Introduzione

«La famiglia» è spesso considerata un’unità distinta dalle altre istituzioni sociali. Sono diffuse narrazioni secondo cui la famiglia nucleare sarebbe «naturale» e andrebbe preservata come entità necessaria, come se fosse statica, benché sia socialmente costruita e in evoluzione (Bourdieu, 1996; Dermott & Fowler, 2020). Tuttavia, le relazioni genitori-figli, la famiglia e l’idea che dai «genitori» (cioè gli adulti che hanno la responsabilità della cura di un determinato minore) ci si attenda la riproduzione di norme e valori sociali sono questioni complesse, poiché i genitori sono raramente sostenuti dalle istituzioni sociali più ampie, anch’esse socialmente costruite per riprodurre le norme sociali (Dermott & Fowler, 2020). Così, quando una persona si comporta in un modo che si discosta da tali norme, la colpa ricade spesso sulla famiglia; qualcosa non deve andare, devono sbagliare qualcosa; narrazioni che possono essere interpretate come una definizione dei genitori come «cattivi». Questa narrazione colpisce soprattutto le madri (O’Reilly, 2021). Il modo in cui la famiglia riproduce le norme sociali è stato esplorato e interpretato attraverso diversi quadri teorici, tra cui: la teoria dell’apprendimento sociale (Bandura, 1977); la teoria della coercizione (Patterson, 2016); la teoria della scelta (Glasser, 1999); la teoria dell’attaccamento (Bowlby, 1969) e la teoria dei sistemi familiari (Bowen, 1966).

La complessità delle interazioni familiari è stata sottolineata nelle rassegne della ricerca sulla violenza e l’abuso dell’infanzia e dell’adolescenza verso i genitori (CAPVA), poiché questioni come l’intenzionalità, il danno e i rapporti di potere sono controverse e non rientrano nei quadri esistenti della violenza familiare (Toole-Anstey et al., 2023). La teoria dei sistemi familiari, nella sua forma più semplice, è un buon esempio della complessità delle interazioni tra genitori e figli. Essa riconosce che le famiglie sono sistemi in costante interazione allo scopo di ridurre l’ansia per migliorare la salute (Bowen, 1966). In quanto sistema interattivo, quando un membro della famiglia vive ansia o disagio, ciò si ripercuote su tutti i membri, che cercheranno di favorire l’armonia familiare (Bowen, 1966). Questi comportamenti di disagio possono manifestarsi perché un minore o una persona giovane ha vissuto qualcosa di negativo, o di travolgentemente positivo, e non riesce a regolare se stesso e le proprie emozioni (Fonseca, 2021). Pertanto, i casi di CAPVA potrebbero non richiedere una risposta criminologica o di giustizia penale; dovrebbe piuttosto esserci «la considerazione dei fattori psicosociali, dell’età, dell’intenzionalità e dei bisogni della famiglia e del minore dovrebbe costituire una parte essenziale delle decisioni sugli interventi» (Toole-Anstey et al., 2023, p. 1161). Tuttavia, il minore e il sistema familiare non esistono isolatamente, e gli approcci socio-ecologici sembrano essere i più diffusi per comprendere i fattori di protezione e le vulnerabilità nella ricerca sulla CAPVA (Baker et al., 2025; Baker & Bonnick, 2021; Toole-Anstey et al., 2023).

Impulsi esplosivi e dannosi

Come sottolineano Thorley e Coates (2017, p.4), la CAPVA andrebbe contestualizzata «rispetto alle circostanze individuali, riconoscendo che non tutta la CAPVA è intenzionale. Si sostiene che le definizioni attuali non siano adeguate allo scopo quando si cerca di sostenere le famiglie che vivono con [la CAPVA]». In effetti, molta ricerca sulla CAPVA ha evidenziato che essa è spesso non intenzionale e costituisce piuttosto un modo disadattivo con cui i minori cercano di soddisfare i propri bisogni (Coogan, 2017; Thorley & Coates, 2017; Rutter, 2024). Del resto, la maggior parte del comportamento umano può essere considerata come un insieme di pratiche inconsce in cui le persone rispondono senza attivare un pensiero consapevole (intenzionale) (Bargh & Morsella, 2008). Dunque, la maggior parte del comportamento non è intenzionale. Quanto al soddisfacimento dei propri bisogni, alcune rassegne hanno rilevato che l’orientamento inconscio verso un obiettivo ha la stessa efficacia di quello consapevole (Bargh, 2013; Bargh & Morsella, 2008; Hassin & Sklar, 2014). Per esempio, molte persone esperte alla guida si accorgono di essere arrivate a destinazione senza ricordare come ci siano arrivate; il compito era inconscio, ma ha prodotto il risultato desiderato (Bargh & Morsella, 2008).

Ciononostante, quando si tratta di danni causati all’interno della famiglia, quando bambine e bambini fanno del male ai genitori nella cosiddetta CAPVA, questa viene troppo spesso definita come «Qualsiasi atto di un minore volto a causare un danno verbale, fisico, emotivo o economico per ottenere potere e controllo su un genitore» (Cottrell, 2001: np, corsivo aggiunto). Eppure, ben poche azioni del comportamento umano soddisfano il criterio dell’«intenzionalità», e ciò vale soprattutto per l’infanzia (Bargh & Morsella, 2008). La maggior parte delle persone, invece, impara a conoscersi, adatta il proprio comportamento e sviluppa un senso di identità riflettendo sulle proprie azioni non intenzionali, piuttosto che pensandole in anticipo (Bargh, 2013; Bargh & Morsella, 2008; Hassin & Sklar, 2014). Una difficoltà della ricerca sulla CAPVA è che alcuni hanno sostenuto che le forme di danno «strumentali» e intenzionali siano le uniche forme di CAPVA da considerare in questo tipo di ricerca (Navas-Martínez & Cano-Lozano, 2022). Tuttavia, una revisione sistematica ha individuato nei tentativi disadattivi dei minori di soddisfare i propri bisogni una caratteristica chiave della CAPVA (Toole-Anstey et al., 2023). La stessa revisione ha criticato gli studi che inquadrano tutte le forme di CAPVA come una forma intenzionale di danno, affermando che ciò non riconosce la complessità delle relazioni familiari, dato che i minori provano spesso vergogna e rimorso dopo gli episodi (Arias-Rivera et al., 2025). Gli impulsi esplosivi e dannosi sono stati indicati come il sottoinsieme della CAPVA che non presuppone intenzionalità da parte del minore o della persona giovane (Rutter, 2024). Gli impulsi dannosi riguardano piuttosto i modi disadattivi con cui minori e giovani possono cercare di soddisfare i propri bisogni in modo dannoso; si tratta quindi di comportamenti orientati a un obiettivo che non richiedono riflessione consapevole né intenzione. Mentre i minori cercano di soddisfare i propri bisogni in modi disadattivi, i genitori vengono danneggiati come conseguenza non voluta, e non per un abuso intenzionale (Rutter, 2024). Nel resto di questo articolo, l’espressione «impulsi dannosi» sarà usata per indicare tutte le forme di impulsi esplosivi e dannosi vissute dai minori e dai loro genitori, riconoscendo che adottare tali comportamenti dannosi è dannoso anche per i minori stessi e contrasta con i loro bisogni evolutivi (Rutter, 2024).

Ricerca di aiuto

Quando le famiglie cercano sostegno e/o aiuto per i danni causati dai propri figli o figlie, spesso subiscono giudizi e vergogna da parte dei servizi a cui si rivolgono (Holt, 2023; McGinnis, 2024; Toole-Anstey et al., 2024; Williams et al., 2017). Inoltre, quando gli episodi di danno si aggravano, alle famiglie viene spesso detto di contattare la polizia, il che crea ulteriori ostacoli alla ricerca di aiuto, poiché i genitori temono le conseguenze della criminalizzazione del proprio figlio o della propria figlia (Condry & Miles, 2014; Holt, 2023). Pertanto, quando le famiglie cercano sostegno per i danni causati da un minore, questi percorsi di sostegno sono spesso percepiti come dannosi e le possibilità di intervento precoce e di sostegno da parte dei servizi formali sono scarse o nulle (Mills et al., 2023; Rutter, 2025; Toole-Anstey et al., 2024). Lo scopo di questo articolo è descrivere i percorsi di sostegno tentati da genitori e minori, mettendo in luce il potenziale di nuovi percorsi di sostegno, adeguati e non dannosi, per genitori e minori che convivono con gli impulsi dannosi dell’infanzia, a partire dalle prospettive delle famiglie che vivono questo fenomeno dannoso. Precedenti ricerche sulle risposte alla CAPVA hanno individuato gli ostacoli all’accesso a percorsi di sostegno adeguati, o la loro assenza, e la volontà delle famiglie di evitare il coinvolgimento della polizia (Condry & Miles, 2014; Holt & Lewis, 2021).

Metodologia

Questo progetto è stato un progetto di ricerca-azione partecipativa (Kong et al., 2020) e una delle prime componenti di quello che prevediamo diventerà uno studio decennale. In quanto progetto di ricerca-azione partecipativa, le persone con esperienza vissuta di impulsi dannosi sono state coinvolte nella progettazione, nella produzione dei dati, nell’analisi del progetto e nella stesura di questo articolo. Questo lavoro ha così permesso una comprensione più profonda e riflessiva della complessità delle relazioni familiari, poiché le persone con esperienza vissuta hanno potuto confrontarsi criticamente sia con il processo sia con la stesura della ricerca. Tuttavia, le difficoltà emotive legate al partecipare a una ricerca su un tema di cui si ha esperienza vissuta diretta non vanno sottovalutate, e sono state oggetto di attenzione etica per tutto il lavoro. Il lavoro è stato concepito in una prospettiva interpretativista, per cui ciò che si conosce dipende da interpretazioni fondate sulle prospettive e sulle realtà mutevoli delle madri e dei loro figli e figlie. Sul piano epistemologico, questo lavoro è femminista e segue una politica matricentrica secondo cui la maternità è una pratica specifica, in cui madri e minori affrontano oppressioni particolari sotto il patriarcato (O’Reilly, 2021).

