la seule chose. (Enfant, EC4.)

Je crois pas que ça a vraiment changé quelque chose côté famille. (Enfant, EC2.)

Un enfant a toutefois indiqué que le soutien reçu par sa famille avait permis à sa mère de prendre conscience de l’impact des contacts avec son père violent :

Enfant (EC5) : Maman peut comprendre maintenant qu’on veut plus voir « lui » ni lui parler, et [la référente] a aidé maman à voir qu’on n’est pas obligés. Elle nous oblige plus à prendre ses appels et on est plus contents. Je peux parler de ce que je ressens et maman va mieux me comprendre.

L’école et les pairs

Un autre domaine d’amélioration rapporté par les enfants concernait l’école et leurs pairs. Dans l’exemple ci-dessous, des stratégies positives de gestion de la colère avaient conduit à des améliorations importantes à l’école et dans les amitiés, comme l’illustre la réponse de l’enfant à la question sur l’école et les amitiés :

Enfant 1 (EC3) : Oui, ça va maintenant, je m’inquiète plus pour ça. C’est super, ça a vraiment changé, j’ai plein d’amis.

De même, les mères ont rapporté des effets positifs équivalents, bien que plus variés, pour les enfants.

Une confiance accrue

Dans plusieurs cas, les parents ont décrit des enfants qui comprenaient mieux leurs émotions et avaient acquis la capacité et l’assurance d’exprimer leurs pensées :

Mère (EC4) : Alors, il est vraiment en contact avec ce qu’il ressent, et il dit genre, oui, je vais le faire, ou non, je ne vais pas le faire. Parce que, comme on était très contrôlés aussi, on n’avait pas beaucoup de voix, aucun de nous. Alors, maintenant, [prénom de l’enfant] genre, je m’ouvre un petit peu.

Dans ce récit, la mère décrit son fils, qui avait indiqué (voir plus haut) que le seul aspect de la situation à la maison qui s’était amélioré était que sa mère disait moins de gros mots (ce qui peut en soi traduire des méthodes éducatives et disciplinaires plus positives). Ce commentaire souligne néanmoins que tous les points de vue au sein d’une famille doivent être pris en compte.

Les mères ont rapporté que leurs enfants avaient aussi connu une amélioration de l’humeur, du sommeil et de la santé physique, et une baisse de la peur et de la colère.

Mère (EC5) : Avant, il était juste genre, non, je veux dormir avec toi maman, j’ai peur. Maintenant, c’est juste genre (quand il demande à dormir avec elle) j’ai plus l’impression que c’est un choix et qu’il aime ça, pas parce qu’il a peur… avant, s’il voyait une voiture qui ressemblait à celle de son père ou un homme qui ressemblait à son père, il paniquait, ou s’il voit une voiture de police, il panique. Maintenant, il est plus détendu.

On a aussi observé des enfants qui franchissaient avec succès des étapes clés de leur scolarité :

Mère (EC2) : Elle est (ma fille) beaucoup plus heureuse, elle a commencé le collège et… tout ça a été positif… alors qu’avant, elle était genre, elle avait presque pas d’amis et elle était pas heureuse, et elle était tout le temps malade. Mais il n’y a plus rien de tout ça maintenant, et elle se fait de nouveaux amis et elle devient un peu effrontée aussi.

Les parents ont dit que le soutien reçu avait ouvert une réflexion sur soi et des découvertes, qui leur avaient en retour donné une conscience plus nette de la manière dont les violences et leurs propres émotions avaient pu affecter leurs enfants :

Mère (EC3) : Grâce au soutien que j’ai reçu et au soutien que les enfants ont reçu… j’ai plus de connaissances maintenant, avant je ne comprenais pas… et puis j’ai fait le programme… que l’impact était aussi sur les enfants. Alors je le vois plus clairement... et c’est juste plus facile à gérer aussi.

