Introdução

No campo da assistência social pública, as organizações são cada vez mais pressionadas a aprender e a fazer evoluir suas práticas organizacionais para acompanhar as complexidades emergentes da sociedade contemporânea (MacArthur et al., 2011; Packard et al., 2017). Podem fazê-lo superando gradualmente uma determinada cultura organizacional ou iniciando uma transformação organizacional radical (Rauws, 2017). A transformação organizacional, porém, costuma impor desafios importantes a quem lidera, pois é preciso dar sentido a uma nova direção diante de um alto grau de imprevisibilidade (Lüscher e Lewis, 2008). A teoria da transição organizacional enfatiza que, em situações de mudança complexa, a liderança deveria se concentrar menos em adaptar as práticas organizacionais e mais em moldar as condições para a coevolução e um contexto em que essas práticas possam ser adaptadas continuamente (Grin et al., 2018). Isso significa que as lideranças deveriam dar à sua equipe os meios para aprender e implementar coletivamente novas soluções (Mendes et al., 2016), fortalecendo assim sua “capacidade transformadora”.

A capacidade transformadora é um conceito central da teoria da estruturação desenvolvida por Giddens (1984). Ela oferece uma lente útil para a transformação organizacional, pois leva em conta tanto o contexto de regras e normas que ajudam a reproduzir as práticas sociais quanto a capacidade de agência dos atores para contestar e transformar essas práticas (Canary e Tarin, 2017). Nessa teoria, a capacidade do quadro profissional de “agir de outro modo” diz respeito à maneira como os atores mobilizam recursos para realizar aprendizagem e mudança dentro de sua organização (den Hond et al., 2012).

Nessa perspectiva, Argyris (1993) sugere que as lideranças poderiam se beneficiar de ferramentas que possibilitem a reflexão na prática, como as ferramentas colaborativas de “pesquisa-ação”, para ajudar profissionais a aprender. Uma combinação de aprendizagem pela ação (AL) e pesquisa-ação (AR) pode ajudar as lideranças a encontrar novas práticas em contextos de mudança transformadora (Coghlan, 2019; Coghlan e Coughlan, 2008). O ALAR, sigla usada por Coghlan e Coughlan (2008), volta-se para estudar e transformar práticas em ação, e inclui princípios de reflexividade e de produção de conhecimento cocriado, ou pesquisa de “modo 2”. No AL, o foco está em aprender a partir da ação e por meio dela (Coghlan, 2019), como no desenvolvimento de uma nova prática (de liderança) com a ajuda de ciclos de ação e reflexão. Na AR, usa-se uma abordagem de pesquisa sistemática para desenvolver atividades de pesquisa enraizadas no campo que impulsionam a mudança e novas investigações. Tanto a pesquisa quanto a aprendizagem são necessárias para examinar e transformar de modo reflexivo o trabalho organizacional, e estudos que usaram o ALAR envolveram pessoas em cargos de gestão e sua capacidade de aprender e se transformar em contextos organizacionais (por exemplo, Shani e Coghlan, 2019; Wyton e Payne, 2014; Yström et al., 2019).

O presente estudo concentra-se especificamente no fortalecimento da capacidade transformadora das lideranças, avaliando o uso de uma abordagem de reflexão entre pares baseada em vídeo. Os métodos de reflexão baseados em vídeo situam a pesquisa e a aprendizagem no mundo real (Vince e Earnshaw, 2012) e oferecem oportunidades de analisar o material rico e detalhado das práticas de trabalho (Heath et al., 2007). Ao mostrar fragmentos de ações em tempo real, e o modo como elas se organizam no ambiente de trabalho, a reflexão baseada em vídeo estimula as pessoas a aprender tanto com as próprias práticas quanto com as de outras pessoas, o que pode fortalecer sua capacidade de transformação. A reflexão baseada em vídeo está em sintonia tanto com o ALAR quanto com a teoria da estruturação (TE), pois ajuda profissionais a refletir sobre dados dinâmicos de seu próprio campo de trabalho, criando uma compreensão mais profunda e ciclos de retroalimentação mais significativos.

Até hoje, poucos estudos analisaram como essa ferramenta poderia contribuir para um processo de aprendizagem e pesquisa que leve também, em última instância, a práticas de liderança transformadas. O objetivo deste estudo é, portanto, compreender como um método de reflexão baseado em vídeo pode apoiar um processo de ALAR para fortalecer a capacidade transformadora das lideranças de equipe em uma organização de atendimento à juventude em transformação.

Referencial teórico

Capacidade transformadora

O conceito de capacidade transformadora da agência humana, que torna a mudança possível, ocupa lugar central na teoria da estruturação (TE) de Giddens (Den Hond et al., 2012). Essa teoria sustenta que a prática social envolve tanto a estrutura quanto a ação, e que os atores sociais dispõem de diferentes fontes de poder que os ajudam a se orientar nas práticas sociais e a se engajar nelas, produzindo-as, reproduzindo-as e transformando-as, como parte de um grupo ou de uma organização. Ela é usada com frequência em estudos sobre mudança organizacional, porque oferece o referencial teórico para examinar a relação complexa e dinâmica entre a agência humana e as instituições sociais, como, no caso deste estudo, uma organização de proteção à infância e à juventude em Amsterdã (Canary et al. 2017).

Em muitos aspectos, a TE explora como as pessoas aprendem monitorando reflexivamente suas ações. Ela o faz concentrando-se no modo como os agentes, ainda que limitados por certas estruturas, recorrem a seu conhecimento para potencialmente mudar esse contexto estrutural. A cognoscitividade (knowledgeability), segundo Giddens, implica uma forma de reflexividade e de atenção plena, e é decisiva na produção e na reprodução das práticas. Ela é definida como: “tudo o que os atores sabem (creem) sobre as circunstâncias de sua ação e da ação dos outros, [...] incluindo tanto o conhecimento tácito quanto o conhecimento discursivamente disponível” (Giddens, 1984, p. 375). A cognoscitividade se refere à capacidade dos atores de compreender o que motiva suas ações e as consequências que elas podem ter, o que fortalece seu senso de “agência”. Giddens sugeriu que a cognoscitividade inclui três dimensões: consciência discursiva, consciência prática e motivos inconscientes.

A consciência discursiva se refere ao nível de cognoscitividade em que os seres humanos conseguem expressar e discutir seus pensamentos, emoções e razões para agir (Thuo, 2013). Ela inclui os elementos de sua realidade (social) consciente que podem ser traduzidos e comunicados e, portanto, também pode ser tratada como conhecimento explícito. Nesse estágio de discursividade, os atores podem refletir sobre por que fazem ou deixam de fazer certas coisas. É por meio da consciência discursiva que os atores conseguem se fazer entender e que o conhecimento coletivo se constrói ao longo do tempo. Assim, a consciência discursiva e o conhecimento coletivo mantêm unidas as práticas sociais (Wheeler-Brooks, 2009). O segundo nível de cognoscitividade, a consciência prática, está ligado ao conhecimento prático, isto é, ao conhecimento que não é verbalizado nem expresso. À consciência prática associam-se as “rotinas”, já que, com o tempo, tanto as ações quanto as interações entre os atores podem passar a fazer parte da estrutura do ambiente (tendo em mente que a estrutura não é externa à ação humana, mas é aquilo que molda e dá forma à vida social) e resultar em rotinização: “o caráter habitual, tido como certo, da imensa maioria das atividades da vida social cotidiana” (Giddens, 1984, p. 376). O conhecimento prático pode se tornar discursivo se os seres humanos explicarem suas ações e as razões delas. Já o terceiro nível, o dos motivos inconscientes, ligado ao conhecimento tácito, é inacessível e em geral permanece oculto para os agentes.