Reclutamento

Due partner con competenze nel lavoro partecipativo sono stati coinvolti nel reclutamento delle persone co-ricercatrici e nella conduzione dei metodi: Investing in Children e la Walworth Primary School. La Walworth Primary School ha individuato 12 genitori che soddisfacevano i criteri di reclutamento (subivano danni a causa degli impulsi dannosi dei propri figli o figlie). Ulteriori dettagli sono riportati nella Tabella 1. Sono stati reclutati 12 genitori come co-ricerca (11 madri, 2 padri); due delle madri erano imparentate, madre e figlia, ma entrambe avevano figli in età scolare con impulsi dannosi. A tutti i genitori della co-ricerca è stato chiesto se accettassero di essere nominati in qualsiasi prodotto della ricerca, comprese pubblicazioni accademiche e presentazioni. A chi non ha risposto o ha chiesto l’anonimato è stato attribuito uno pseudonimo, scelto dalla ricercatrice principale (PI), Nikki; i genitori hanno sottolineato nei workshop il proprio ruolo genitoriale, considerato un aspetto importante delle loro relazioni, che è stato quindi incluso nella Tabella 1.

Metodi

Questo lavoro è un progetto di ricerca-azione partecipativa, con sede nel nord-est dell’Inghilterra, articolato in diverse fasi per garantire che i principi partecipativi fossero integrati in tutto il percorso.

Fase uno

L’équipe di ricerca iniziale ha condotto interviste individuali semi-strutturate con genitori e minori. In alcuni casi vi hanno preso parte sia Nikki sia l’assistente di ricerca, Lihan. Anche il personale di sostegno dei minori o dei loro genitori poteva partecipare alle interviste per sostenere il minore, se chi aveva effettuato la segnalazione riteneva che ne avrebbe tratto beneficio. Nella fase delle interviste, tutti i minori sono stati intervistati di persona, da soli (1 minore), con un genitore (5 minori) o con una persona professionista della tutela dell’infanzia (2 minori). I genitori sono stati intervistati per telefono o tramite Microsoft Teams e ciascuna intervista è durata tra 20 e 40 minuti.

Le interviste semi-strutturate sono state impostate come incontri di consultazione, durante i quali abbiamo raccolto il consenso informato o l’assenso di chi era interessato a partecipare alla ricerca e affrontato domande che ritenevamo coerenti con il nostro approccio di ricerca-azione partecipativa. Le interviste sono ampiamente utilizzate come metodo di ricerca-azione partecipativa, perché consentono alle persone co-ricercatrici di spiegare le proprie esperienze vissute con parole proprie (MacDonald, 2012).

Queste interviste hanno esplorato tre aspetti principali:

1. Perché la persona desiderava partecipare all’intervista e la sua storia pertinente.
2. Gli eventuali bisogni di sostegno o di accessibilità della persona per partecipare ai workshop partecipativi.
3. Un piano per progettare i workshop e gli elementi da includervi.

Ponendo queste domande specifiche abbiamo potuto comprendere le esperienze e le difficoltà particolari delle persone co-ricercatrici, collaborando con loro fin dall’inizio su come ritenevano dovesse configurarsi il progetto. Le interviste sono state registrate, con il consenso delle persone interessate. Esse hanno permesso di stabilire il sostegno, l’orientamento o gli strumenti aggiuntivi di cui genitori e minori avrebbero avuto bisogno nei rispettivi workshop, più avanti, nella fase due. Incontri di consultazione e co-progettazione simili hanno dato buoni risultati in precedenti ricerche sulla CAPVA con figure professionali e servizi, insieme a genitori e minori, nel tentativo di individuare meccanismi adeguati di sostegno alle famiglie (Kehoe et al., 2020).

Fase due

I workshop con i minori si sono svolti nella sede di Investing in Children, un luogo familiare alla maggior parte di loro. Ogni sessione è stata registrata con un dittafono. Le sessioni sono state condotte da una persona educatrice, da Nikki e da Lihan. Ogni sessione aveva un focus tematico, con profondità e complessità crescenti. Quando un minore non poteva partecipare a un workshop, gli veniva proposta un’intervista di recupero, per garantirgli la possibilità di esplorare con sostegno le proprie esperienze. Ogni sessione individuale riprendeva lo stesso focus tematico della sessione di gruppo: la prima esplorava emozioni e sentimenti; la seconda chi aiuta in famiglia; la terza chi aiuta al di fuori della famiglia; e la quarta era la sessione di analisi. Sono stati utilizzati metodi e approcci creativi e visivi, tra cui disegnare, scrivere e costruire, poiché sono associati alla possibilità per le persone di esprimere la propria vulnerabilità (Bradbury-Jones & Taylor, 2015; Frith & Harcourt, 2007). I workshop basati sulle arti, con metodi visivi, hanno fatto sì che la ricerca fosse guidata dai bisogni creativi delle persone partecipanti, poiché i metodi basati sulle arti sono particolarmente adatti alla ricerca sulla violenza familiare, soprattutto con i minori (Leitch, 2009; Westmarland & Bows, 2018).

I workshop con i genitori si sono tenuti presso la Walworth Primary School, un luogo familiare per loro, e le sessioni sono state registrate con un dittafono. Le sessioni sono state condotte da una persona di supporto tra pari, da Nikki e da Lihan, ed è stata utilizzata un’autoetnografia collaborativa femminista. L’autoetnografia collaborativa femminista è un approccio autobiografico integrato in cui le persone co-ricercatrici possono esplorare le proprie esperienze del contesto socioculturale e situazionale – in questo caso la CAPVA – attraverso un’analisi della loro comprensione collettiva (Rutter et al., 2023; Chang et al., 2013; Dyer et al., 2022). Ciò significa che i genitori hanno potuto servirsi dell’autoetnografia collaborativa femminista per individuare esperienze, difficoltà, ostacoli, successi e fallimenti condivisi a diversi livelli sociali. Le tre sessioni di workshop successive hanno continuato a usare questo metodo, ma sono state guidate da e con i genitori per individuare persone, organizzazioni e reti di sostegno chiave. Lihan ha condotto analisi preliminari tra una sessione e l’altra, così che minori e genitori potessero ricevere eventuali aggiornamenti pertinenti all’inizio di ogni workshop.

Considerazioni etiche

In quanto progetto di ricerca-azione partecipativa, questo lavoro è stato esaminato dal Dipartimento di Sociologia della Durham University separatamente per ciascuna fase, man mano che il progetto avanzava, e chi vi partecipava ha fornito riscontri. Il comitato di revisione etica del Dipartimento di Sociologia ha approvato il progetto con il numero 2481. Ogni workshop è stato pianificato in modo da includere pause regolari e attività che mettessero in luce esperienze positive oltre agli ostacoli. Benché non fosse l’obiettivo del progetto, ciò ha ridotto al minimo i rischi psicologici ed emotivi per il benessere sia di chi conduceva la ricerca sia delle persone co-ricercatrici. Grazie al sostegno dei partner, le persone co-ricercatrici hanno potuto contare sull’aiuto della consulente di sostegno ai genitori (per i genitori) o di una persona educatrice (per i minori). L’elevato rapporto tra adulti e minori nei workshop della co-ricerca con i minori ha permesso un sostegno individuale quando necessario, e il personale del servizio di tutela dell’infanzia era disponibile a sostenere i minori della co-ricerca, quando necessario, sia nella fase di reclutamento sia in quella di produzione dei dati.

In alcuni casi, genitori e minori della co-ricerca sono stati reclutati insieme. Questa situazione è stata gestita caso per caso: in un caso un minore ha inizialmente dato il consenso a partecipare e poi lo ha ritirato, mentre il genitore ha continuato a lavorare al progetto; in un altro, genitore e minore sono stati coinvolti in ogni fase del rispettivo lavoro. In quest’ultimo caso non è emersa alcuna preoccupazione circa un aumento dei rischi dovuto alla partecipazione al lavoro, aspetto che è stato valutato costantemente.

Analisi

L’analisi dei dati è stata condotta negli ultimi workshop, con e da parte dei minori e dei genitori, e poi integrata da Lihan. Come in molti approcci basati sulle arti, minori e genitori hanno potuto analizzare il proprio lavoro «in azione» (Bradbury-Jones & Taylor, 2015). Nei rispettivi workshop, genitori e minori hanno analizzato il lavoro ricostruendo la storia di vita del minore attraverso gli «incidenti critici» in cui avevano chiesto sostegno. Questi incidenti critici sono stati poi riportati su una mappa socio-ecologica, indicando a chi si erano rivolti per avere sostegno. Il modello socio-ecologico è una teoria sistemica riconosciuta come uno strumento utile per cogliere sia il modo in cui le persone interagiscono con il proprio ambiente a diversi livelli producendo determinati esiti, sia il modo in cui queste interazioni possono essere comprese per migliorare gli esiti complessivi per la persona (Bronfenbrenner, 1977, 2000, 2013; Kilanowski, 2017). È anche spesso applicato negli studi sulla CAPVA (Cottrell & Monk, 2004; Baker & Bonnick, 2021) e nelle rassegne della letteratura sulla CAPVA (Hong et al., 2012). Così, le pratiche di ricerca di aiuto dei genitori e dei minori hanno potuto essere collocate su livelli diversi a seconda dell’età del minore e dell’incidente critico (Fig. 1). La Figura 1 mostra come hanno interagito i diversi livelli dei processi di ricerca.