Une meilleure communication familiale

Les mères ont rapporté des effets positifs sur la quantité et le style de la communication entre mères et enfants, en particulier pour parler des violences vécues. Cette communication améliorée a eu un effet positif sur la capacité des mères à gérer le comportement des enfants et a permis aux enfants de développer de l’empathie pour leur mère :

Mère (EC4) : Après… quelques séances avec lui, je sais pas exactement ce qu’elle (la référente) a fait, mais il est devenu genre, d’accord, je vois. Alors il écoute un peu mon point de vue aussi, au lieu de genre, non, t’as tort... et après on arrive à peu près à avoir une conversation.

La pérennité des outils utilisés était manifeste dans certaines familles, qui avaient continué à s’en servir une fois le programme terminé.

À la fin des entretiens, on a demandé aux enfants de dire à quoi ressemblerait leur meilleur avenir. Pour certains, cet avenir tournait encore, plus ou moins, autour du désir d’une vie libérée du trauma : « Quand je suis jamais en colère ni triste » ; « Rester avec maman et [ma sœur] et avoir un chat. Voir [mes grands-parents] souvent, être heureux et en sécurité et plus jamais voir “lui”… travailler avec des animaux ».

D’autres enfants pouvaient en revanche décrire des aspirations qui semblaient moins ancrées dans leurs expériences passées de trauma et de violence : « J’aimerais avoir un manège à chevaux, une piscine et des cheveux longs… et une très grande maison » ; (si) « j’avais une librairie, et qu’elle marchait plutôt bien » ; « Je veux être actrice, précisément à Disneyland…. J’ai quand même un peu envie de fonder une famille. »

Discussion

L’approche par études de cas (Crowe et al., 2011) a permis de dresser un tableau détaillé de ce qui a soutenu l’engagement des jeunes enfants dans les services CYP et des changements obtenus. L’article porte d’abord sur les récits et l’expérience des enfants, complétés par les récits de leurs mères. Nous avons aussi cherché à repérer les points où les récits des mères et des enfants divergent. Pour cela, nous avons conçu les enfants, y compris les plus jeunes, comme des sujets qui savent et qui ont des compétences dans leur propre rétablissement (James et Prout, 2003 ; Richardson et al., 2022), en rejetant les discours infantilisants et idéologiques sur la passivité de l’enfance (Rosen et Twamley, 2018), qui servent à faire taire les enfants et à fragiliser leur capacité d’agir. Dans cette conception, nous reconnaissons aussi que la capacité d’agir des enfants doit être vue comme un continuum, les enfants vivant à la fois dépendance et indépendance selon les différents aspects de leur vie (Esser et al., 2016). Comme le soutient Abebe (2019), nous devons comprendre le contexte structurel et les pratiques relationnelles intergénérationnelles qui façonnent l’expérience que les enfants font de leur capacité d’agir. Cela revient à reconnaître que la capacité d’agir des enfants se vit et se façonne à travers leurs relations avec la famille, les amitiés et les réseaux sociaux plus larges. Nos résultats ont donc cherché à éclairer la manière dont l’expérience que font les enfants de l’engagement dans le soutien face aux violences domestiques était médiatisée et façonnée par celle de leurs mères, de leurs pairs et des équipes. Ils illustrent ce qu’Abebe appelle la capacité d’agir interdépendante : la manière dont les pratiques relationnelles intergénérationnelles entre enfants et adultes façonnent la vie des enfants, leurs « choix » et le type d’avenir qu’ils pourraient connaître.

Notre analyse des données des enfants a fait apparaître quatre thèmes principaux dans lesquels ils évoquaient des pratiques relationnelles liées à l’engagement : soutenir la disposition personnelle des enfants à s’engager ; le soutien autour des soucis et des préoccupations ; les expériences relationnelles ; et les activités et outils attrayants. Notre étude a repéré des éléments clés qui peuvent servir de briques pour soutenir l’engagement actif des enfants dans les programmes de lutte contre les violences domestiques.