Por meio do processo de ALAR, profissionais podem se engajar no monitoramento de suas ações e rotinas, fortalecendo assim sua cognoscitividade e sua capacidade transformadora. Neste estudo, a equipe de pesquisa busca compreender como a reflexão baseada em vídeo pode ser usada para apoiar esse processo na prática.

Reflexão baseada em vídeo para fortalecer a capacidade transformadora

Embora o vídeo venha sendo amplamente usado na formação acadêmica, sobretudo em medicina (Darbyshire e Baker, 2012), enfermagem (Oh et al., 2012) (Cappiello e Vroman, 2011; Oh et al., 2012), educação (Decoster e Vansieleghem, 2014; Membrives et al., 2016; Rondina e Angelucci, 2017), aconselhamento (Gary e Grady, 2015; Higgins e Dermer, 2001) e várias outras disciplinas (por exemplo, Hudock Jr e Warden, 2001; Kuriansky et al., 2010), o foco da reflexão baseada em vídeo está mais especificamente em criar um processo de aprendizagem interativo e dinâmico. Aqui, o vídeo como ferramenta serve sobretudo para ajudar indivíduos e organizações a se transformar, a fim de aprender a melhorar suas práticas. Isso se relaciona com o conceito de ALAR, pois envolve uma forma grupal de desenvolver competências e cultura organizacional, ao mesmo tempo que se reflete sobre as ações das pessoas e se estudam essas ações.

A representação visual oferecida pela reflexão baseada em vídeo, que inclui gestos, fala, movimentos, coordenação, uso de objetos, rotinas, colaboração, papéis e o caráter altamente contingente desses fenômenos em seu contexto local, deve ajudar as pessoas a ver e discutir como as práticas são produzidas e reproduzidas na ação. Em vez de replicar práticas existentes, a reflexão baseada em vídeo é usada como instrumento para transformar essas ações, coletiva e individualmente (Puentedura, 2013). O material em vídeo é discutido e analisado à luz das ambições de inovação radical e de mudança que movem uma organização. Em outras palavras, a aprendizagem baseada em vídeo serve como ferramenta para alavancar o potencial de mudança da organização como um todo rumo a uma visão nova e específica. A videorreflexão como intervenção serve, portanto, para ativar o ALAR, que depende de quatro atividades: (1) observação (o que está realmente acontecendo?); (2) análise (chamar coletivamente a atenção para as dinâmicas do ambiente local e para o modo como as coisas acontecem); (3) reflexão (compreender mais profundamente os valores e as normas que motivam certas ações); e (4) ajuste (responder naturalmente de outra maneira). A aprendizagem baseada em vídeo é especialmente valiosa para tornar os fenômenos tangíveis, de modo que o material possa ser analisado, refletido e ajustado com mais eficácia.

Embora a combinação do vídeo com alguma forma de reflexão guiada já tenha sido usada, sobretudo na formação docente (por exemplo, Shanahan e Tochelli, 2014; Tripp e Rich, 2012), a singularidade deste estudo está em buscar apoiar uma mudança organizacional radical por meio de práticas de liderança aprimoradas. Quem participa de um processo como esse aprende constantemente sobre o que está fazendo, enquanto faz, e tenta se adaptar em consequência. Isso acontece em parte por meio da produção de quadros semióticos e da circulação entre eles (ver Lussi Borer e Muller, 2016). Os atores envolvidos em um processo de aprendizagem se relacionam entre si por meio dos artefatos em vídeo, refletindo (1) sobre o sentido da atividade assistida e (2) sobre a relação entre a atividade assistida e outra atividade, muitas vezes a sua própria. Os atores envolvidos assistem à atividade filmada de um par, e assim se põe em marcha um processo no qual se produzem quadros semióticos relacionados à atividade assistida, o que cria então o potencial de transformação.

Metodologia

Este estudo envolveu um processo de ALAR apoiado por uma ferramenta de aprendizagem baseada em vídeo. Nesta seção, descreve-se a intervenção com o instrumento de reflexão baseada em vídeo e o modo como ela reúne aspectos tanto de aprendizagem pela ação quanto de pesquisa.

Contexto do estudo

O estudo foi realizado no órgão de proteção à infância e à juventude de Amsterdã, na Holanda. A organização passou por uma grande crise em 2008: tinha déficits financeiros, foi colocada sob supervisão das autoridades de saúde e tinha um baixo índice de satisfação dos usuários (Dinkgreve, 2017). Essa crise tornou necessária uma mudança fundamental e radical da organização (passar de uma organização baseada na Nova Gestão Pública [New Public Management, NPM] para uma organização aprendente), a fim de melhorar a proteção das crianças e preparar a descentralização do governo provincial para os municípios em 2015. A missão ou finalidade primeira da organização foi formulada como “toda criança em segurança”. Um elemento essencial foi que se pediu ao quadro de pessoal que fosse mais reflexivo em seu trabalho e que trabalhasse em equipe. Da mesma forma, as lideranças precisavam aprender a orientar suas equipes nessa direção (Van Veelen et al., 2018).

Nessa nova abordagem, chamada gestão intensiva de casos familiares (Intensive Family Case Management, IFCM)¹, as lideranças de equipe são responsáveis por orientar um processo de aprendizagem em sua equipe, conduzindo reuniões semanais com um grupo de seis a sete profissionais de gestão de casos familiares, uma pessoa psicóloga e uma pessoa responsável pela supervisão sênior. Nessas reuniões, espera-se que os membros da equipe reflitam e decidam em conjunto sobre os casos, a maioria deles complexos e difíceis, pois envolvem a segurança das crianças e a privacidade da vida familiar (Busschers et al., 2015; Dinkgreve, 2017). É de importância essencial que as lideranças estimulem o processo contínuo de reflexão e aprendizagem entre os membros da equipe, sobretudo porque os princípios orientadores da IFCM são continuamente redefinidos na prática dinâmica do trabalho de proteção à infância e à juventude. Isso exige um tipo muito diferente de prática de liderança, na qual se trata de conduzir e apoiar a equipe, em vez de orientá-la com estratégias de gestão tradicionais, “de cima para baixo”. Foi nesse contexto que este estudo, e a ferramenta de reflexão baseada em vídeo, foram introduzidos.

O método de reflexão baseado em vídeo compreendeu cinco fases distintas (ver Figura 1).