L’ultima parte dell’analisi si trova nella stesura di questo articolo, in cui due delle quattro persone autrici erano co-ricercatrici della componente genitori di questa ricerca e hanno svolto una critica e un’analisi riflessive lungo tutti i risultati e la discussione (Brookfield, 2017). Questo approccio ha conferito ulteriore profondità alla costruzione del lavoro.

Risultati

I risultati sono presentati secondo i livelli socio-ecologici (Bronfenbrenner, 1977, 2000, 2013), in linea con la co-analisi. Delle quattro persone autrici, due hanno esperienza vissuta di impulsi dannosi e due no. Le persone con esperienza vissuta inseriscono note riflessive lungo tutti i risultati. Il sostegno familiare a livello micro è stato cercato in tutte le fasce d’età; tuttavia, i servizi sanitari sono risultati il principale riferimento della ricerca di sostegno dalla nascita ai 3 anni; dai 3 agli 11 anni le famiglie hanno cercato sostegno presso i servizi sanitari e scolastici; dai 7 ai 14 anni anche la comunità è stata considerata importante; dagli 11 anni in poi sono intervenuti i servizi di tutela dell’infanzia, e dai 14 anni la giustizia penale. Vi erano dunque servizi specifici contattati nel corso del processo di ricerca di aiuto durante l’infanzia. Quando i bisogni del minore non venivano soddisfatti, il danno si aggravava fino all’attivazione di una risposta istituzionale di tutela dell’infanzia o di giustizia penale.

Vi era una distinzione tra minori e adulti nel modo di interpretare le proprie esperienze: i minori si concentravano maggiormente sul livello micro, parlando delle proprie emozioni e relazioni individuali, in particolare con la famiglia, mentre i genitori si concentravano di più sui sistemi, come mostra questa nota riflessiva:

È difficile ottenere il sostegno giusto al momento giusto, ma molto dipende dalla comunicazione e dal non sapere che cosa c’è a disposizione. Se sei un genitore alle prime armi con i percorsi di sostegno e con il sostenere le difficoltà di salute mentale di tuo figlio, può essere difficile sapere dove andare e con chi parlare. E poi a volte ho l’impressione che nemmeno i professionisti giusti abbiano sempre le informazioni corrette, quindi puoi finire per imboccare la strada sbagliata, il che può rendere ancora più difficili situazioni già stressanti. (Donna, nota riflessiva)

Nella sezione dei risultati di questo articolo confrontiamo le prospettive dei genitori con quelle dei minori.

Livello micro

Famiglia

I genitori hanno sottolineato che solidi sistemi di sostegno familiare sono fondamentali per sostenere efficacemente i figli e le figlie. Ciò era molto più difficile per chi cresceva i figli da solo. Il sostegno dell’altro genitore poteva offrire una pausa o un po’ di respiro, permettendo a un genitore di regolare le proprie emozioni mentre l’altro interveniva per sostenere il minore, come spiega questa co-ricercatrice:

Se comincio a sentirmi attivata dal comportamento di [mio figlio], a volte suo padre può tipo intervenire e fare, ok, perché a volte è questo che intendo con evitare gli ambienti che scatenano, a volte nella mia testa penso ok, adesso facciamo questa cosa e tu non me la rovinerai [l’esperienza positiva], è questo che sento, a volte devi proprio fare un passo indietro. (Kelly, registrazione del workshop)

Uso interessante della parola «rovinare» da parte mia. Indica diverse cose: la difficoltà/il conflitto tra soddisfare i bisogni dell’intera famiglia e i bisogni individuali del bambino; mostra l’impatto emotivo sulle famiglie, cioè questo esempio suggerisce che il genitore prende il comportamento sul personale, mentre una persona professionista potrebbe riuscire a fare un passo indietro. (nota riflessiva, Kelly)

Sembra esserci un’enfasi sulle aspettative dei genitori quando offrono opportunità ai propri figli e figlie. Nell’uso della parola «rovinare» c’è il presupposto che esistano certe opportunità ed esperienze che rappresentano un’infanzia felice e che i minori dovrebbero essere grati o provare gioia quando ricevono tali opportunità. Analogamente, nei workshop con i minori, un bambino ha parlato del «papà che aiuta» (Elliot, 8 anni) come opzione in uno scenario che gli era stato presentato: i minori sono quindi consapevoli dei modi in cui i genitori possono collaborare per affrontare le difficoltà educative. Va tuttavia osservato che le difficoltà possono aggravarsi quando ci sono più figli con bisogni molto diversi da soddisfare, o quando i genitori affrontano questi problemi da soli.

Esplorando l’importanza dei sistemi di sostegno familiare, è emerso che i minori mostrano spesso comportamenti diversi a seconda del familiare con cui si trovano. Ciò sottolinea la necessità di approcci alla gestione del comportamento su misura, che tengano conto di queste diverse dinamiche. Shannon illustra questo punto:

Io posso portare [mia nipote] al cinema, andiamo a mangiare fuori e cose così. Ed è completamente diversa da come, anche con la nostra Beth, può essere una piccola strega, può essere orribile. Se ci sono solo io, ed è lo stesso con [mio figlio], quindi lei prende [mio figlio/suo fratello] e io prendo [mia nipote], capisci cosa intendo. (Shannon, registrazione del workshop)

Tuttavia, in queste circostanze, sia Shannon sia sua figlia adulta, Beth, subivano gli impulsi dannosi dei rispettivi figli: vi era quindi una comprensione condivisa delle diverse strategie necessarie per sostenere questi minori. I familiari che non hanno cresciuto figli con bisogni simili possono avere difficoltà ad affrontare queste sfide aggiuntive. Beth si assumeva un ulteriore compito di cura occupandosi del fratello per sostenere Shannon. In generale si trattava di un aspetto positivo; tuttavia, nei workshop con i minori sembrava emergere un atteggiamento più negativo verso fratelli e sorelle in generale:

Odio mia sorella con tutta me stessa, potrei buttarla giù dalle scale a calci, anzi lei me. Mi mette in un sacco di guai, sai. L’altro giorno si stava lavando i denti, ok, e io entro a prendere il mio spazzolino e lei si mette a urlare Mamma! E poi mia mamma sale di sopra e tipo ci picchia, lei ci mette nei guai per niente, poi se ne sta lì seduta a ridere di noi (Annie, 14 anni, registrazione del workshop).

L’intervento dei genitori in questo caso appariva particolarmente pesante a causa della differenza d’età tra le sorelle (sette anni) e della durata della situazione: «Non la volevo proprio. Perché mia mamma non me la faceva mai tenere in braccio [da neonata], perché dicevo sempre che l’avrei fatta cadere di testa per ammazzarla» (Annie, 14 anni, registrazione del workshop). Il conflitto tra Annie e la sorella creava un’ulteriore preoccupazione, poiché la co-ricercatrice viveva impulsi dannosi. Ciò non nega i suoi bisogni di adolescente che cerca di orientarsi nelle relazioni familiari, pur riconoscendo che qualsiasi fratello o sorella è un’altra persona della casa che può subire le conseguenze negative di tali impulsi dannosi.

Nei workshop con i minori, la maggior parte dei minori della co-ricerca ha dichiarato di contare soprattutto sui familiari, come genitori, fratelli e sorelle, per avere sostegno rispetto ai propri impulsi dannosi. Molto più che sui sistemi esterni. Per esempio, un minore della co-ricerca ha affermato esplicitamente: «Mia mamma e mio papà» (Aaron, 9 anni, nota del workshop) sono le prime persone a cui si rivolge quando ha dei problemi. Inoltre, i minori riconoscevano che a volte i genitori avevano bisogno di un sostegno aggiuntivo per poterli sostenere: «Ho messo mio nonno [sulla scheda], tipo, lui viene da noi se tipo io e mio papà stiamo litigando più del solito.» (Sasha, 15 anni, registrazione del workshop). Analogamente, i minori hanno individuato le persone che potevano contribuire a formare reti di sostegno più ampie per aiutare i loro genitori, in particolare i genitori dei propri amici «perché i loro figli hanno la stessa età… possono parlare dei problemi insieme.» (Callum, 13 anni, registrazione del workshop). I minori erano profondamente consapevoli delle difficoltà che i genitori affrontavano nel crescerli a causa dei loro impulsi dannosi: «la tua famiglia c’è. tipo se nessun altro tipo al mondo ti vorrà bene, la tua famiglia sì perché deve» ((sic.) Aaron, 9 anni, registrazione del workshop), il che dimostra l’importanza della famiglia, ma lascia anche trasparire una nota di insicurezza e di dialogo interiore negativo.

Questo mi fa pensare a una riunione che ho avuto al lavoro in cui si parlava del fatto che non potevo più lavorare a tempo pieno per i bisogni di cura di Elliot. Sono andata a quella riunione con un occhio nero dopo una mattinata particolarmente difficile. Mi ha fatto pensare all’orientamento verso i servizi per questo tipo di situazioni e a quanto avrebbe fatto la differenza se i miei datori di lavoro avessero avuto la sicurezza necessaria per sostenermi. Se mi avesse fatto del male il mio partner, forse mi avrebbero indirizzata verso diverse associazioni benefiche note, o magari colleghi, familiari e amici mi avrebbero sostenuta nell’andarmene; ma ovviamente io non lascerò mai mio figlio, per tantissime ragioni, sia pratiche sia emotive, in quanto madre – e quindi il sostegno alle madri e a chi presta cura, perché possiamo far sì che i nostri figli siano sicuri che noi ci saremo sempre, deve essere più solido. (Kelly, nota riflessiva post-analisi)

I minori della co-ricerca erano consapevoli del sostegno che ricevevano all’interno della famiglia, in particolare dai genitori. Tuttavia, alcuni di loro non vivevano con i genitori: il loro dialogo interiore negativo e la dipendenza dai gruppi di amici aumentavano, poiché vi erano problemi familiari più ampi (violenza domestica, povertà).

