Introdução

Profissionais do serviço social e de outras áreas da terapia da criança e da família costumam compartilhar o interesse pelo envolvimento das crianças. O serviço social também é incentivado a reconhecer o direito das crianças ao envolvimento em todos os aspectos que afetam sua vida (UNCRC, 1998; IFSW, 2018). No entanto, o que o envolvimento significa no nível interacional permanece relativamente indefinido (Juhila et al., 2021, é uma exceção recente). Quando aspectos do envolvimento são abordados a partir do campo das práticas terapêuticas, tendem a estar atrelados a abordagens específicas e não ficam facilmente disponíveis para toda a categoria profissional. Além disso, os modelos comumente citados não são muito detalhados nem foram concebidos explicitamente para as práticas terapêuticas (por exemplo, Hart, 1992; Shier, 2001; Lundy, 2007). Assim, muitas pessoas que atuam no serviço social carecem de meios confiáveis e metódicos para fortalecer o envolvimento em seus encontros com crianças. Mas, antes, é preciso saber reconhecer o envolvimento e, portanto, saber o que fortalecer.

Em nossa investigação indutiva, usamos o envolvimento como um ponto de partida aberto. Trata-se de um conceito amplo, às vezes usado de modo intercambiável com, por exemplo, participação e consulta. Apesar dos esforços para distinguir os termos, eles costumam ser usados como se fossem intercambiáveis.

Abordar o envolvimento das crianças

A busca do envolvimento das crianças nos serviços sociais e na atenção em saúde mental é ao mesmo tempo idealizada e criticada (cf. Badham, 2004; Thomas, 2007; Mossberg, 2016; Dahlø Husby et al., 2019). Um estudo sobre o envolvimento das crianças no acolhimento alternativo e na adoção ressalta a importância de incorporar a contribuição das crianças em questões que dizem respeito à sua segurança e proteção (Garcia-Quiroga e Salvo Agoglia, 2020). O argumento se apoia em pesquisas que associam o envolvimento das crianças a resultados positivos, bem como no fato de que também as crianças “vulneráveis” querem ser ouvidas (Merkel-Holguin et al., 2020). Uma revisão do efeito do envolvimento das crianças nos serviços de proteção à criança e de saúde sugere que o envolvimento melhora a segurança das crianças e sua sensação de bem-estar, além de aumentar o sucesso das medidas de acolhimento (Vis et al., 2011). A mesma equipe, porém, argumenta que os efeitos positivos podem não ser duradouros. Pesquisas sobre práticas terapêuticas indicam que o envolvimento das crianças se correlaciona com resultados de tratamento positivos (Chu e Kendall, 2004). Contudo, uma revisão mais recente do envolvimento das crianças na tomada de decisão no serviço social (um elemento recorrente nas práticas terapêuticas) relata experiências negativas de envolvimento, sugerindo práticas confusas e comprometidas (Gallagher et al., 2012). Vários trabalhos argumentam que o procedimento para alcançar o envolvimento é de cima para baixo (por exemplo, Badham, 2004). Outros ressaltam que o envolvimento pode colocar as crianças, injustamente, em posições que as levam a se comportar como adultos (Hart, 2007; Percy-Smith, 2007). Estudos críticos sobre o tipo de envolvimento que a prática profissional prefere contribuem para discussões sobre de quem é o envolvimento desqualificado (por exemplo, Beresford, 2014). Esses resultados contraditórios sugerem que a pesquisa pode estar estudando fenômenos diferentes; ou seja, o campo carece de definições claras do que o “envolvimento das crianças” implica. Os achados também podem ser lidos como um lembrete do que a equipe de Winter (2017) aponta: os encontros de serviço social são complexos, e uma única abordagem não serve para todos os casos.