1. Reuniões de equipe (n = 16), com duração aproximada de duas a três horas, foram realizadas e gravadas (ação). Durante a gravação, o foco estava em quem conduzia a reunião, na qual os membros da equipe discutem seus casos reais (famílias).
2. Os vídeos foram compartilhados com quatro grupos de quatro líderes de equipe pares, a quem se pediu então que avaliassem o vídeo de um par (reflexão). Pediu-se a cada pessoa avaliadora que indicasse (1) revelações (“vejo algo interessante e útil”); (2) observações (“tenho algo a dizer ou a acrescentar”); e (3) perguntas (“fico me perguntando por que você faz isso?”).
3. Tanto os vídeos quanto as avaliações dos pares foram analisados pelas pessoas responsáveis principais pela pesquisa para extrair temas comuns (pesquisa). Os trechos de vídeo ligados a esses temas foram selecionados e editados para formar um novo vídeo para cada grupo de líderes de equipe (n = 4).
4. Esses vídeos condensados foram exibidos e discutidos em profundidade em discussões de grupo com as lideranças de cada grupo (reflexão e aprendizagem) e um ou dois membros da diretoria. Primeiro foram mostradas as revelações, que evidenciavam que muita coisa ia bem e ajudaram a criar um ambiente mais seguro. Os demais temas foram discutidos falando primeiro das dificuldades, depois dos motivos subjacentes e, em seguida, das estratégias para superar essas dificuldades.
5. Os resultados dos grupos de discussão foram sintetizados em um relatório redigido pela pessoa responsável principal pela pesquisa e compartilhados com todas as lideranças de equipe para validação.

O processo inteiro durou cerca de cinco meses.

Coleta de dados

Durante o processo de pesquisa-ação, as fontes de dados incluíram as gravações em vídeo, as avaliações, as notas de campo e as entrevistas.

Quinze líderes de equipe, quatro homens e 11 mulheres (idade média de 40 anos), participaram deste estudo. Todas essas pessoas tinham diploma de ensino superior, e algumas também tinham pós-graduação. A maioria já tinha vários anos de experiência na condução de equipes antes de participar do estudo e havia conduzido equipes por cerca de sete meses com a nova forma de trabalho, além de ter participado do método de videorreflexão.

Foram realizadas entrevistas semiestruturadas para explorar o impacto do método de reflexão baseado em vídeo, bem como avaliar a cognoscitividade e a consciência discursiva (Gray, 2013). As lideranças de equipe foram convidadas por e-mail, e onze (das 16) puderam participar. As pessoas que não participaram haviam deixado a organização (n = 3) ou cancelado o encontro (n = 2), e não foi possível remarcar dentro do cronograma do projeto de pesquisa. Nenhum motivo de cancelamento foi dado nem solicitado. Das onze pessoas entrevistadas, dez tinham assistido ao próprio vídeo, enquanto uma disse que se sentia desconfortável demais para se ver. Pediu-se a elas que compartilhassem as dificuldades que enfrentavam em seu papel de liderança e as mudanças em sua forma de conduzir a equipe. As entrevistas duraram cerca de uma hora. Foram gravadas em áudio e transcritas na íntegra. Para reduzir o possível viés de interpretação da pessoa responsável principal pela pesquisa, fez-se uma checagem com as pessoas participantes (member check): um resumo da entrevista era enviado a cada pessoa entrevistada, com o pedido de validar o resumo e/ou enviar ajustes.

A pessoa que assina em primeiro lugar atuava na assessoria de políticas da organização de atendimento à juventude e observou o processo de mudança organizacional, do qual também participou. Os vídeos das reuniões de equipe e dos grupos focais foram revistos e as avaliações lidas, para compreender melhor o contexto do que havia sido dito nas entrevistas.

Análise dos dados

Usou-se uma codificação temática teórica para analisar os dados das entrevistas (Gray, 2013). Para a análise, todas as transcrições foram inicialmente lidas pelas duas primeiras pessoas que assinam o artigo, para obter uma impressão preliminar dos dados. Em seguida, as transcrições das entrevistas foram analisadas por essas duas pessoas com o software de análise de dados qualitativos Atlas.ti. Utilizou-se uma combinação de codificação dedutiva e indutiva. Foi criado um esquema de codificação baseado nos conceitos da cognoscitividade (Giddens, 1984) (ver Tabela 1), deixando também espaço para o surgimento de temas inesperados (Fereday e Muir-Cochrane, 2006). Em um terceiro passo, as duas primeiras pessoas que assinam refletiram sobre os códigos emergentes e extraíram em conjunto um conjunto de temas e subcategorias. Esses temas foram discutidos, validados e enriquecidos pelos dados provenientes dos vídeos e das fichas de avaliação, que complementaram as transcrições. Por fim, todo o processo foi verificado pelas três últimas pessoas que assinam, a fim de reduzir o possível viés de interpretação e aumentar a consistência da análise. As inconsistências foram discutidas e, após se chegar a um consenso, corrigidas antes da redação dos resultados (Gray, 2013).

Questões éticas

Nenhuma aprovação ética formal era exigida pela legislação holandesa, e a equipe de pesquisa seguiu o código de conduta holandês para a prática científica.

A privacidade e um ambiente seguro foram os dois aspectos éticos mais importantes do estudo. As questões discutidas diziam respeito a famílias e crianças, o que é altamente sensível e privado. Por isso, foram usados protocolos de privacidade e garantiu-se que os nomes das crianças e dos membros das famílias não pudessem ser ouvidos nas gravações em vídeo das reuniões de equipe.

A maioria das pessoas se sente intimidada com a ideia de ser filmada. Por isso, usou-se uma câmera pequena, para não criar distração. Além disso, a pessoa responsável pelas gravações em vídeo garantiu que as gravações fossem usadas apenas internamente e que as lideranças de equipe tivessem o direito de dizer quem poderia ver seu vídeo. A equipe desenvolveu um protocolo para que as lideranças de equipe pudessem controlar esse processo, em vez de serem controladas por ele, e para que sentissem estar em um ambiente de aprendizagem seguro. As gravações em vídeo foram compartilhadas por meio de um armazenamento seguro na rede corporativa, cujo acesso era gerenciado pelo Active Directory da organização (Derry et al., 2010).

Antes da entrevista, as pessoas entrevistadas eram informadas sobre o objetivo da entrevista e sobre a possibilidade de desistir a qualquer momento. Em seguida, pedia-se seu consentimento informado, que era gravado.

Resultados

As entrevistas deixaram claro que as pessoas participantes haviam achado o método de videorreflexão ao mesmo tempo confrontador e enriquecedor. As lideranças valorizaram a riqueza de informações que recebiam dos vídeos, difícil de obter por meio de texto escrito ou de retorno verbal. Todas as pessoas sentiram que ele acelerou seu processo de aprendizagem:

“Achei bem avassalador; dá para trocar mil palavras depois de uma reunião. Mas, quando você se vê no vídeo, o impacto é muito maior.” (líder de equipe [Team Manager, TM]-4)

“O vídeo teve um impacto real, pensei: nossa, eu realmente preciso mudar algumas coisas.” (TM-10)

“Você começa a pensar em como faz as coisas porque a confrontação visual é real. O vídeo não esconde nada. Então, ele dá início a um processo de mudança.” (TM-8)

A seção a seguir apresenta os resultados em três partes. A primeira descreve a maior consciência prática das lideranças e como aspectos do método de reflexão baseado em vídeo ajudaram a aprimorar suas práticas individuais. A segunda trata da consciência discursiva desenvolvida no processo e de como a discussão baseada no material em vídeo ajudou a construir uma linguagem comum entre as lideranças. As duas partes descrevem também o papel dos motivos inconscientes. A terceira mostra como esses três componentes da teoria da estruturação de Giddens se combinam na construção da capacidade transformadora das lideranças da organização. A Tabela 2 apresenta uma síntese dos resultados em termos de efeitos sobre a liderança e de aspectos favoráveis do método de reflexão baseado em vídeo.