Nos résultats sur la disposition personnelle des enfants à s’engager dans les services exigent une mise en contexte attentive, car les enfants, et surtout les plus jeunes, ont peu de choix quant à leur orientation vers les services ou à leur propre participation (Howarth et al., 2018). Notre étude l’a encore éclairé à travers la manière dont les enfants exprimaient une obéissance, « J’ai dû », plutôt qu’un engagement fondé sur leur capacité d’agir. Il importe aussi de reconnaître que les enfants de notre étude ne parlaient pas de leur « disposition » à s’engager dans le soutien, ce qui rejoint des résultats antérieurs (Humphreys et al., 2011). Ils décrivaient en revanche des émotions coexistantes et souvent contradictoires au sujet de leur engagement initial, avec des récits mêlant inquiétude et enthousiasme à l’idée de recevoir du soutien. Certaines de ces réticences reflétaient des traits plus larges que les enfants repéraient dans leur vie, en particulier la timidité. D’autres inquiétudes tenaient cependant à une méconnaissance de ce qui les attendait ou de ce que le soutien impliquait. À côté de ces préoccupations, la plupart soulignaient aussi leurs attentes et leur enthousiasme à l’idée de pouvoir recevoir du soutien face à leurs « soucis ». C’était un récit fort et positif dans le discours des enfants, où leur manière active de se positionner face à un changement possible et à un espace où leurs soucis seraient reconnus constituait un moteur important de leur disposition personnelle, contextualisée, à s’engager.

Si certaines des inquiétudes initiales des enfants, comme la timidité, ne peuvent être atténuées que par le travail relationnel, fournir des supports d’information adaptés et attrayants (réalisés par l’équipe signataire), présentant le type de soutien disponible, en reconnaissant que le choix et le consentement sont continus et modifiables, aiderait à dissiper certaines de ces réticences du début et soutiendrait un engagement contextualisé. Nous soutenons que le manque d’information adaptée n’a pas seulement freiné l’engagement initial des enfants, mais peut aussi traduire un défaut de reconnaissance des enfants, et peut-être surtout des plus jeunes, comme des sujets capables d’agir, dont la capacité d’agir personnelle et les « choix » nécessitent un soutien intergénérationnel. Il est toutefois essentiel de reconnaître aussi que la disposition personnelle d’un enfant à s’engager ou non doit être considérée dans un cadre contextuel plus large, qui inclut l’influence de la famille élargie (y compris les contacts avec l’auteur des violences) et des facteurs sociaux et culturels. Comme le soutient Abebe (2019, p. 1), « il importe d’aller au-delà de la reconnaissance des enfants comme acteurs sociaux pour révéler les contextes sociaux, culturels, matériels et politiques ainsi que les processus relationnels dans lesquels se déploie leur capacité d’agir quotidienne ».