Uma definição abrangente do envolvimento incluiria, em última instância, a forma de reconhecê-lo nos encontros de serviço social. Neste estudo, nós o concebemos como algo que as crianças fazem em colaboração com quem as atende. Usamos o termo crianças, em vez de clientes ou pacientes, para ressaltar que as crianças são afetadas pelas práticas, e não apenas pelos papéis que ocupam nesses contextos (cf. Fausey e Boroditsky, 2010; Taylor, 2016). Ainda assim, as observações de pesquisa sobre encontros de serviço social são particularmente escassas (Ferguson, 2016; Morrison, 2016; Winter et al., 2017; Forrester et al., 2019). Embora as avaliações de impacto e as análises críticas de protocolos e regulamentos tragam perspectivas importantes (por exemplo, Hood, 2016; Dahlø Husby et al., 2019), elas fornecem evidências indiretas em vez de elucidar as práticas em si (cf. Ferguson, 2016; Winter et al., 2017).

A observação para definir aspectos da prática

Observar o que as pessoas fazem não é uma prática simples. A observação presencial altera o fenômeno, comprometendo assim a precisão da pesquisa (por exemplo, Labov, 1972). Esses riscos são praticamente eliminados quando gravar a prática é rotina e essas gravações são disponibilizadas para análise. Tais gravações podem ser vistas como evidência de uma prática que ocorre em condições naturais, dando à pesquisa o privilégio de observar as práticas de serviço social repetidamente e sem interferir nelas. Ao usar gravações audiovisuais de interações naturais, busca-se a validade ecológica, isto é, fazer sentido para a prática profissional e ser transferível para situações reais (Cicourel, 1982). As gravações audiovisuais naturais de uma prática são, até onde sabemos, o mais perto que a pesquisa consegue chegar dela.

Estudos anteriores com gravações audiovisuais de diálogos face a face mostram que aquilo que costuma ser considerado não observável (por exemplo, a construção de sentido e a compreensão mútua) é na verdade realizado por meio de comportamentos interativos observáveis (por exemplo, Bavelas et al., 2017; De Jong et al., 2020). Nosso foco no envolvimento em ato está alinhado com essa tradição e seus achados.

Objetivo da pesquisa

Nesse contexto, e buscando oferecer pesquisa empiricamente fundamentada sobre a prática do serviço social com crianças e famílias, este artigo se propõe a responder à demanda por observações de encontros diretos de serviço social. Especificamente, o objetivo é identificar, descrever e definir aspectos observáveis do envolvimento das crianças em gravações audiovisuais naturais de sessões de terapia na prática do serviço social com crianças e famílias.

Dados e procedimento analítico

Dados e participantes

Os dados consistem em dezessete gravações audiovisuais naturais de sessões de terapia entre profissionais do serviço social e crianças (de dez a dezessete anos), às vezes com um ou ambos os pais, atendidas em serviços sociais e clínicas de saúde mental, de setembro de 2019 a março de 2021. As gravações são, em sua maioria, de sessões de terapia face a face. A única exceção é a gravação de um diálogo face a face mediado por videoconferência.

A duração de cada gravação vai de aproximadamente trinta a noventa minutos. Dezessete crianças, cinco pais ou mães e sete profissionais do serviço social participam das sessões gravadas. As gravações são da primeira ou da segunda sessão de processos terapêuticos mais longos, de terapia cognitivo-comportamental, terapia eclética, terapia narrativa, terapia focada em soluções e terapia familiar sistêmica. Ao incluir gravações da primeira ou da segunda sessão, minimizaram-se interpretações analíticas equivocadas devidas a referências dêiticas e a um terreno comum acumulado.

Coleta de dados

K.E. contatou associações de práticas terapêuticas, profissionais do serviço social individualmente e locais de trabalho onde o serviço social grava as sessões como parte da rotina diária. O projeto de pesquisa também foi divulgado em plataformas digitais voltadas ao serviço social clínico.