Consciência prática

Um ano depois do fim do experimento, pediu-se a todas as pessoas participantes que compartilhassem as dificuldades que enfrentavam em seu papel de liderança e também o que havia mudado em sua forma de conduzir a equipe. A análise das respostas mostrou uma mudança importante, e relativamente uniforme, ocorrida na prática de liderança de quase todas essas pessoas: em grande parte, uma maior capacidade de dar poder de ação à equipe e de abrir mão de um poder excessivo. Como era exatamente essa mudança?

Primeiro, as pessoas participantes disseram que seu estilo de liderança anterior se concentrava em manter um controle rígido sobre o tempo, o conteúdo e os resultados do processo. Tinham a sensação de que isso era necessário para alcançar aprendizagem e resultados de qualidade controlando o conteúdo, e para atingir as metas operacionais controlando o tempo e o processo. Ao ver outras formas pelas quais seus pares lidavam com essas tensões, entenderam que diversos motivos inconscientes também tinham um papel importante em seu estilo de liderança pouco favorável ao poder de ação da equipe. Alguns desses motivos foram formulados como garantir, enquanto líder, que se faz o suficiente para justificar o próprio papel, ou conduzir a equipe para os (únicos) resultados desejáveis e válidos. As entrevistas pareceram confirmar que, depois do método com vídeo, a maioria das lideranças de equipe passou a olhar de outro modo esses pressupostos até então não questionados e aprendeu (1) a atribuir mais poder e autonomia aos membros da equipe para apresentar suas ideias e (2) a conduzir e estruturar a direção das discussões, exercendo menos controle sobre os resultados. Nesse sentido, as lideranças descrevem hoje uma atitude intencionalmente mais passiva e paciente, mais “tranquila”, e também mais voltada ao processo e mais apoiadora, em vez de defensiva e na retranca. Numerosas falas confirmam essa transformação nas lideranças de equipe, entre elas: “Agora faço mais perguntas, em vez de compartilhar meus próprios conhecimentos e ideias”, “Fico menos em evidência, sento lá atrás e deixo a equipe discutir”, “Eu trabalhava demais, agora tento relaxar mais”, “Eu chegava rápido demais com uma solução, agora espero”.

O que o vídeo traz

A maior consciência prática foi transformadora no sentido de que permitiu que o restante da equipe fosse mais incentivado e reconhecido em seus próprios papéis e responsabilidades. A ideia do novo método de trabalho, embora não tivesse sido explicitada antes, é que a equipe trabalhe de modo eficiente e responsável sem a presença dominante de uma liderança. Nesse sentido, as lideranças de equipe sentiram que o método com vídeo contribuiu de muitas maneiras para tornar esses valores tangíveis, ao mesmo tempo que formulou e fortaleceu essa nova abordagem de liderança. O resultado descrito pelas lideranças de equipe é que os membros da equipe agora compartilham uma mentalidade semelhante e se sentem mais convidados a se engajar. Uma pessoa que lidera equipe:

“Bom, sim, fiquei mais consciente do meu papel ativo, e minha forma de liderar ficou mais sutil. E o resultado é que as pessoas pensam mais, estão ‘na postura certa’. Antes isso acontecia menos, porque eu não as convidava a pensar por conta própria. Eu ocupava espaço demais. Depois das reflexões que tirei do método com vídeo, discuti isso com a equipe, e agora está realmente diferente na nossa equipe.” (TM-11)

O que o método de aprendizagem baseado em vídeo ajudou a fazer, de modo mais específico, foi fornecer dados objetivos sobre o comportamento das pessoas participantes e suas consequências. Enquanto outras formas de retorno tendem a se apoiar em representações dos comportamentos, o método com vídeo é inequívoco no que comunica às lideranças. Elas veem o que está de fato acontecendo, e não o que imaginam que está acontecendo:

“Bom, eu vi acontecer no vídeo: todas as cabeças estavam o tempo todo viradas para mim, e as pessoas muitas vezes esperavam que eu desse a direção, que eu dissesse ‘É assim que vamos fazer!’. Havia situações em que havia desacordo sobre o que fazer, e eu impunha minha opinião. Então, mesmo quando uma minoria da equipe queria a solução A, e o resto a B, se eu concordava com A, eu aprovava e explicava por que precisávamos fazer aquilo. Mas, vendo o vídeo e os vídeos de outras pessoas, percebi que essa não era bem a ideia de conduzir a equipe. Agora sinto que nossas decisões são muito mais sustentadas pela equipe inteira, e então faço perguntas de propósito e também sigo a direção da equipe. Mesmo quando eu pessoalmente preferiria outro caminho. Noto que isso também muda as pessoas da minha equipe, que ficam mais afiadas e mais fortalecidas em seu papel. Busco menos chamar a atenção.” (TM-5)

Em vez de falar sobre suas práticas (o que significa discutir lembranças), a videorreflexão confrontou as pessoas participantes com material não verbal e verbal, e com ações e reações de momento a momento, o que lhes deu uma compreensão profunda de padrões dos quais, de outro modo, não teriam consciência. Algumas das reflexões das pessoas participantes sobre o que descobriram diziam respeito ao modo como se posicionavam no espaço físico e ao que isso significava para elas como líderes de equipe. Observações, por exemplo, sobre manter ou não contato visual com a equipe ou ficar de olho no notebook, sobre o status das pessoas sentadas ao lado, etc. Uma pessoa participante disse:

“Vi, por exemplo, que consigo me envolver muito, e que olho para as pessoas de forma bem intensa, algo de que eu não tinha consciência antes. E isso em si eu achei bom. Mas vi também, e meus pares me mostraram, que os nossos lugares, o meu e o da pessoa psicóloga, ficavam muito próximos, e que parecia um pouco que formávamos um ‘bloco’ [de expertise]. Depois disso, decidi me sentar longe [da pessoa psicóloga].” (TM-3)

A maioria das pessoas participantes relatou ter vivido uma espécie de ativação ou elucidação de partes de sua consciência prática que antes estavam no escuro. É importante entender como o caráter multidimensional do vídeo contribuiu para isso. Uma pessoa participante deu um exemplo:

“Bom, o que eu vi foi uma armadilha minha: toda a minha atenção ia para o conteúdo e, embora isso seja uma força, eu passava tempo demais reagindo o tempo todo. Pensei: nossa, se eu fosse minha própria gestão, eu não ia gostar disso. Mas só quando me vi assim é que me dei conta.” (TM-4)

A maioria das pessoas participantes concordou que a aprendizagem com vídeo as ajudou a tomar consciência de detalhes específicos e sutis de suas práticas. Assim, os vídeos contribuíram para o modo como podiam lidar com eles, por exemplo sentando-se de outra forma ou deixando outras pessoas cuidarem do notebook, em vez de fazê-lo pessoalmente.