Livello meso

Salute

I servizi sanitari sono stati indicati dai genitori, ma non dai minori, come il servizio più contattato per avere sostegno per i minori sotto i sette anni. Ciò può essere direttamente legato all’età dei minori, poiché le cronologie dei genitori indicavano che i servizi infermieristici (ostetricia, health visitors, infermeria scolastica) erano importanti dalla nascita ai tre anni, e poi la medicina generale (General Practitioners, GP) dai tre anni in su. I minori, invece, non hanno riferito alcun bisogno di sostegno prima dei cinque anni.

Servizi infermieristici

Per un piccolo numero di genitori, vi erano segnali del disagio del figlio o della figlia fin dalla nascita. Per esempio, diversi genitori della co-ricerca riferivano che i propri figli avevano problemi di sonno, ma le health visitors liquidavano le loro preoccupazioni, nonostante queste riguardassero lo sviluppo dei bambini:

Questo bambino non dorme, «sì, ma i bambini non dormono». No, credo che lei non capisca, lui non dorme mai, non può fargli bene. Per il suo sviluppo (Kelly, registrazione del workshop).

Nonostante le preoccupazioni per il mancato raggiungimento delle tappe tipiche dello sviluppo, tappe che in alcune circostanze venivano interpretate come potenzialmente legate al contesto familiare più ampio, come l’ingresso in una casa rifugio. Tuttavia, mancava una curiosità professionale nell’approfondire ulteriormente questi problemi. «Allergie al latte», «sonno scarso», «mancato raggiungimento delle tappe dello sviluppo» (documento del workshop della co-ricerca) compongono effettivamente un quadro che porta le famiglie a riconoscere che i propri figli hanno bisogni atipici, ma le persone a cui chiedevano sostegno preferivano l’approccio dell’«aspettiamo e vediamo».

Medicina generale (General Practitioners, GP)

Molti genitori della co-ricerca hanno espresso frustrazione per la difficoltà di accedere a cure mediche specialistiche per i propri figli. Ciò era spesso aggravato dalla confusione su chi avesse la responsabilità di sostenere, valutare, diagnosticare e prescrivere terapie ai minori. Per esempio, nel Regno Unito, il modello dei servizi sanitari di base, in cui ogni persona ha accesso a un GP che può indirizzarla ai servizi specialistici, generava confusione quando si trattava dei figli. Gary, ad esempio, ha descritto una deludente visita pediatrica: «il pediatra, si è girato e ha detto sono solo un pediatra generico, non posso autorizzare la melatonina né prescrivere niente. Dice che dovrà tornare dal vostro GP» (registrazione del workshop). Ciò evidenzia un ostacolo comune: anche quando le famiglie arrivano a una figura specialistica, spesso non ricevono l’aiuto di cui hanno bisogno, il che diventava frustrante anche per i GP, che volevano aiutare le famiglie ma non sempre sapevano con chiarezza quale figura specialistica fosse necessaria.

Servizio di salute mentale per l’infanzia e l’adolescenza (Child and Adolescent Mental Health Service, CAMHS)

Una preoccupazione comune tra i genitori della co-ricerca riguardava la procedura di dimissione brusca e l’assenza di follow-up dopo la diagnosi o il trattamento iniziali. Shannon ha detto: «Poi ti dimettono, no?» (registrazione del workshop), indicando una lacuna nel sostegno e nel monitoraggio continui, mentre lei sperava in un sostegno per i bisogni di salute mentale persistenti del figlio. Vi erano anche confusione e incoerenza, poiché tutti i genitori della co-ricerca hanno sottolineato che i loro figli avevano bisogno di sostegno non solo per gli impulsi dannosi. Consideravano gli impulsi dannosi come il sintomo di un problema più ampio di salute mentale o di sviluppo, oppure i bisogni atipici del minore erano aggravati da altri problemi, come il sonno scarso. L’esperienza di Ashley mette in evidenza questa confusione: «Sono andata a vedere se potevo avere la melatonina per [mio figlio], mi hanno detto che per quello dobbiamo passare dal CAMHS» (registrazione del workshop). Ashley ha quindi avuto bisogno di un invio al servizio specialistico di salute mentale, anziché di un sostegno iniziale per un sonno sano, che avrebbe potuto esserle offerto mentre aspettava che l’invio venisse completato.

I minori non hanno menzionato il CAMHS; tuttavia, vi erano indicazioni che la loro salute mentale risentisse negativamente dei loro impulsi dannosi, indipendentemente dal fatto che una cattiva salute mentale fosse o meno la causa di tali impulsi. Esiste un potenziale di escalation bidirezionale. I minori riconoscevano di avere un umore basso, spesso legato a scarse aspettative e a narrazioni dannose sui loro impulsi dannosi; se sia l’umore basso o i bisogni di salute mentale a generare gli impulsi dannosi, o viceversa, non è chiaro ed esula dall’ambito di questo articolo. Era però evidente una dinamica di escalation, per cui impulsi più dannosi generavano un dialogo interiore più negativo: «A volte mi sento male quando urliamo e litighiamo. Sono io il motivo per cui non possiamo essere una famiglia felice» (Callum, registrazione del workshop)

Istruzione

Genitori e minori hanno tutti sottolineato l’importanza dei sistemi educativi nel sostenere i bisogni dei minori, in particolare nell’aiutarli ad autoregolarsi nell’ambiente scolastico per prevenire un impulso esplosivo o dannoso. Per i genitori, in particolare, la scuola era considerata il sistema con la maggiore capacità di individuare i bisogni del minore e i possibili percorsi di sostegno per la famiglia:

Nidi e scuole dovrebbero essere il primo punto di contatto, perché vedono i bambini crescere, vedono le loro difficoltà e, se formati nel modo giusto, possono cogliere di più prima che le cose degenerino, per sostenere non solo il bambino ma anche la famiglia, perché a volte i genitori vogliono solo essere visti e ascoltati. (Donna, riflessione post-analisi sull’esperienza vissuta)

La mia esperienza è che forme di sostegno come gli Educational Health Care Plans (EHCP¹) e l’intervento del CAMHS sono state inizialmente rifiutate a causa dell’età (le prime richieste risalgono alla scuola dell’infanzia); spostando il problema più avanti. (Kelly. Riflessioni post-analisi sull’esperienza vissuta)

Nido e scuola dell’infanzia

I nidi e le scuole dell’infanzia svolgono un ruolo nell’individuare le difficoltà dei minori, il che può essere decisivo per un intervento precoce. Emma ha raccontato un episodio che ha portato il personale del nido a riconoscere finalmente l’impatto degli impulsi dannosi di suo figlio:

L’unico motivo per cui al nido si sono accorti di [mio figlio] è che mi ha picchiata davanti alla sua maestra, e io ho guardato lei e lei ha guardato lui e ha detto, ti ho appena visto picchiare la tua mamma. (Emma, registrazione del workshop)

Emma ha riferito di aver parlato con il nido degli impulsi dannosi del figlio, ma il mancato riconoscimento del problema da parte del nido mostra come alcune figure professionali non prendano sul serio le preoccupazioni dei genitori finché la loro organizzazione non ne viene toccata o finché non vi assistono direttamente:

È stato come se, quando la maestra l’ha visto, io sia crollata, perché un giorno mi metterà nei guai. La gente ha visto com’è. (Emma, registrazione del workshop)

Ciò mette in luce il peso emotivo per i genitori e la paura del giudizio altrui quando gli impulsi dannosi del figlio o della figlia vengono osservati in pubblico. Inoltre, sebbene il personale abbia poi potuto condividere le proprie preoccupazioni con Emma, non vi era alcun percorso verso un ulteriore sostegno o un orientamento che la aiutasse a sostenere suo figlio.

Mentre i genitori chiedevano sostegno e consigli al personale del nido, sperando che la sua esperienza di lavoro con i bambini lo rendesse particolarmente adatto a individuare differenze nello sviluppo, la comunicazione tra personale del nido e genitori risultava talvolta opprimente e angosciante. Kiera ha fornito un esempio della comunicazione con il nido: «Non ho mai avuto problemi con il nido, a parte il fatto che ci chiamavano tutti i giorni» (registrazione del workshop). Si tratta di una riflessione interessante: benché le telefonate quotidiane possano essere considerate una pratica fortemente intrusiva, Kiera la minimizzava, perché era relativamente poco dannosa rispetto alle esperienze vissute in seguito con la scuola. Ciononostante, le esperienze di Keira ed Emma illustrano la duplicità di pratiche intrusive accompagnate da un riconoscimento che convalida.

Scuola ordinaria

Sia i genitori sia i minori hanno sottolineato l’esistenza di una relazione bidirezionale tra casa e scuola che poteva intensificare gli impulsi dannosi. Kelly ha spiegato come le scuole diano spesso priorità all’impatto del comportamento di un minore sui compagni rispetto ai bisogni del minore che vive impulsi dannosi:

Nelle scuole ordinarie, ci si concentra tipo sui comportamenti di tuo figlio e su come influiscono sugli altri bambini che sono neurotipici o sugli altri insegnanti, e poi questo diventa tipo un problema dei genitori. (Kelly, registrazione del workshop)

Gli esempi forniti sia dai minori sia dai genitori comprendevano minori collocati in cabine di isolamento, a cui venivano assegnati banchi lontani dai compagni, o che ricevevano lezioni in aule separate dal resto della classe. Questo approccio marginalizza i minori con bisogni speciali o quelli che possono essere in difficoltà nel contesto della classe. Privilegia la conformità rispetto all’adattamento, come emerge da una citazione di un workshop: «gli insegnanti non è che, tipo, non gliene importa davvero, a parte se vai bene a scuola, non è che ti aiutano, no?» (Annie, 14 anni, registrazione del workshop). I minori interiorizzano alcune di queste pratiche dannose, e alcuni genitori erano consapevoli delle etichette attribuite al proprio figlio o alla propria figlia, come ha sottolineato Beth:

[Mia figlia] si prendeva la colpa di tutto. Tipo, i ragazzini sapevano che aveva dei problemi, e la provocavano e poi facevano i cattivi. E poi la provocavano e così la colpa ricadeva tutta su di lei. (registrazione del workshop)

Poiché le famiglie si scontrano spesso con l’etichettamento negativo dei minori da parte del personale docente nelle scuole ordinarie, ciò contribuiva a creare un ambiente stigmatizzante che spesso ostacolava i progressi del minore e incideva sulla fiducia dei genitori. L’esperienza di Ashley riflette questo problema quando ricorda i riscontri ricorrenti del corpo docente su suo figlio: «Ma era solo questo che mi dicevano alla vecchia scuola di [mio figlio], “è un cattivo ragazzo, è un cattivo ragazzo”, non, sai…» (registrazione del workshop).