Como as sessões eram gravadas rotineiramente, as pessoas assistentes sociais participantes tinham a possibilidade de esperar até depois da sessão para convidar as crianças a participar do estudo. Os critérios de inclusão eram: as crianças conseguiam compreender o propósito do estudo, não precisavam de intérprete, tinham de sete a dezessete anos e a pessoa assistente social as considerava aptas a participar. Como as sessões ocorreram antes de as crianças receberem informações sobre o estudo (exceto em uma ocasião, em que a pessoa assistente social informou a criança com antecedência), pode-se supor que as crianças não alteraram nem a forma nem o conteúdo do que de outro modo expressariam.

Método de análise

O procedimento analítico segue a microanálise de diálogos face a face, que é “o exame detalhado e replicável de qualquer aspecto do comportamento comunicativo observável à medida que ocorre, momento a momento, em um diálogo face a face” (Bavelas et al., 2016, pp. 129–130). Trata-se principalmente de um método indutivo, centrado nas contribuições e sequências conversacionais em encontros face a face. Vários artigos ilustram a aplicabilidade do método em pesquisas com conjuntos de dados e objetivos semelhantes (Korman et al., 2013; De Jong et al., 2020). Um pressuposto fundamental é que os diálogos são algo que as pessoas interlocutoras realizam em conjunto (por exemplo, Bavelas et al., 2014).

Depois de assistir às sessões, K.E. prosseguiu a análise com um foco mais estrito em amostras aleatórias estratificadas, amostras escolhidas a dedo e sequências que as pessoas participantes (cinco crianças e sete profissionais do serviço social) haviam indicado em entrevistas de recordação estimulada. Nessa fase indutiva, a análise se concentrou no que as crianças e suas contribuições faziam durante as sessões. K.E. anotou exemplos de envolvimento das crianças e esboçou suas características no software de análise de dados qualitativos ELAN (Sloetjes e Wittenburg, 2008), que mantinha as anotações e as características esboçadas sincronizadas com a gravação. Para garantir a suficiência teórica, foram acrescentados dados continuamente, refinando o fenômeno do envolvimento das crianças até que os aspectos identificados continuassem a ser confirmados. As amostras, as anotações e as características propostas foram continuamente discutidas, revistas e refinadas em colaboração com A.W.G. e C.B.C., que assinam o artigo.

Na fase final, consultamos fontes para derivar (i) a forma de articular o que a fase indutiva e empiricamente fundamentada da análise havia gerado, (ii) uma estrutura para apresentar a operacionalização e (iii) uma compreensão de como as dimensões identificadas do envolvimento das crianças apoiavam (ou contradiziam) teorias e pesquisas. Nessa fase, revisamos pesquisas anteriores sobre formulações em psicoterapia (Korman et al., 2013), funções dos enunciados em sequências de calibração (Bavelas et al., 2017), um estudo-piloto sobre linguagem agentiva (Edman, 2017) e estudos sobre dominância e assimetria em diálogos (Linell, 1990). Também consultamos teorias do uso da linguagem e das funções linguísticas (Austin, 1962; Bruner, 1990; Antaki, 1994; Du Bois, 2007; Taylor, 2016), pesquisas sobre interações (Linell, 1990; Linell e Marková, 1993; Schegloff, 2007; Bavelas et al., 2017) e literatura sobre psicoterapia (por exemplo, Wade, 1997; White, 2007; Van der Kolk, 2014).

Para avaliar a confiabilidade, K.E. e A.W.G. aplicaram de forma independente as definições refinadas de envolvimento das crianças a uma amostra aleatória estratificada de dados não processados. K.E. determinou uma concordância entre analistas de 89,3% dividindo o número de concordâncias pelo número de concordâncias e discordâncias (267/299 = 0,893).