Mais diretamente ligado à estruturação das reuniões de equipe foi o comentário de um par de que o líder de equipe em questão dedicava tempo demais à exploração do problema, de modo que não sobrava tempo suficiente para usar essa exploração na decisão sobre como prosseguir. O líder de equipe disse que, depois dessa crítica, experimentou algumas rotinas novas, com mais equilíbrio, e até integração, entre a etapa de explorar a complexidade do problema e o uso dessas percepções para a tomada de decisão.

Consciência discursiva

As pessoas participantes relataram também que, durante as reuniões de grupo, sentiram-se inspiradas a confrontar as várias formas como as lideranças de equipe haviam conduzido suas equipes até então e a discutir em profundidade as características de liderança que deveriam ser priorizadas no contexto presente e futuro da organização. Isso significou que o material que surgiu nos vídeos, assim como no retorno, foi confrontado com as ideias que as pessoas prezavam sobre a visão coletiva da organização (“toda criança em segurança”), bem como com suas ideias sobre aquilo de que os membros da equipe mais precisavam para trabalhar de acordo com essa visão. Para algumas pessoas participantes, essa foi uma parte crucial do processo de aprendizagem.

“Sim, para mim foi importante entender a partir de qual referencial teórico implícito a gente lidera uma equipe. Existem tantas escolas teóricas, mas estamos tentando aprender a liderar uma ‘organização aprendente’. E sobre como liderar ‘aprendendo’, não se discute muito.” (TM-7)

O processo de aprendizagem envolveu perceber que a visão sobre o próprio estilo de liderança é de importância crucial:

“[...] porque parece que as pessoas não têm consciência de que de fato lideramos a partir de uma imagem mental específica do que liderar implica. E, para uma organização específica, precisamos de uma representação distinta de um estilo. Discutindo isso em conjunto.” (TM-7)

Desenvolver juntos uma linguagem e uma compreensão compartilhada fortaleceu a consciência discursiva das lideranças de equipe, contribuindo para seu processo de aprendizagem e de mudança. Durante as sessões de reflexão, um tema importante de discussão foram os diferentes papéis que quem lidera uma equipe pode desempenhar (ou desempenha por rotina) e como esses papéis podem ser representados simbolicamente. Esses papéis podem ser vistos como metáforas de como as lideranças podem exercer sua função com um certo conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes. Quatro papéis principais foram definidos:

• A especialidade: nesse papel, quem lidera a equipe dá todas as respostas e faz a maior parte das perguntas, sem deixar espaço para que os membros da equipe participem ativamente das reuniões. Isso resulta em um ciclo no qual os membros da equipe esperam que a liderança dê todas as respostas, o que impede a equipe de desenvolver as próprias competências. Essas lideranças receberam, na avaliação entre pares, o retorno de que esse não deveria ser seu papel principal. Além disso, as lideranças de equipe que exerciam o papel de especialista realizavam as tarefas dos profissionais de gestão de casos familiares, da pessoa responsável pela gestão sênior ou da pessoa psicóloga. A pessoa responsável pela gestão sênior, por exemplo, deveria ser quem detém a expertise em técnicas de conversa; no entanto, era a liderança da equipe que realizava essa tarefa.
• O secretariado da reunião: esse papel se caracteriza pelo uso constante do computador e pela tomada de notas. Essas lideranças anotavam o que era discutido e as decisões tomadas durante a reunião básica de equipe. O retorno mostrou a surpresa de duas lideranças de equipe, que não faziam ideia de que seus pares interpretavam seu papel dessa forma.
• A facilitação: nesse papel, quem lidera a equipe estimula ativamente a participação dos membros da equipe durante a reunião básica. Essas lideranças não só dão poder de ação, como também estruturam as reuniões fazendo perguntas e resumindo as discussões. Essas lideranças conseguiam aproveitar as competências e a expertise dos membros da equipe na reunião.
• A decisão: ao discutir um caso, a liderança que exerce esse papel decide com regularidade qual deve ser o próximo passo, sem pedir a opinião da pessoa responsável pela supervisão sênior, da pessoa psicóloga ou da pessoa que faz a gestão do caso familiar. Isso pode levar os membros da equipe a se sentirem menos responsáveis pelas próprias decisões e escolhas em relação a famílias e situações complexas. Se houvesse alguma incerteza sobre um tema, era a liderança da equipe que tomava a decisão final.

Como dito antes, a missão do órgão de proteção à infância e à juventude é que toda criança esteja em segurança. Nessa perspectiva, uma pessoa que lidera equipe argumentou que é necessário usar todos os recursos possíveis que ajudem a cumprir a missão da organização e a desenvolver as pessoas. Com esse foco, o papel de facilitação parece o mais adequado, mas cada liderança põe suas próprias ênfases no equilíbrio entre os papéis que exerce. Nas reuniões das lideranças de equipe, há muita expertise e conhecimento reunidos para enfrentar em conjunto problemas complexos. Estimular a participação, fazer boas perguntas e ter abertura são elementos-chave para gerar as informações necessárias para lidar com problemas complexos:

“O que eu tento fazer é fazer perguntas melhores, com foco na segurança da criança. Às vezes é difícil continuar fazendo isso, e às vezes as pessoas ficam andando em círculos umas com as outras, mas precisamos sempre direcionar a conversa para a segurança da criança, e boas perguntas ajudam nisso.” (TM-8)

O que o vídeo traz: maior cognoscitividade por meio da reflexão e da discussão

Mais consciência discursiva sobre os diferentes papéis de liderança deu às lideranças a sensação de dispor de mais recursos para lidar com situações diversas. O método de aprendizagem baseado em vídeo apoiou o processo de aprendizagem ao incentivar as pessoas participantes a refletir sobre os estilos de liderança umas das outras, tal como apareciam nos vídeos, e sobre como eles funcionavam em contextos de liderança diversos. Ele as ajudou a ver que essas diferentes abordagens não eram inteiramente aleatórias, mas, ao mesmo tempo, não eram bem formuladas. As discussões baseadas em vídeo estimularam a equipe a cocriar conhecimento, gerado pela distância entre a prática e a compreensão. As perguntas que as pessoas participantes fizeram nesses grupos, como “por que esse tipo de comportamento funciona ou não nas situações A, B e C?” e “o que exatamente estamos tentando alcançar?”, foram decisivas para gerar mais cognoscitividade conjunta nas equipes.

Como parte daquilo que Giddens chama de maior cognoscitividade, sente-se a necessidade de discutir em conjunto, explicitamente, as abordagens mais úteis para conduzir as equipes. As discussões com as lideranças de equipe nas sessões de reflexão atenderam a essa necessidade.