Molti genitori ritengono che il personale docente e dirigente delle scuole manchi di comprensione e non offrano sostegno quando si tratta dei bisogni specifici del proprio figlio o della propria figlia; dedicano quindi molto tempo a difenderne i diritti e a lottare contro il sistema. Shannon descrive un episodio particolarmente angosciante che mette in evidenza questa mancanza di empatia e di comprensione: «[mio figlio] era semplicemente seduto sulla panchina, sei soltanto un ragazzino pigro e disgustoso. Sei pigro, non fai i compiti. Te ne stai lì seduto con lo sguardo nel vuoto e non fai niente» (registrazione del workshop). Episodi del genere non solo incidono sull’autostima del minore, ma vanificano anche gli sforzi dei genitori che si battono per un sostegno migliore.

Il modo in cui le persone giovani hanno risentito di ambienti scolastici dannosi è emerso attraverso episodi specifici e le loro implicazioni più ampie sull’istruzione e sulle relazioni familiari. Per esempio, all’età di sette anni, un minore della co-ricerca è stato espulso da scuola, una situazione che ha suscitato emozioni contrastanti: provava sollievo per non dover più frequentare un ambiente in cui era infelice, ma era anche rattristato dall’espulsione in sé. Non gli era chiaro nemmeno perché fosse successo, e ha risposto «non lo so» (nota del workshop) quando gli è stato chiesto perché fosse stato espulso. Questo evento ha segnato una svolta significativa all’inizio del suo percorso scolastico, poiché per la famiglia è cominciata la ricerca di una scuola adeguata e idonea:

Questo può portare i genitori a essere completamente responsabili dei figli mentre aspettano che inizino un percorso scolastico adeguato. Per noi è stata un’attesa di sei mesi. Credo che questo studio metta in evidenza l’importanza di un contatto regolare e di sostegno con i servizi esterni; essere fuori dai radar ha reso tutto più difficile ed è stato molto isolante per entrambi. Ci siamo sentiti abbandonati. (Kelly, riflessione post-analisi)

A 12 anni, un altro minore ha raccontato di essere stato espulso da scuola per i suoi impulsi dannosi, nonostante gli fossero state date delle tessere che gli permettevano di uscire dall’aula quando cominciava ad agitarsi, come accomodamento ragionevole legato al suo EHCP e alla relativa diagnosi di ADHD. Pur avendo cercato di usare le tessere, non gli è stato permesso di uscire, e ciò ha portato a un episodio particolarmente esplosivo in cui una persona del corpo docente è rimasta ferita. Questa espulsione non solo ha interrotto il suo percorso scolastico, ma ha anche teso i rapporti con la madre, manifestandosi in frequenti litigi che hanno aggravato lo stress dell’esperienza scolastica e sono degenerati in impulsi dannosi verso il genitore. Ripensando a questo episodio, ha detto «che altro potevano fare?», mostrando di sentirsi meritevole della punizione e di aver interiorizzato le narrazioni dannose sul proprio comportamento, anziché riconoscere che le strategie adottate per aiutarlo a regolarsi (le tessere) erano state respinte dall’adulto che doveva sostenerlo. Questa tendenza all’aumento delle difficoltà è proseguita negli anni della scuola media per alcune persone partecipanti, con espulsioni diventate un’esperienza angosciante ma comune. Queste espulsioni sollevavano spesso interrogativi sull’adeguatezza delle strategie scolastiche per gestire e sostenere efficacemente la popolazione studentesca, in particolare chi potrebbe aver bisogno di un approccio più personalizzato a causa di problemi sottostanti. Mostrano inoltre l’impatto che un minore escluso dalla scuola può avere sul benessere dell’intera famiglia.

Esiste un legame tra casa e scuola, e ciò che accade in un luogo può avere ripercussioni sull’altro:

Perché se passo una brutta notte a casa, e devo andare a scuola, me la prendo con l’insegnante, adesso mi toccherà sbottare e stare in isolamento per il resto della giornata. Poi il giorno dopo succederà la stessa cosa. Poi avrò due ore di punizione, adesso me ne starò lì seduta per due ore a scuola. (Annie, registrazione del workshop)

La scuola e la casa non sono indipendenti l’una dall’altra, perché i minori non crescono nel vuoto: ciò che accade a casa può riversarsi a scuola e viceversa. Disporre di un meccanismo che offra ai genitori una consulente di sostegno a cui riferire qualsiasi circostanza familiare, così che la scuola ne sia al corrente quando il minore arriva a scuola, è stato indicato dai genitori come uno strumento particolarmente utile. Analogamente, alcuni minori della co-ricerca hanno saputo individuare adulti di fiducia che considerano sicuri o accessibili: «Quella maestra era la migliore» (Sasha, 15 anni, registrazione del workshop).

Alcuni minori della co-ricerca hanno saputo riflettere sulle proprie esperienze negative nell’ambiente scolastico riconoscendo nella famiglia il loro principale sistema di sostegno, anche quando dubitano di sé, anche quando sapevano di fare del male ai propri genitori:

Tipo anche se nessun altro lo facesse, tipo anche se la scuola smettesse di provarci con me. So che mia mamma lo farà sempre. Non si arrenderà mai, tipo, mai con me. Anche se io dicessi o lei dicesse qualcosa, ci sarà sempre per me (Annie, 14 anni, registrazione del workshop).

Nonostante i rapporti difficili con il personale docente, i minori della co-ricerca erano consapevoli dell’importanza dell’ambiente scolastico, pur trovandolo difficile: «perché devi andarci… sennò non prendi i GCSE e poi non avrai successo nella vita.» (Callum, 13 anni, registrazione del workshop). Quando a scuola le cose andavano bene, i minori della co-ricerca lo consideravano un segno che stavano riuscendo e che stavano andando bene nella vita: «Sono contento perché a scuola va bene» (Callum, 13 anni, registrazione del workshop). Il buon andamento scolastico era quindi legato al modo in cui percepivano se stessi e al loro benessere. Al contrario, i minori della co-ricerca erano profondamente consapevoli di come i loro impulsi dannosi li avessero etichettati nel contesto scolastico: «Penso che sia perché mi sono fatta una reputazione, penseranno e basta che c’entro io» (sic.) (Annie, 14 anni, registrazione del workshop). I minori della co-ricerca riportavano costantemente le stesse preoccupazioni dei genitori sul modo in cui venivano percepiti, e ciò li portava a comportarsi nel modo che ci si aspettava da loro: «Facevo il cattivo, e adesso, non riesco a smettere di fare il cattivo, tipo, non so…» (Aaron, 9 anni, registrazione del workshop).

Scuole specializzate

Le scuole specializzate sono scuole che accolgono soltanto minori riconosciuti come portatori di specifici bisogni educativi speciali in base a un EHCP. Minori e genitori avevano vissuto esperienze scolastiche molto varie, ma tutti i minori avevano sperimentato l’isolamento, la maggior parte l’esclusione temporanea e alcuni l’espulsione. Al momento della stesura, i minori frequentavano scuole ordinarie (4 minori), pupil referral units (2 minori) o unità scolastiche specializzate (2 minori), dopo che una valutazione aveva concluso che i loro bisogni potevano essere soddisfatti solo in un contesto specializzato; tutti i genitori e i minori hanno sottolineato che le loro relazioni all’interno della scuola avevano un impatto bidirezionale sui loro impulsi dannosi. Benché il governo britannico consideri le scuole specializzate l’opzione meno auspicabile, esse hanno rappresentato una svolta positiva per tutti i genitori e i minori che vi hanno avuto accesso: «la colpevolizzazione dei genitori da parte delle scuole. E poi nel nostro gruppo dicevamo che una volta che il bambino arrivava alla [scuola primaria specializzata per minori con bisogni sociali, emotivi e di salute mentale] cominciava a sentirsi capito» (Kelly, registrazione del workshop). Ciò indica che questi contesti offrono un approccio più empatico e non giudicante nel sostenere i minori con tali bisogni e i loro genitori:

Secondo me le cose dovrebbero basarsi più sui bisogni che sulla diagnosi: se hanno bisogno di sostegno, dovrebbero riceverlo, e questo dovrebbe valere in tutte le scuole, non solo in quelle specializzate. È importante che i bisogni educativi ed emotivi dei bambini siano ascoltati e notati. (Donna, nota riflessiva post-analisi).