Considerações e declaração éticas

A Autoridade Sueca de Revisão Ética aprovou o projeto em agosto de 2019. Os conselhos locais e os departamentos jurídicos dos serviços sociais e das clínicas de saúde mental aprovaram a coleta de dados. As pessoas assistentes sociais participantes identificaram as crianças, apresentaram-lhes o estudo e lhes entregaram, após as sessões, informações por escrito da equipe de pesquisa (objetivo e desenho da pesquisa, RGPD [Regulamento Geral sobre a Proteção de Dados], princípios de conduta da pesquisa e contatos da equipe de pesquisa, disponível para responder a perguntas durante todo o estudo). Esse procedimento significava que as crianças participantes não precisavam pensar no projeto de pesquisa durante as sessões. Crianças que não conseguiam compreender as informações, ou que corriam o risco de sofrer punição por parte de quem tinha sua guarda por frequentarem os serviços, não foram abordadas. Assim, o estudo poupou as crianças para quem ele seria mais pesado (cf. Westlake, 2016; Winter, 2017).

Crianças com mais de quinze anos deram seu próprio consentimento por escrito. As diretrizes éticas nacionais proíbem sobrecarregar crianças com menos de quinze anos com questões de consentimento; assim, para essa faixa etária, as pessoas responsáveis legais aprovaram por escrito a participação das crianças, que foram informadas e não se opuseram.

Como o foco do estudo são as interações e as contribuições comunicativas, avaliamos como baixo o risco de dano psicológico decorrente do procedimento analítico.

Resultado: seis dimensões do envolvimento das crianças

A análise gerou seis dimensões principais do envolvimento das crianças, a saber: (i) participativa, (ii) diretiva, (iii) posicional, (iv) agentiva, (v) emocional e (vi) narrativa. As dimensões mostram que o envolvimento das crianças pode se estender no tempo e se relacionar com a vida fora do contexto terapêutico, com a interação na sessão e com o enredo que toma forma durante as sessões. Ou seja, ele não é exclusivo do momento presente nem das sessões em si.

A operacionalização gerou várias subdimensões, que se aprofundam nos detalhes. Elas estão disponíveis como material suplementar para uso em pesquisa.

A seguir, parágrafos introdutórios e exemplos ilustram as seis dimensões e o modo como o envolvimento das crianças se realiza nas sessões de terapia. Os exemplos são anonimizados, traduzidos para o inglês e seguem uma versão simplificada do sistema de transcrição de Jefferson (Hepburn e Bolden, 2014). A transcrição envolve inevitavelmente interpretação (Ochs, 1979; Bucholtz, 2007); por isso, os exemplos servem como lembretes dos intrincados processos interativos, e não como representações fiéis das sessões.

Envolvimento participativo

Quando as crianças se juntam ativamente à sessão à medida que ela avança, exercem envolvimento participativo: dão a conhecer aos demais que prestam atenção ao que está sendo dito ou feito (com contribuições comunicativas que permitem que a sessão se desenrole), respondem a perguntas e pedidos (participando de sequências convencionais que fazem a sessão avançar) ou se alinham de outro modo às condições da sessão. O envolvimento participativo tem a ver, portanto, com elementos colaborativos e interacionais básicos.

No exemplo 1, a criança (C), a figura parental (P) e a pessoa assistente social (AS) acabaram de resumir a última sessão. O exemplo começa com AS perguntando à criança sobre o que a criança quer falar primeiro.

Exemplo 1

1–2 AS: Eu [(aponta para os tópicos no quadro branco) gostaria de passar por tudo]

3 C: [(vira-se e olha para o quadro branco)]

4 AS: mas você você tem

5 C: (acena com a cabeça)

6 AS: você decide como a gente vai fazer

7–8 C: <mmm> talvez a situação em casa¿ (refere-se a um dos tópicos)

9 AS: vamos começar pela situação em casa?

10 C: mm (acena com a cabeça)

11 AS: então me conta (.) como estão as coisas aːgora

12–13 C: bom (..) eu ganhei uma cama elástica nova faz um tempo (sorri, olha para baixo e depois para AS)-