“Um dos aspectos mais importantes da reflexão baseada em vídeo é a possibilidade de discutir os diferentes vídeos com seus pares.” (TM-10)

“Você vê uma líder de equipe calma, conduzindo a reunião em uma direção, e se pergunta por que ela está fazendo isso, qual é a lógica, e por isso é importante conversar sobre isso entre nós.” (TM-4)

Muitas vezes supomos que nossos comportamentos representam certa norma, mas os vídeos obrigaram as lideranças a reconhecer a grande variedade de escolhas possíveis na condução de equipes. As pessoas participantes expressaram espanto diante das diferenças observadas, algo que nunca haviam esperado. Ao mesmo tempo, as diferenças, por exemplo entre conduzir as reuniões de equipe em um papel de decisão, de especialidade ou de facilitação, tornaram atraente aprender umas com as outras e perguntar umas às outras por que agiam de determinada maneira. O método de reflexão baseado em vídeo incentivou as lideranças de equipe a se aventurar, com seus pares, em um processo de aprendizagem e de mudança, por exemplo sobre os diferentes significados do conceito de “condução”.

“Que tipo de estilo de liderança é necessário para uma organização dita aprendente? Não acho que o conceito de condução seja claro para todo mundo. Se por condução você quer dizer que nem todo mundo sai de férias ao mesmo tempo, essa é uma maneira de ver. Mas se por condução você quer dizer fazer com que os profissionais de gestão de casos familiares melhorem suas competências, isso tem um significado totalmente diferente. Então, precisávamos desenvolver uma linguagem entre as lideranças de equipe para nos entendermos.” (TM-7)

A abrangência do método de aprendizagem baseado em vídeo, incluindo a sequência de fornecer e discutir o retorno de outras pessoas e de discutir em conjunto as revelações, ajudou as pessoas participantes a inserir o conhecimento adquirido em uma cultura compartilhada de novas normas e valores. Nesse sentido, o processo de ALAR, que surgiu como parte do processo de aprendizagem com vídeo, contribuiu de modo significativo para aumentar a consciência discursiva das lideranças de equipe. Ao discutir as práticas de colegas e as próprias, as pessoas participantes foram incentivadas a explicar algumas de suas rotinas anteriores (tornando assim mais tangíveis seus motivos inconscientes) e a negociar mudanças em conjunto.

Assim, para a maioria das lideranças de equipe, o que aconteceu primeiro foi que conseguiram explicar quais benefícios estavam associados a manter uma sensação de controle e o que tornava difícil abrir mão dele. Alguns dos motivos inconscientes estavam estreitamente ligados a uma sensação de autovalidação que vem de “trabalhar duro”. Várias pessoas participantes sentiam que era importante “ser relevante para a equipe” ou “significar alguma coisa”. Dar respostas bem informadas e baseadas na experiência tinha sido uma das maneiras de as lideranças de equipe se assegurarem de seu valor como líderes, graças à sua expertise. Duas pessoas participantes expressaram esses sentimentos:

“Acho que eu sentia que era importante salvar as pessoas, em vez de permitir que elas ganhassem o próprio poder. Eu pensava: ‘Bom, eu preciso ter valor para essas pessoas!’.” (TM-10)

“É também que você pensa: bom, eu tenho alguma expertise na área e por acaso tenho muitas respostas a dar a partir dessa experiência. É estranho perceber que isso não é necessário.” (TM-1)

O motivo inconsciente de “ser significativo” levava as lideranças de equipe, como elas mesmas descreveram, a “trabalhar demais”. Uma pessoa participante disse a respeito:

“Bom, eu sinto isso em mim: ‘Ih, estou trabalhando demais de novo e tentando convencer as pessoas’. Aí eu sei que saí um pouco do caminho certo. Mas isso é uma característica muito arraigada em mim.” (TM-3)

As pessoas participantes achavam que essa “atitude de trabalho hiperativa” podia ser o lado negativo de uma qualidade muito eficaz e valiosa que também não queriam perder. Graças aos vídeos, perceberam que não precisavam perder essa qualidade, mas que ela podia ser complementada por outras habilidades: que é possível encontrar um equilíbrio e que existem diferentes maneiras de agir, conforme a situação.

Capacidade transformadora fortalecida

Por fim, os resultados refletem claramente a interação entre o que acontece no nível coletivo (consciência discursiva) e no nível da prática individual (consciência prática). O discurso suscitado durante os grupos de discussão ajudou a trazer à tona diversas percepções entre as pessoas participantes. Perceberam, por exemplo, que, estruturando as reuniões de outra forma, teriam tempo para se concentrar nos objetivos de aprendizagem e também cumprir as metas operacionais no prazo. No nível individual, as lideranças de equipe experimentaram essas percepções, integrando gradualmente os novos conhecimentos às próprias práticas de liderança.

Algumas lideranças de equipe explicaram que lhes perguntaram sobre a forma como estruturavam as discussões da equipe. Tinham visto que outras lideranças tinham menos problemas, por exemplo, com o controle do tempo. Apesar da hesitação inicial, ou mesmo da apreensão, em seguir as abordagens dos pares, a discussão em grupo aumentou a cognoscitividade conjunta (por exemplo, o leque de possibilidades), o que ajudou cada liderança a transitar para novos estilos de liderança. Uma líder de equipe, por exemplo, explica como reestruturou sua reunião de equipe começando não por uma pergunta da pessoa responsável pela gestão do caso familiar, mas por uma proposta, algo que ela aprendeu com seus pares:

“Sim. E o que faz uma enorme diferença é que, como líder de equipe, você nem sempre faz uma pergunta para a equipe, mas compartilha sua intenção. Uma pergunta muitas vezes leva a uma contrapergunta. Se você coloca uma intenção, é mais objetivo, dá para conduzir a discussão com mais eficiência. Uma pergunta é: seria desejável solicitar uma OTS [medida judicial que coloca uma criança sob supervisão da proteção à infância e à juventude]? E uma intenção é: vou solicitar uma OTS. E essa é uma abordagem diferente, quem faz a gestão do caso familiar tem uma posição muito clara. Com uma pergunta você tem uma ideia, sim, mas minha experiência é que às vezes se chega a discussões intermináveis. Se você for um pouco mais firme e objetivo nisso, e sobretudo se isso se basear na segurança da criança (finalidade da organização), é muito eficaz.” (TM-4)

Essa integração, principalmente de habilidades e atitudes, pode ser conceitualizada como maior cognoscitividade. A maior consciência discursiva faz parte desse processo de integração e é uma evidência dele. As entrevistas com as lideranças de equipe mostram muitos exemplos de como continuaram experimentando, com questões menores e mais significativas. Às vezes discutiam suas dificuldades com o par com quem haviam trabalhado na videorreflexão, porém com mais frequência com os membros da equipe ou com outras pessoas, dentro ou fora da organização. Todas essas atividades de aprendizagem levaram a maior cognoscitividade, maior consciência prática e discursiva e, com isso, a uma capacidade transformadora fortalecida.