Le scuole specializzate sembravano adottare un’impostazione centrata sui bisogni anziché quella centrata sui deficit delle scuole ordinarie, e ciò si traduceva in un’esperienza completamente diversa della comunicazione scolastica. Per esempio, la frequenza con cui scuole ordinarie e nidi chiamavano i genitori per segnalare problemi provocava forti reazioni fisiologiche ogni volta che squillava il telefono: «Ti fanno sapere se è successo qualcosa, tipo la comunicazione, io a volte lo tenevo in mano [il telefono] e tremavo… ehm, quindi tipo quella era anche la vecchia scuola, ma [qui] lo fanno solo per comunicare» (Emma, registrazione del workshop). Questo tipo di comunicazione, in cui le scuole riportano informazioni generali, segnalano eventi positivi o invitano i genitori alle attività scolastiche, aiutava i genitori a sentirsi più coinvolti e rassicurati sul benessere del figlio o della figlia. Questo modo di lavorare più positivo, e si potrebbe dire collaborativo, può quindi portare enormi benefici sia ai genitori sia ai minori, che risultano entrambi più regolati e più calmi:

Ha dato semplicemente una svolta positiva, tipo sono contento di venire a scuola. E poi tipo più felice vuol dire che è più felice a casa ed è tipo coinvolto e più rilassato. Quindi tipo, siccome è felice a scuola, ha un enorme effetto a catena. (Kelly, registrazione del workshop)

Ciò mostra come il giusto ambiente scolastico possa influire su aspetti più ampi della vita di un minore, contribuendo al suo benessere complessivo. Con la scuola specializzata frequentata dalla maggior parte dei genitori della co-ricerca e da alcuni dei minori, è apparso chiaro l’uso di un approccio personalizzato per ciascun minore, che si trattasse di rispondere ai suoi bisogni affettivi attraverso l’accesso in sede alla terapia occupazionale e al CAMHS, lavorando con l’intera famiglia e sviluppando interventi specifici sulla CAPVA, o ai suoi bisogni relazionali attraverso incontri regolari con il minore (e non solo sul minore) per discutere del comportamento e delle opportunità che aveva di ridurre i propri impulsi dannosi a casa e a scuola in un ambiente sicuro.

Sostegno della comunità

La comunità più ampia offriva un sostegno di livello variabile alle famiglie e assumeva significati diversi per le diverse persone co-ricercatrici. Per esempio, un minore della co-ricerca ha definito la propria comunità come «un posto per tante persone e posti che sono tutti collegati» (Aaron, 9 anni, registrazione del workshop), mentre un’altra ha mostrato di vedere la comunità come un ambiente di sostegno che ha un ruolo nel soddisfare i bisogni relazionali di una persona: «un posto dove ti senti al sicuro, ti fa sentire che intorno a te ci sono persone che ci tengono a te… persone che ti fanno sentire sicura di te» (Annie, 14 anni, nota del workshop). Sebbene queste definizioni siano positive, il ruolo della comunità e il modo in cui essa può offrire concretamente sostegno restavano poco chiari.

I genitori hanno riferito di interventi della polizia chiamata dal vicinato a causa del rumore quando i figli manifestavano impulsi dannosi, per preoccupazione per il benessere della famiglia, il che li faceva sentire giudicati, poiché «non hanno mai chiesto che cosa stesse succedendo» (nota del workshop con i genitori). Tuttavia, il vicinato poteva anche essere «comprensivo» od «offrire consigli» (nota del workshop con i genitori). Analogamente al vicinato, chi affittava privatamente l’alloggio presentava reclami per «danni alla proprietà», con una «mancanza di comprensione» (nota del workshop della co-ricerca con i genitori). I genitori a volte mandavano i figli nei centri giovanili, ma le risposte sulla loro inclusività erano contrastanti; ciononostante, un genitore ha sottolineato esperienze positive:

A chi gestisce il gruppo giovanile puoi spiegare di tuo figlio, che cosa sarebbe adatto per loro e per tuo figlio. È tutto quello che ho fatto e loro hanno detto di sì. (Shannon, registrazione del workshop)

Per me sembra esserci anche un grosso vuoto nei servizi, che può rendere le cose difficili se vivi nel codice postale sbagliato e non riesci ad avere il sostegno. (Donna, nota riflessiva post-analisi).

Per i genitori, sapere che i figli erano al sicuro e impegnati in attività costruttive dava una notevole tranquillità. Un aspetto di ciò riguardava la convinzione dei genitori che le attività di comunità offrissero ai minori l’opportunità di imparare competenze essenziali per la vita e di acquisire fiducia nelle proprie capacità: «competenze per la vita e cose così, hanno imparato i loro diritti, hanno imparato a cucinare, hanno imparato a fare attività di beneficenza… dà al bambino le competenze per la vita e lo fa riflettere su cosa vuole fare» (Shannon, registrazione del workshop). Attività di questo tipo non solo insegnano competenze pratiche, ma incoraggiano anche i minori a riflettere sul proprio ruolo futuro nella società. Tuttavia, il grado di inclusività delle organizzazioni variava molto:

Nel complesso, sento che mancano club e attività di comunità in grado di sostenere o di «gestire» i bisogni di un bambino impulsivo – nel corso degli anni sono dovuta andare a riprendere mio figlio più piccolo da diverse attività andate male. Ci sono pochissimi sostegni per far partecipare questi bambini, eppure i club extrascolastici potrebbero essere un modo davvero utile per insegnare diverse strategie di gestione durante le attività sociali. Così, i genitori finiscono per convincersi che il proprio figlio non possa accedere alle attività extrascolastiche a causa di precedenti esperienze negative. La convinzione interiorizzata del genitore incide poi sulle opportunità del bambino. (Kelly, nota riflessiva post-analisi).

Tutela dell’infanzia

I sistemi di tutela dell’infanzia, e infine il sistema della giustizia minorile, sono entrati in contatto con i genitori e i loro figli a partire dagli 11 anni, spesso a causa dell’aggravarsi nel tempo degli impulsi dannosi nei minori i cui bisogni non erano stati soddisfatti dopo la ricerca di aiuto presso i sistemi menzionati in precedenza.

Operatrici e operatori di sostegno familiare

Le famiglie si sentono spesso giudicate e incomprese dal personale di sostegno familiare, il che compromette l’efficacia del sostegno fornito:

C’era solo il gradino della punizione, e non avevano nessun’altra opzione, tipo il gradino della punizione, tranne che adesso sappiamo che ha tipo un profilo di evitamento delle richieste. (Kelly, registrazione del workshop)

L’esempio precedente, di un’operatrice o un operatore familiare che propone strategie, indica la necessità di offrire alle famiglie una gamma di strategie comportamentali adattate ai bisogni individuali dei minori, anziché presumere che i genitori non abbiano provato diversi strumenti prima di chiedere aiuto, cosa che tutti i genitori di questa ricerca avevano fatto. Le strategie suggerite dal personale di sostegno familiare, come il «gradino della punizione», erano spesso considerate inefficaci o inadatte ai bisogni dei minori, in particolare di quelli con profili comportamentali specifici.

Invece di rafforzare i genitori, le interazioni con il personale di sostegno familiare portavano talvolta a una diminuzione della fiducia genitoriale. Ciò era particolarmente evidente quando i genitori venivano fatti sentire inadeguati o colpevoli del comportamento dei figli: «Ti fanno sentire inadeguata all’improvviso, è così che mi sentivo. Cioè tipo è colpa tua, non del bambino» ((sic.) Emma, registrazione del workshop). Si tratta di un’esperienza che si somma alle altre, poiché i genitori si sono spesso rivolti a più servizi prima che intervenisse il personale di sostegno familiare, e tutto questo mentre cercano di sostenere i propri figli. Esperienze di questo tipo suggeriscono la necessità di un approccio più empatico, che rafforzi la competenza genitoriale anziché indebolirla.

Assistenti sociali

Le e gli assistenti sociali, e il personale dei sistemi di tutela dell’infanzia più ampi, sono stati vissuti in modo diverso dal gruppo dei genitori e da quello dei minori della co-ricerca: molti genitori hanno sottolineato di aver incontrato giudizio anziché sostegno per comprendere gli impulsi dannosi del figlio o della figlia, il che portava spesso a pratiche di colpevolizzazione dei genitori, come raccomandazioni per migliorare le competenze genitoriali anziché una valutazione olistica delle esperienze dell’intera famiglia: «gli assistenti sociali facevano schifo» (nota del workshop con i genitori). L’interazione con assistenti sociali o personale di sostegno familiare è stata indicata come un elemento che incideva negativamente sulla fiducia genitoriale e sulle dinamiche familiari: «Ti fanno sentire inadeguata all’improvviso, è così che mi sentivo. Cioè tipo è colpa tua, non del bambino» (Shannon, registrazione del workshop).

La comunicazione tra assistenti sociali e famiglie è stata spesso descritta come scarsa, e si nota una marcata mancanza di coordinamento con gli altri servizi. L’esperienza di Donna illustra questa carenza di comunicazione: «non c’è comunicazione tra i servizi, il che significa che non riceviamo aiuto» (registrazione del workshop). Una migliore comunicazione e un migliore coordinamento tra i servizi sociali e i sistemi più ampi di protezione dell’infanzia hanno effettivamente il potenziale di rafforzare l’offerta di sostegno alle famiglie. Purtroppo, la maggior quantità di sostegno è stata riferita dopo l’allontanamento, quando i minori erano stati collocati in affido familiare a causa del rischio che rappresentavano per sé e per gli altri in casa:

Dal mio punto di vista personale, c’è tantissimo sostegno quando un bambino viene collocato in affido, ma quando c’è un bambino che vive a casa mancano i finanziamenti per sostenere i bambini e le loro famiglie che vivono nella casa familiare. Il che poi degenera e diventa sempre più difficile chiedere aiuto o anche solo sapere dove si trovi il sostegno giusto (Donna, nota riflessiva post-analisi).