14 AS: (sorri para a criança e depois para P)

15 P: (sorri para AS e depois olha para a criança)

16 C: -uma quadrada (continua olhando para AS) (.)

17 AS: (olha para a criança)

18–21 C: (sorri) e eu aprendi por conta própria a dar mortal para trás (.) então eu treino muito (.) e no começo eu não mandava muito bem (..) mas meus irmãos torciam por mim (..) então agora a gente brinca junto quase o tempo todo

22 AS: uːau↑ (sorri)

23 P: mas nem sempre é

24 AS: táː bom (.)(sorri) mas que diferença↑ (olha para a criança)

25 C: mm (acena com a cabeça e sorri olhando para baixo)

A criança exerce envolvimento usando sinais que, nesse contexto, funcionam para mostrar atenção (“vira-se e olha para o quadro branco”, linha 3, e “acena com a cabeça”, linha 5), respondendo a perguntas e pedidos (linhas 7, 10, 12, 25) e alinhando-se às condições propostas por AS (linha 7).

Envolvimento diretivo

Quando as crianças intervêm explicitamente no rumo de uma sessão, assumindo o controle dela, exercem envolvimento diretivo. Podem gerir o conteúdo e a direção da sessão pedindo um esclarecimento, iniciando um tema, tomando uma decisão sobre o conteúdo e a direção da sessão, acrescentando um conteúdo que não foi explicitamente pedido nem solicitado ou interrompendo a sessão.

No exemplo 1 acima, a criança exerce envolvimento diretivo ao definir a pauta depois de ser convidada a fazê-lo (linha 7) e ao acrescentar mais conteúdo do que AS pede (linhas 16, 18–21).

No exemplo 2 abaixo, a criança dirige a sessão ao redirecionar uma pergunta para P (linha 12). O exemplo faz parte de uma sequência mais longa em que a criança, P e AS conversavam sobre o que a criança acha difícil.

Exemplo 2

1–2 C: porque se-se percebem percebem que eu estou triste é claro que muitas vezes tentam me animar-

3 AS: mm (faz anotações)

4 C: -muitas vezes-

5 AS: mm (continua fazendo anotações)

6 C: -[mas eu] acho isso (.)

7 AS: [mm]

8 C: difícil (olha para baixo)

9 AS: mm (.) e da parte de P (levanta o olhar para a criança)

10 C: (levanta o olhar para AS)

11 AS: como é isso (continua olhando para a criança)

12 C: bom eu não sei >como é pra você¿< (olha para P)

13 P: bom isso isso dːepende (.) hum

Em vez de dar uma resposta que corresponda à pergunta de AS (linhas 9, 11), a criança pergunta “como é pra você” e olha para P (linha 12), ou seja, a criança conduz a sessão para outra direção, diferente da iniciada por AS.

Envolvimento posicional

Quando as crianças expressam sua posição em relação a um objeto, a um tema ou a uma contribuição conversacional, ou a justificativa dessa posição, exercem envolvimento posicional. Podem expressar suas esperanças ou desejos, avaliar cenários e confirmar ou rejeitar um conteúdo conversacional ou as condições da sessão.

No exemplo 3 abaixo, AS acabou de perguntar o que a criança esperava que mudasse como resultado da conversa.

Exemplo 3

1–3 C: éːhm (...) que eu entenda um pouco (.) um pouco melhor tipo [por que eu (.) me sinto do jeito que eu (..) me sinto °talvez°]

4–6 AS: [(acena com a cabeça olhando para a criança)] <aːaːh você> entenderia um pouco melhor> por que você se sente do jeito que se sente|

7 C: sim

8–9 AS: <táː bom> (...) então se você entendesse um pouco melhor (.) por que você (.) se sente do jeito que se sente.-

10 C: mm

11 AS: -°que diferença isso faria¿°

12 (2,3)

13–15 C: eu teria (.) mais alegria (olha para baixo) e conseguiria fazer éːhm mais coisas legais (levanta o olhar) tipo [sair com (.) a turma e me divertir]

16–20 AS: [(acena com a cabeça)] <tá↑ bom> (.) então (.) no que você você ganha compreensão d de por que é como é (..) de repente você tipo conseguiria fazer mais coisas e isso [vai ficar possível de algum jeito]

21 C: [é eu espero que sim]

A criança exerce envolvimento posicional ao expressar uma posição em relação à própria conversa e às formulações de AS, especificamente ao declarar esperanças (linhas 1–3), confirmar a formulação de AS (linha 7), fundamentar a esperança (linhas 13–15) e modificar o que AS havia proposto (linha 21).