Les enfants des études de cas n’ont pas parlé ouvertement de pouvoir à propos de leur engagement dans le programme. Ils ont cependant souligné combien il comptait de partager leurs expériences et les soucis qui y étaient liés dans un environnement où ils trouvaient écoute et sécurité et gardaient la maîtrise des « soucis » qu’ils voulaient révéler et du moment où le faire (voir Houghton, 2015 ; Cater, 2014). Cet engagement était encore facilité par des personnes professionnelles « avec qui on se sent en lien », authentiques et régulières, qui défendaient leurs points de vue. Cela prolonge les travaux de Beetham et al. (2019), qui décrivaient aussi le rétablissement des enfants obtenu grâce au travail de groupe comme relationnel et fondé sur la capacité d’agir. L’humour et le jeu servaient aussi à construire un espace relationnel propice à l’engagement, où les révélations et la colère pouvaient être partagées (Vikander et Källström, 2024), en désamorçant l’intensité des échanges et en aidant les enfants à raconter leur histoire. Un enfant a toutefois dit s’être senti déçu par le manque de régularité d’une personne référente, ce qui souligne l’importance de la réciprocité dans la construction des relations thérapeutiques. Le recours au jeu créatif, aux activités et aux supports, ajustés à l’âge et aux besoins de l’enfant, a permis aux enfants d’explorer leurs soucis et leurs inquiétudes dans un contexte immersif d’amusement et de jeu (Burriss et Tsao, 2002). Comme d’autres l’ont aussi montré (Beetham et al., 2019 ; Pernebo et Almquist, 2016), nos résultats contredisent fortement les discours sociaux selon lesquels les enfants exposés aux violences domestiques ne pourraient pas aussi s’amuser. Les enfants ont parlé avec force du « plaisir » et des activités créatives comme de briques qui soutiennent l’engagement, par la construction de relations qui comptent avec les équipes, et comme de mécanismes pour nommer les soucis, fournir des stratégies de changement (par exemple l’analogie de la boisson gazeuse) et explorer le rétablissement. L’acte incarné de confier ses soucis à un canal sûr, comme une peluche ou un pot, soutenait la maîtrise qu’avaient les enfants des soucis à partager, concentrait l’attention sur leurs propres mots ou dessins et permettait, lorsqu’ils étaient d’accord, que les équipes défendent leurs intérêts. Comme le soulignent Beetham et al. (2019), pour que ces activités produisent du changement, les adultes (ici, les équipes qui travaillent auprès des enfants) doivent utiliser leurs « positions épistémologiques d’“experts” pour faciliter les choix des enfants dans des contextes où ils ont habituellement peu de choix » (p. 573). C’est ce que montraient clairement les récits des enfants comme des mères.

Nos résultats montrent que les jeunes enfants, lorsqu’un soutien adapté leur est apporté par des équipes compétentes et expérimentées qui reconnaissent leur capacité d’agir, peuvent repérer l’impact de leur expérience des violences domestiques, partager leurs soucis et les travailler dans une relation réciproque de confiance. Comme d’autres l’ont aussi montré (Humphreys et al., 2011 ; Thompson, 2011), ce soutien permet de lever le silence et la stigmatisation que rencontrent les enfants autour des violences domestiques.

Notre étude a aussi montré que l’engagement contextualisé des enfants était davantage soutenu lorsque les mères s’engageaient elles aussi dans les services, montrant ainsi à leurs enfants qu’il était acceptable et sûr de parler. Tout en reconnaissant l’importance centrale de services directs pour les enfants à part entière, le soutien reçu par les mères leur a permis de mieux reconnaître l’impact des violences sur leurs enfants, de soutenir l’engagement et la capacité d’agir de leurs enfants par des pratiques relationnelles intergénérationnelles, et de prendre part au rétablissement de leurs enfants.

Si le soutien aux mères était proposé sous diverses formes, ajustées à leur étape de rétablissement, le travail avec les enfants n’était pas conditionné à l’implication des mères et ne suivait pas le format de groupes parallèles du modèle de l’Ontario, influent au Royaume-Uni (Morrison (2024 ; Barter et al., 2024). Cela a permis une souplesse dans les modes d’engagement : une mère a accepté le soutien une fois qu’elle en a perçu les bienfaits pour ses enfants, une autre l’a refusé parce qu’elle ne se sentait pas prête à s’engager. Comme l’ont soutenu Humphreys et al. (2011), les violences domestiques fragilisent la relation mère-enfant, et bon nombre des bienfaits décrits par les enfants et les mères dans cette étude concernaient leur capacité accrue à parler ensemble de sujets douloureux et difficiles et à reconnaître leurs points de vue différents. Des recherches capables de suivre les familles sur de plus longues périodes aideraient à savoir si ces changements dans les modes de communication se maintiennent.