Come sottolineato in una nota del workshop della co-ricerca con i genitori: «i servizi per la giustizia minorile hanno aiutato molto mia figlia, ma [il percorso] non è durato abbastanza per ciò di cui aveva bisogno». Pertanto, rispondere ai bisogni dei minori precocemente e dopo una valutazione olistica che tenga conto delle storie traumatiche che possono richiedere ulteriori interventi potrebbe prevenire l’escalation, prevenire i percorsi verso la giustizia minorile e sostenere più efficacemente i minori e le loro famiglie. Tra i minori della co-ricerca, una ragazza ha evidenziato una rottura della fiducia quando i limiti della riservatezza non le erano stati chiariti prima che condividesse le proprie esperienze:

Ho messo gli assistenti sociali e gli operatori [dell’intervento precoce] perché penso che, non so, non ti fanno proprio sentire ascoltata. Tipo ogni volta che litigavo con mia mamma, abbiamo, o dicevo a mio papà che non volevo parlare con loro perché non è che… aiutano la mamma e non me, prendono le cose da me e le dicono alla mamma e poi… facevano sembrare che fosse tutto al sicuro. Ma poi dopo semplicemente non… perché ne parlavano con lei. (Annie, 14 anni, registrazione del workshop)

In contrasto con le critiche più generali alle interazioni con gli assistenti sociali, vi sono stati casi in cui il sostegno ha avuto un impatto positivo. Un minore della co-ricerca ha raccontato come l’intervento del servizio sociale abbia svolto un ruolo costruttivo nelle dinamiche della sua famiglia: «[La mia assistente sociale] è stata bravissima, ha aiutato la mia famiglia venendo da noi e aiutandoci… lei era… è venuta e ci ha fatto mettere d’accordo sulle regole e rispettarle.» (Aaron, 14 anni, registrazione del workshop). Questo esempio positivo sottolinea la possibilità per le e gli assistenti sociali di utilizzare efficacemente i propri poteri per sostenere e rafforzare le famiglie quando offrono interventi empatici e concreti, adattati ai bisogni specifici delle famiglie che seguono. Come per tutti i sistemi, la trasparenza era un problema. Una ragazza della co-ricerca ha riferito di aver creduto che le sue conversazioni con un’assistente sociale fossero riservate, mentre tutto ciò che aveva confidato era stato riferito alla madre, il che ha aumentato la tensione familiare e ha portato a un’escalation degli impulsi dannosi, dato che la ragazza «non sapeva che alla mamma sarebbe stato detto tutto» (Annie, 14 anni, registrazione del workshop).

Discussione

È ampiamente riconosciuto che giudizio, stigma e vergogna si manifestano quando le famiglie cercano sostegno e/o aiuto per i danni causati dai propri figli o figlie, il che impedisce ai genitori, o a chi svolge un ruolo genitoriale, di cercare sostegno quando si verificano ulteriori episodi di danno (McGinnis, 2024; Williams et al., 2017). Questi vissuti sono aggravati in particolare per le madri sole (Toole-Anstey et al., 2024). Va quindi riconosciuto che, se le famiglie cercano sostegno per questi problemi, i servizi devono prenderle sul serio, anche perché inquadrare gli impulsi dannosi come un problema individuale o familiare anziché come un problema sociale rende le figure professionali complici nel «nascondere» alcune forme di CAPVA (Rutter, 2022). Tuttavia, i genitori e i minori di questa ricerca hanno evidenziato di aver cercato sostegno lungo tutto l’arco della vita del minore, prima che i danni degenerassero in CAPVA, il che conferma altre ricerche secondo cui, quando i bisogni di minori e giovani non vengono soddisfatti nelle fasi precoci, i danni si aggravano fino all’attivazione di una risposta istituzionale di tutela dell’infanzia o di giustizia penale (Rutter, 2022, 2024; Coogan, 2017). Questi problemi rischiano di passare inosservati perché spesso i genitori non parlano di violenza, ma li inquadrano come problemi di sonno, problemi di sviluppo, problemi di comportamento (Coogan & Lauster, 2015).

Sia i minori sia i genitori hanno indicato l’etichettamento come un problema significativo nell’accesso al sostegno per gli impulsi dannosi, anche nelle fasi precoci. Affermazioni come «mi sono fatta una reputazione (sic)» contraddicono le raccomandazioni su come rispondere ai minori che manifestano impulsi dannosi, secondo cui non andrebbero etichettati come cattivi, ma compresi e avvicinati tenendo conto della loro età evolutiva (Condry & Miles, 2021). Sia i minori di questa ricerca sia quelli di altre ricerche provano una vergogna intensa per il danno che causano ai genitori, e questa vergogna può essere interiorizzata al punto che si etichettano da soli come «cattivi» (Rutter, 2025); Arias-Rivera et al., 2025; Baker et al., 2025; Condry & Miles, 2021; Venables et al., 2025). I minori non dovrebbero quindi essere etichettati come autori di violenza o di abusi, ma riconosciuti come parte di un sistema in cui i loro bisogni non vengono soddisfatti, il che porta a un danno crescente (Coogan, 2017; Venables et al., 2025). Le etichette possono essere utili nei casi in cui i genitori hanno trovato d’aiuto le etichette diagnostiche per capire perché i propri figli adottano comportamenti dannosi, come la violenza (Rutter, 2025).

I genitori della co-ricerca hanno riferito una mancanza di trasparenza sul modo in cui i servizi erano organizzati, su come collaboravano e sul sostegno a loro disposizione, il che rafforza ulteriormente l’importanza del sostegno tra pari per permettere ai genitori di riprendere il controllo delle proprie esperienze (McGinnis, 2024). Tuttavia, è importante riconoscere che le famiglie non dovrebbero essere interamente responsabili di orientarsi tra i servizi per comprendere i bisogni della famiglia e prevenire l’escalation dei comportamenti dannosi. I sistemi esistenti possono invece essere progettati per sostenere le famiglie, come nell’esempio della scuola specializzata che offriva sessioni di sostegno a minori e genitori in presenza di CAPVA, anche se ciò varia in base alla regione, alla storia del minore, al paese e agli orientamenti politici disponibili (Rutter, 2022).

I minori della co-ricerca non hanno menzionato il personale sanitario, benché questo fosse un ambito di particolare attenzione per i genitori. Ciò può dipendere dal fatto che i minori erano troppo piccoli per ricordare visite o valutazioni sanitarie, poiché si trattava di un ambito di ricerca di aiuto relativo ai sette anni e meno. Ancora una volta i genitori hanno riferito spesso una mancanza di trasparenza su chi avesse la responsabilità delle prescrizioni, delle valutazioni e delle diagnosi, per cui le famiglie venivano spesso rimbalzate da una figura professionale all’altra senza che nessuno se ne assumesse la responsabilità. Queste esperienze sono in netto contrasto con le indicazioni e le linee guida chiare, secondo cui la responsabilità di questi aspetti spetta alle figure specialistiche (pediatria, psichiatria) piuttosto che alla medicina generale (NHS, 2023). Inoltre, il National Institute for Health and Care Excellence sottolinea che «Una buona comunicazione tra il personale sanitario e i minori e giovani autistici, le loro famiglie e chi se ne prende cura è essenziale» (NICE, 2023); ciò riguardava la maggior parte delle persone co-ricercatrici di questo lavoro, molte delle quali avevano figli autistici o erano minori autistici, ma vi erano più prove di una mancanza di comunicazione che di buone pratiche. Esiste quindi chiaramente uno scollamento tra linee guida e pratica. Ciò è particolarmente preoccupante, poiché vi sono prove consistenti che, quando il personale clinico non segue le linee guida del NICE, ciò può portare a esiti peggiori per minori e giovani (Fuller & Lewis, 2001), a processi di spesa e di allocazione delle risorse meno efficienti (Alakeson et al., 2016) e, in ultima analisi, alla morte di minori (Dyer, 2018). Ciò è tanto più preoccupante in quanto i minori che vivono impulsi dannosi interiorizzano spesso narrazioni dannose su se stessi, e sono quindi meno inclini o meno in grado di farsi sentire quando il personale sanitario non li tratta con dignità o quando si riscontra la mancanza di trasparenza evidenziata in questo lavoro.

In questo lavoro i minori hanno parlato soprattutto delle loro relazioni a livello micro, comprese le difficoltà con fratelli e sorelle; questo lavoro conferma ricerche precedenti secondo cui il conflitto tra fratelli è frequente, chi è più piccolo tra fratelli e sorelle è più propenso a innescarlo, chi è più grande vince più litigi e chi è più piccolo è più propenso a provocare l’intervento dei genitori (McGuire et al., 2000). Negli esempi di questo lavoro, tuttavia, il conflitto era particolarmente rischioso a causa delle grandi differenze d’età tra fratelli e sorelle. Nei minori in particolare sembra esserci una scarsa comprensione dei limiti e dei confini della riservatezza, il che porta in particolare i minori a chiedere meno aiuto (Radez et al., 2021). I minori hanno bisogno di una comunicazione chiara, radicata in una pratica relazionale, quando si affrontano temi delicati, e ciò è stato fatto bene in alcuni contesti più che in altri (Bennion & Rutter, 2024).

Limiti

Questa ricerca è stata svolta con persone co-ricercatrici residenti nel nord-est dell’Inghilterra, un contesto particolare le cui esperienze potrebbero non essere replicabili in altre regioni o aree. Per via dei criteri di reclutamento, tutti i genitori della co-ricerca avevano figli inseriti in percorsi educativi specializzati: l’istruzione specializzata era quindi un elemento chiave della loro esperienza, il che non avviene in tutte le ricerche analoghe (Lawrence, 2019). Analogamente, vi era un certo grado di omogeneità sia nel gruppo dei genitori sia in quello dei minori della co-ricerca. Tuttavia, la neurodivergenza è riconosciuta come relativamente frequente nella ricerca sulla CAPVA e merita ulteriori approfondimenti (Holt, 2023; Mills et al., 2023). Comprendere i bisogni sottostanti di minori e giovani che li portano a cercare di soddisfarli in modi disadattivi è quindi un elemento importante della ricerca sulla CAPVA, che riguardi o meno minori neurodivergenti (Rutter, 2024; Baker et al., 2025).