Discussão

Neste estudo, a equipe de pesquisa buscou compreender como um método de reflexão baseado em vídeo poderia apoiar um processo de aprendizagem pela ação e de pesquisa-ação (ALAR) para fortalecer a capacidade transformadora de um grupo de lideranças em uma organização de atendimento à juventude em transformação radical. Como descrito na introdução, o vídeo é um instrumento tecnológico onipresente, usado para reflexão e aprendizagem e aplicado em diversos contextos educacionais. O método de reflexão baseado em vídeo usado neste estudo se apoia em uma sólida tradição de técnicas de aprendizagem interativa, desenvolvidas desde a era da informação, acrescentando ao processo de aprendizagem aspectos de monitoramento reflexivo. O presente método combinou aspectos de representação com um processo cocriativo de deliberação sobre novas construções específicas do contexto, a fim de estimular a aprendizagem das lideranças.

O processo de reflexão baseado em vídeo incluiu uma metodologia de ALAR. A aprendizagem pela ação gerou resultados na forma de um estilo de liderança adaptado, que reflete maior capacidade de lidar com tensões e de estruturar as reuniões de equipe. A pesquisa-ação ajudou a conceituar essas mudanças como maior capacidade transformadora, por meio de uma consciência discursiva fortalecida e de uma melhor compreensão do conhecimento prático sobre as rotinas. Esses resultados obtidos com a metodologia de ALAR estão estreitamente entrelaçados. Nesta discussão, abordam-se as mudanças observadas nas lideranças como resultado do processo de ALAR baseado em vídeo, assim como algumas considerações práticas envolvidas na implementação de um processo de ALAR em organizações em transformação.

Capacidade transformadora

A teoria da capacidade transformadora de Giddens foi usada para analisar os dados e compreender o que as lideranças, cerca de um ano depois da intervenção de videorreflexão, apontavam como exemplos tangíveis de mudança em sua prática de liderança. A partir desse ponto de vista, foram explorados os aspectos do método que favoreceram o aumento de sua capacidade transformadora. Das entrevistas em profundidade com as lideranças de equipe, emergiu com força que o processo de aprendizagem lhes permitiu ampliar suas capacidades de liderança, especialmente para abrir mão do controle e dar poder de ação aos membros de suas equipes. O empoderamento é frequentemente associado a aspectos da liderança transformadora em organizações interessadas em gerar práticas orientadas por valores nas equipes, para responder com mais eficácia às complexidades dos campos de trabalho contemporâneos. As lideranças relataram que o método de reflexão baseado em vídeo lhes permitiu ver em que momentos tendiam a expressar padrões de dominação e controle, e aprender a praticar outra abordagem, com mais paciência, investigação apreciativa e “presença tranquila”.

Na mesma linha, as lideranças aprenderam a conduzir e estruturar as reuniões de equipe de forma mais sensível ao contexto. Ao assistir juntas às cenas de vídeo selecionadas, e ao ver como os estilos de liderança de seus pares diferiam dos seus, as lideranças conseguiram ampliar seu repertório de estratégias diante de situações de liderança diversas. Embora no início a maioria delas tendesse para um dos lados do espectro do controle (ou um controle muito rígido, ou uma abordagem de laissez-faire), aprenderam a integrar aspectos dos dois estilos em sua prática e a responder de maneira mais flexível e adequada em suas reuniões. Em outras palavras, as lideranças ganharam desenvoltura no uso de várias técnicas para levar empoderamento, harmonia e resolução de conflitos às suas equipes. Isso é importante porque as lideranças muitas vezes enfrentam situações de grande tensão, sobretudo quando a organização está em transição (Smith et al., 2017; Zheng et al., 2018). Diversos trabalhos trataram da chamada “teoria do paradoxo” para oferecer alento a lideranças que lidam cotidianamente com um “mundo contemporâneo confuso, aparentemente inexplicável e muitas vezes aparentemente irracional”, bem como com as “[...] contradições dinâmicas que acompanham as decisões e atividades cotidianas nas organizações e na sociedade” (K. Smith et al., 2017, p. 304). Era nesse contexto que as lideranças deste estudo atuavam, e elas valorizavam a aprendizagem obtida com o processo de ALAR apoiado por vídeo. Esses resultados foram surpreendentes, já que nenhuma dessas pessoas havia recebido formação para reconhecer tensões antes do processo de reflexão baseado em vídeo, nem se deu atenção específica a suscitar aprendizagem sobre esse tema.

Aprendizagem de ordem superior por meio da reflexão com vídeo

Uma explicação provável para o aumento da capacidade transformadora pode estar, antes de tudo, na dissonância criada pela reflexão baseada em vídeo, que leva as lideranças a testar e a fazer avançar suas próprias ideias preconcebidas (por exemplo, Reuker e Künzell, 2021; Rosaen et al., 2008). Sem o material em vídeo, as lideranças dependem apenas da memória para aprender, enquanto os vídeos lhes permitem ver a si mesmas e às outras pessoas, o que as ajuda a crescer. Além disso, os achados do estudo sugerem que a dissonância criada, e a interação estimulada nas discussões de equipe como parte do processo de reflexão baseado em vídeo, fortaleceram a consciência discursiva das lideranças (Giddens, 1984). Esse tipo de aprendizagem às vezes é chamado também de “aprendizagem de ordem superior”, observada com menos frequência nas formas tradicionais de aprendizagem e ensino com vídeo. O processo de ALAR, que com seus ciclos de ação e reflexão pode ser visto como uma forma de monitoramento reflexivo na ação (Reflexive Monitoring in Action, RMA), permitiu que as lideranças imaginassem, e incorporassem, um novo estilo de liderança. A combinação da tecnologia de vídeo com um contexto de aprendizagem que convida a questionar profundamente e a reimaginar as práticas atuais também foi destacada por outros trabalhos (por exemplo, Koole, 2012). Perguntas abertas e o retorno dos pares servem de trampolim para discussões vivas e mais reflexão (Borup et al., 2012). Os resultados deste estudo mostram também o impacto da representação (que convida a observar as próprias práticas, assim como as apresentadas pelos pares) e da investigação ativa para refletir criticamente sobre rotinas latentes e, de outro modo, não questionadas das pessoas participantes. O rico material visual de pessoas agindo in situ ajudou a mostrar a quem estava aprendendo a realidade da própria prática e da prática alheia, o que então apoiou um processo de reflexão. Esses aspectos favoráveis foram destacados por outros trabalhos, como os de Clarke et al. (2014) e Yung et al. (2007).

Ainda assim, o que há de novo e importante neste estudo é o contexto específico de transformação organizacional em que o ALAR baseado em vídeo foi aplicado. Embora alguns estudos recentes comecem a reconhecer a importância da investigação e da reflexão para estimular uma aprendizagem profunda ou “de ordem superior” no público estudantil (aprender a pensar, analisar e criar), a reflexão baseada em vídeo ajudou a estimular uma aprendizagem de ordem superior em relação ao desenvolvimento da liderança de acordo com uma visão organizacional. Pelo que a equipe de pesquisa sabe, isso não havia sido feito antes.