Les résultats des études de cas ont mis en évidence une diversité dans les perceptions des enfants et des mères, ainsi que dans l’expérience et les points de vue des frères et sœurs, et ces variations reflètent des différences de pouvoir et de position au sein de la famille ainsi que des différences de développement. Une étude plus large, portant sur davantage de cas, permettrait peut-être de tirer des conclusions sur la meilleure manière de soutenir l’engagement de publics d’enfants diversifiés et de cibler différentes étapes du développement. Nous notons qu’une intervention qui comprend à la fois un travail individuel et un travail de groupe avec les enfants et leurs mères peut répondre plus facilement à des expériences et à des besoins différents.

Enfin, une grande partie du travail décrit ici s’est déroulée dans le contexte de la pandémie mondiale, ce qui a donné l’occasion d’explorer les forces et les faiblesses de la mise en œuvre à distance de ces interventions. Si les interventions en face à face sont sans doute préférables dans les premières étapes de l’établissement d’une relation thérapeutique, en particulier avec les enfants, certains enfants se sont sentis à l’aise dans les séances numériques, et les modèles d’intervention hybrides méritent d’être davantage testés (Stanley et al., 2021).

Notre étude montre de façon probante, à l’appui de recherches antérieures, la nécessité d’inclure, et de placer au premier plan, les points de vue et l’expérience des enfants, y compris des plus jeunes, dans les études sur les services de lutte contre les violences domestiques qui visent à soutenir leur engagement et leur rétablissement. Notre approche par études de cas a toutefois aussi permis de faire émerger un tableau plus nuancé, qui montre comment des services intégrés, cherchant à soutenir à la fois les enfants et leurs mères, peuvent apporter une réponse globale pour soutenir l’engagement des enfants et surmonter l’impact des violences domestiques.

Conclusion

L’introduction de cet article a souligné l’insuffisance de l’offre de programmes visant le rétablissement des enfants et des mères qui ont vécu des violences domestiques. La disponibilité restreinte de ces interventions et l’ampleur du besoin rendent indispensable que les programmes financés et soutenus reposent sur des données probantes sur ce qui aide les enfants à s’engager dans les services pour obtenir des effets positifs. Aujourd’hui, beaucoup d’interventions britanniques destinées aux familles confrontées aux violences domestiques sont mises en œuvre de façon fragmentée et à court terme, au gré des financements (Domestic Abuse Commissioner, 2021) : le programme décrit ici n’est plus proposé sur l’un des sites et a pris une autre forme sur l’autre. Il est donc particulièrement important que des programmes innovants comme celui-ci soient formalisés dans des manuels, afin que leurs éléments centraux puissent être reproduits ailleurs. Notre recherche contribue à construire des connaissances dans ce domaine en dégageant, à partir de plusieurs points de vue et en plaçant au premier plan les récits des enfants, les exigences clés des services qui cherchent à soutenir l’engagement et le rétablissement des enfants. Les bienfaits d’une intervention doivent être vécus par les enfants en première personne, et cette étude montre les limites des recherches qui reposent uniquement sur ce que les mères disent de l’expérience que les enfants font des services. Il existe un risque que l’expérience des enfants se perde ou soit traitée comme secondaire dans les interventions et les évaluations qui s’adressent à « toute la famille ». Faire participer les jeunes enfants, tant aux services qu’à la recherche, pose davantage de difficultés qu’avec les jeunes plus âgés et les adultes (Eliffe et al., 2020). Le service étudié ici a bénéficié d’une volonté de considérer les enfants comme des parties prenantes actives du processus thérapeutique, et la recherche les a abordés de la même manière. Surtout, nous avons aussi mis en évidence les limites du changement positif telles que les enfants les ont repérées. Les études de cas montrent néanmoins qu’un soutien spécialisé pour les enfants et leurs mères, qui reconnaît leurs différences comme leurs expériences partagées et qui favorise la communication pour (re)lier les familles, peut réduire le silence autour des violences domestiques et permettre aux familles d’avancer ensemble vers un avenir sans violence.