Tutti i minori coinvolti nella ricerca sono stati raggiunti attraverso il loro rapporto con i servizi competenti (istruzione, servizi sociali, partner), il che ha offerto un’ampia varietà di esperienze; tuttavia, le dimensioni ridotte dei campioni e la difficoltà di molte persone co-ricercatrici di entrambi i gruppi a partecipare a tutte le sessioni fanno sì che alcune voci siano più presenti di altre nell’insieme dei dati.

Conclusione

Sebbene lo scopo di questo articolo fosse delineare il potenziale di nuovi percorsi di sostegno, adeguati e non dannosi, per genitori e minori che convivono con gli impulsi dannosi del minore, a partire dalle prospettive delle famiglie che vivono questo fenomeno, una delle esperienze più distruttive osservate in questo lavoro sono state le narrazioni interiorizzate da minori e giovani sui propri impulsi dannosi. Anche nel campo più ampio della CAPVA, si dovrebbe quindi comprendere che i minori sono danneggiati dai propri impulsi dannosi. Nel tentativo di aiutare i minori ad affrontare le proprie difficoltà, i genitori si assumono la maggior parte della responsabilità del sostegno, che altrimenti, per i minori con uno sviluppo tipico, sarebbe condivisa dalla famiglia allargata e dai servizi di base. La priorità nel sostenere le famiglie in cui i minori vivono impulsi esplosivi e dannosi dovrebbe quindi essere offrire sostegno in una fase precoce (quando le famiglie lo chiedono per la prima volta), anziché lasciare che i bisogni atipici dei minori continuino a non essere soddisfatti, con un’escalation verso l’intervento del servizio sociale o la giustizia minorile.

I genitori hanno sottolineato l’importanza della collaborazione e del sostegno reciproco tra familiari, in particolare nel condividere e alternare i ruoli quando le emozioni si attivano. A volte i genitori ritengono necessario fare un passo indietro e lasciare che intervenga l’altro genitore, gestendo il comportamento del minore con più calma ed evitando conflitti che le reazioni emotive potrebbero intensificare. Inoltre, i genitori riconoscono l’importanza di altri familiari (come i nonni) e del sostegno istituzionale (come le e gli assistenti sociali) nell’aiutarli a sostenere il proprio figlio o la propria figlia. I minori, dal canto loro, tendevano a vedere la famiglia come una rete di sostegno emotivo, contando su genitori, fratelli e sorelle quando affrontano difficoltà. Esprimono l’aspettativa di un sostegno incondizionato all’interno della famiglia, convinti che i familiari li accompagneranno e li capiranno sempre, quali che siano le circostanze esterne. Tuttavia, i minori erano anche consapevoli dei conflitti interni alla famiglia, in particolare della competizione e delle incomprensioni con fratelli e sorelle, che aumentavano gli impulsi dannosi e l’interiorizzazione di narrazioni dannose su se stessi.

I minori si sono soffermati anche sulla sensazione di essere etichettati nell’ambiente scolastico, riconoscendo di essere spesso visti come «bambini problematici» per il modo in cui si presentavano a scuola, il che incideva ulteriormente sulla loro autostima e sulla loro motivazione ad apprendere. Un tema comune alle prospettive dei genitori e dei minori è l’incapacità del sistema scolastico di rispondere efficacemente ai bisogni individuali e di offrire un sostegno adeguato, con conseguente aumento della frustrazione dentro e fuori la scuola. Le esperienze di genitori e minori rivelano che il sistema scolastico manca di strategie diversificate per sostenere i minori con impulsi dannosi, il che non solo intensifica il conflitto tra famiglie e scuole, ma accentua anche il senso di isolamento e le emozioni negative dei minori nel loro percorso educativo. Migliorando la comprensione, da parte della scuola, dei riscontri di genitori e popolazione studentesca, in particolare adottando strategie più flessibili per rispondere ai bisogni di questi minori, il sistema scolastico potrebbe rispondere meglio ai bisogni di queste famiglie e ridurre i casi di emarginazione.

Raccomandazioni

Sulla base dei risultati esposti, possiamo analizzare come sostenere efficacemente le famiglie che vivono impulsi dannosi dal punto di vista di molteplici strutture e sistemi sociali. La discussione che segue si concentra sulle sfide strutturali, come la distribuzione diseguale delle risorse, la debole attuazione delle politiche, l’insufficienza dei servizi di sostegno e le interruzioni della comunicazione tra sistemi sociali ed educativi, e propone i corrispondenti suggerimenti di miglioramento:

1. Allocazione delle risorse e miglioramento delle politiche

Un problema rilevante del sistema attuale è la distribuzione diseguale delle risorse e la debole attuazione delle politiche, che lascia molte famiglie scoraggiate per l’impossibilità di accedere a un sostegno adeguato. Ciò vale in particolare per i sistemi dell’istruzione, dei servizi sociali e della sanità, dove le famiglie con figli con bisogni speciali si trovano spesso di fronte a carenze di risorse. Le recenti misure di austerità hanno ulteriormente limitato le risorse pubbliche, aumentando il carico sulle famiglie a basso reddito, un problema osservato a livello mondiale.

Raccomandazione: chi elabora le politiche dovrebbe valutare di rivedere le priorità di allocazione delle risorse, in particolare per offrire maggiore sostegno alle famiglie a basso reddito. Ciò non solo alleggerirebbe il carico di queste famiglie, ma ridurrebbe anche la trasmissione intergenerazionale delle disuguaglianze sociali.

2. Sostegno ed etichettamento nel sistema educativo

Nei sistemi educativi ordinari, molti minori non ricevono un sostegno adeguato e vengono spesso etichettati come «bambini problematici» a causa dei loro comportamenti diversi. Questo etichettamento non solo incide sulla loro autostima e sul rendimento scolastico, ma ha anche un profondo impatto negativo sulla loro salute mentale e sul benessere familiare. La mancanza, nel sistema scolastico, di strategie efficaci di sostegno individualizzato impedisce di rispondere davvero ai bisogni specifici di questi minori, mettendo in luce carenze sistemiche nella gestione del comportamento e nel sostegno ai bisogni speciali all’interno dell’istruzione.

Raccomandazione: le scuole dovrebbero adottare misure di sostegno comportamentale più personalizzate invece di ricorrere ad approcci punitivi. Aiutare il personale docente e non docente a riconoscere e comprendere le caratteristiche emotive e comportamentali dei minori con bisogni speciali sosterrebbe meglio l’apprendimento e la crescita di questi minori.

3. Migliorare l’empatia e la comunicazione nel sistema del servizio sociale

Le e gli assistenti sociali e il personale di sostegno familiare mostrano spesso atteggiamenti giudicanti, che fanno sentire molte famiglie incomprese o criticate. I genitori riferiscono che il servizio sociale offre spesso consigli standardizzati, poco adattabili ai diversi bisogni comportamentali. Inoltre, l’insufficiente comunicazione all’interno del sistema del servizio sociale e tra questo e gli altri servizi di sostegno impedisce a molte famiglie di ricevere il sostegno globale di cui hanno bisogno, aumentando ulteriormente il loro senso di impotenza. Questo fenomeno evidenzia la necessità di migliorare la formazione, la comunicazione e il coordinamento dei servizi nel lavoro sociale.

Raccomandazione: il sistema del servizio sociale dovrebbe rafforzare la formazione del personale. Migliorare la comunicazione tra i diversi servizi in cui operano le e gli assistenti sociali garantirà il coordinamento e l’integrazione tra i vari servizi, offrendo alle famiglie un sostegno più completo.

4. Limiti e lacune del sistema sanitario e di salute mentale

Le famiglie si trovano spesso di fronte a lunghi tempi di attesa, difficoltà di accesso al sostegno specialistico e altri problemi all’interno dei sistemi sanitari e di sostegno alla salute mentale. Per il sostegno alla salute mentale dell’infanzia, i genitori incontrano spesso opzioni di trattamento inadeguate o inappropriate, segno della scarsa varietà di scelte terapeutiche offerte dal sistema. Inoltre, la mancanza di comunicazione sistematica e di sostegno di follow-up tra le strutture sanitarie produce una lacuna nella continuità delle cure, soprattutto all’interno del CAMHS.

Raccomandazione: alle famiglie dovrebbero essere offerte opzioni di sostegno alla salute mentale più diversificate, mentre andrebbe rafforzato il ruolo della medicina generale nel processo di invio, per garantire che i minori possano accedere tempestivamente a un sostegno specialistico. Inoltre, il sistema sanitario dovrebbe istituire un meccanismo strutturato di follow-up e di sostegno, per garantire che i bisogni di salute mentale di minori e adolescenti ricevano un’attenzione e una cura continue.

5. Integrazione delle reti di sostegno familiari e di comunità

Le reti familiari e di comunità sono fonti essenziali di sostegno per molte famiglie. Tuttavia, le attività di comunità e le reti di sostegno attuali dispongono di risorse insufficienti, in particolare per quanto riguarda attività di sostegno e club per minori con comportamenti impulsivi. La mancanza di attività di comunità aggrava il senso di isolamento delle famiglie e aumenta il rischio che le difficoltà emotive si trasferiscano tra scuola e casa.

Raccomandazione: il governo e le organizzazioni sociali dovrebbero rafforzare l’integrazione delle risorse della comunità creando club giovanili più adattabili e reti di sostegno alle famiglie, in particolare offrendo in modo inclusivo attività strutturate durante le vacanze. Ciò contribuirebbe ad alleggerire il carico delle famiglie, a favorire lo sviluppo delle competenze sociali dei minori e a rafforzare il ruolo della comunità come sistema di sostegno efficace.