Implementar um processo de ALAR baseado em vídeo

Como discutido acima, a abordagem de videorreflexão entre pares visa facilitar a aprendizagem transformadora das lideranças de equipe. O conceito de aprendizagem transformadora não se volta tanto para a aprendizagem incremental ou adaptativa; reflete antes uma aprendizagem que “transforma quadros de referência problemáticos (conjuntos de pressupostos e expectativas fixos: hábitos mentais, perspectivas de significado, mentalidades) para torná-los mais inclusivos, discriminantes, abertos, reflexivos e emocionalmente capazes de mudar” (Mezirow, 2003, p. 58). Sem a participação voluntária e, em muitos aspectos, entusiasmada das pessoas envolvidas, mudanças tão drásticas dificilmente se concretizariam. Isso exige disposição das pessoas participantes para se expor à avaliação de outras, o que muita gente percebe como se tornar vulnerável. O fato de as pessoas participantes terem concordado implica que estavam prontas para ser avaliadas por seus pares, e o fato de ninguém ter desistido sugere que o processo foi encorajador e seguro o bastante para que continuassem.

Na linha de Zuber-Skerritt (2002), pode-se sugerir que um desenho e uma estrutura adequados de um processo de reflexão entre pares baseado em vídeo levam a uma adesão mais bem-sucedida, pois geram um sentimento de camaradagem na aprendizagem. A metodologia de videorreflexão entre pares aqui empregada tem um modo muito específico e estruturado de alimentar as discussões e de criar um clima de abertura ao retorno dos pares. Foi produzido um vídeo editado reunindo o conjunto dos pares participantes dos grupos focais, as “revelações”, os “pontos de interrogação” e os “comentários”, organizados em torno de temas centrais. Esse vídeo, apresentado no início dos grupos focais, mostrava trechos de cada líder junto com trechos semelhantes de seus pares, destacando as dificuldades específicas e gerais. Os achados mostram que o método com vídeo às vezes era visto como confrontador. No entanto, ao focar primeiro nos aspectos positivos, seguidos depois dos temas compartilhados pelo conjunto dos pares, a reflexão sobre dificuldades comuns fez dessas lideranças “camaradas na adversidade”, em busca comum de compreensão, de solução de problemas e de transformação de suas práticas de liderança. Outros trabalhos descrevem a escolha e a apresentação deliberadas de trechos de vídeo que mostram exemplos de “boas práticas” e “lições” essenciais (Yung et al., 2007), que depois ajudam as pessoas participantes a construir juntas um saber sobre “o que fazer” (Gaudin e Chaliès, 2015). Mostrar exemplos de liderança em várias situações de reunião de equipe aumenta a consciência das lideranças sem desmotivá-las. Esse é um achado importante, pois sugere que a abordagem de reflexão baseada em vídeo leva não apenas a novas práticas de liderança, mas também a uma nova cultura de aprendizagem de ordem superior. As entrevistas corroboram essa sugestão, pois incluem vários exemplos de como as lideranças de equipe continuaram experimentando novas ideias. Essas lideranças discutiam regularmente esses experimentos com seus pares, porém com mais frequência com os membros da equipe e com outras pessoas de confiança, dentro e fora da organização. A espiral resultante de maior cognoscitividade das lideranças de equipe levou a um processo contínuo de fortalecimento do poder transformador, que elas usaram para adaptar a forma como conduziam as discussões de casos nas reuniões de equipe.

Por fim, ao especular sobre o que favorece um clima adequado ao ALAR baseado em vídeo, o papel da pesquisa merece menção específica. De fato, uma parte importante da abordagem de ALAR é o componente de pesquisa, que distingue o processo de uma aprendizagem estritamente orientada para a ação. O papel da pessoa responsável principal pela pesquisa vai além das técnicas tradicionais de entrevista e observação. No ALAR, quem pesquisa faz uma mediação ativa e adota uma abordagem de aprendizagem crítica, fazendo perguntas que provocam reflexão e discussão, e ajuda a conceituar o que se aprende nas entrevistas e nos grupos de discussão. Quem pesquisa intervém com sua pesquisa e com as abstrações feitas durante o processo de ALAR (por exemplo, recortando e editando o material em vídeo para cada discussão de grupo). Assim, não se limita a registrar o processo de aprendizagem: faz parte dele. Segundo Postholm (2013), isso exige de quem pesquisa uma certa expertise que a habilite a conduzir o processo de pesquisa-ação, como a capacidade de se adaptar ao processo de aprendizagem em curso e de agir em função dos pontos de aprendizagem relevantes para as pessoas participantes do estudo. Segundo Postholm (2013, p. 517), é preciso aceitar “não ter controle total sobre o processo e sobre o que acontece, mas aceitar surpresas e escutar com paciência, e ter abertura, criatividade e capacidade de resposta”. Segundo Ghaye et al. (2008), isso significa ter a capacidade de apreciar o que é importante e de ver como o futuro pode ser construído a partir do presente. É essa atitude voltada para o futuro, assim como a capacidade de vislumbrar soluções possíveis e seus respectivos benefícios, que torna possível o processo de ALAR.

Embora o investimento de tempo, a expertise técnica e a capacidade de pesquisa possam ser um obstáculo para replicar e ampliar a pesquisa de ALAR, a metodologia também pode ser vista como uma ferramenta de baixo custo para promover a aprendizagem em uma organização em transformação. Enquanto oficinas padronizadas muitas vezes carecem de sensibilidade ao contexto na formação do quadro de pessoal e, assim, podem dificultar para as lideranças organizacionais a aplicação do que foi aprendido em seu ambiente de trabalho cotidiano e dinâmico, o método aqui apresentado teve ressonância duradoura entre as lideranças. Lacerenza et al. (2017) explicam que as organizações investem muito em programas de liderança, mas que seu sucesso é limitado pelo descompasso entre as necessidades e a forma como o conteúdo é oferecido (Lacerenza et al., 2017, p. 1670, por exemplo: “Um programa de formação pode enfatizar comportamentos de um estilo de liderança transacional, que podem não se ajustar a uma cultura organizacional que valoriza um estilo de liderança transformacional”). Um processo de ALAR baseado em vídeo, conduzido por uma mediação competente, poderia, portanto, ser um método mais útil e eficiente para organizações que lidam com complexidade e incerteza quanto aos resultados, evitando assim custos extras de “remediação” mais adiante.

Pontos fortes e limitações

Uma limitação do estudo é que ainda não se avaliou o impacto sobre as atividades dos profissionais de gestão de casos familiares, sobre as práticas dos membros da equipe e o impacto real de seu trabalho na segurança das crianças. Esse poderia ser um tema importante para pesquisas futuras. Em segundo lugar, uma fonte importante de dados foram as entrevistas com as lideranças de equipe, o que pode ter gerado viés de autorrelato. Buscou-se validar as respostas das pessoas entrevistadas triangulando os dados provenientes das entrevistas, das cenas de vídeo, dos grupos focais gravados e das notas de campo.

Conclusão

As diferentes fases da abordagem de ALAR baseada em vídeo, as entrevistas sete meses depois e a lente da teoria da estruturação para analisar os dados ajudaram a obter uma compreensão detalhada de como as lideranças de equipe perceberam, interpretaram e integraram novas ideias sobre liderança à própria prática. O estudo descreveu a maior cognoscitividade das lideranças de equipe, que resultou em um processo contínuo de fortalecimento da capacidade transformadora. A metodologia empregada neste estudo pode ser especialmente útil para organizações à beira de uma transformação radical, ou em meio a ela, para lidar melhor com a complexidade.