Em outro exemplo de envolvimento posicional, as pessoas presentes conversam sobre as amizades da criança e suas experiências na escola. O exemplo vem depois de uma sequência em que a criança e P falaram de boas lembranças envolvendo a criança. No enunciado 1, P se refere à criança e a uma amizade (“vocês”).

Exemplo 4

1 P: mas vocês se dão bem

2–3 C: sim (...) até o fim do semestre (.)°puta merda°(balança a cabeça)

4 AS: (ri) *como [pode ser*¿]=

5 P: (ri)[você achava ela chata]

6 AS: =[às vezes isso]

7 C: [não] (olha para P) o que os outros fizeram (balança a cabeça)

8 P: o quê

9 (4,2)

10 C: (franze a testa, balança a cabeça e olha para P)

11 (2)

12 C: deixa pra lá (desvia o olhar) eu [não estou a fim]

13 P: [mas você pode falar]

14–15 C: não (chora) porque °eu não quero pensar nisso° (olha para P e depois para AS)

16 AS: °mm° que aconteceu alguma coisa perturbadora

17 C: (olha para AS, acena com a cabeça e depois desvia o olhar chorando)

A criança exerce envolvimento posicional ao confirmar o que P propõe (“sim”, linha 2), tomando posição em relação a “mas vocês se dão bem”. Em seguida, a criança conduz a conversa para uma nova direção ao acrescentar conteúdo (“até o fim do semestre”, linha 2) e tomar posição em relação a ele (“puta merda (balança a cabeça)”, linhas 2 e 3). A criança também exerce envolvimento posicional ao corrigir o que P propõe (linha 7), ao expressar recusas (“franze a testa, balança a cabeça e olha para P”, linha 10; “eu não estou a fim”, linha 12), ao justificar sua posição (“eu não quero pensar nisso”, linha 14) e ao confirmar o que AS propõe (linha 17).

Envolvimento emocional

Quando as crianças exercem envolvimento emocional, engajam-se na sessão de terapia em um nível emocional. Podem fazê-lo soluçando ou dando à fala uma voz trêmula ou um tom risonho.

No exemplo 1, ao sorrir (linhas 12, 18–21, 25), a criança dá a conhecer a P e a AS que o que acontece na interação desperta emoções. Da mesma forma, no exemplo 4, o enfático “puta merda” da criança (linhas 2 e 3) e o “choro” (linhas 14 e 17) mostram envolvimento no nível emocional.

Imediatamente antes do exemplo 5, P havia afirmado que a criança assiste televisão demais, dizendo que é por isso que a família está buscando ajuda.

Exemplo 5

1–2 C: por que você está mentindo (.) é só agora porque eu estou doente (olha para P)

3 P: não

4 AS: você está doente agora↑

5 C: sim (vira-se para AS)

6 AS: siːm (acena com a cabeça)

7 C: talvez seja por isso que eu faço isso

8 AS: ok

9–11 C: e aí você não me deixa ir a lugar nenhum e (.) que diabos eu devo fazer em vez disso (voz trêmula, olha para P)

12 P: (mantém o contato visual com a criança)

13 C: [o que eu devo fazer em vez disso] (continua olhando para P)

14 AS: [°mm°] >parece< que [você (.) tem]=

15 C: [(levanta o olhar para AS)]

16–17 AS: =vontade de que as coisas sejam diferentes (olha para a criança e aponta alternadamente para P e para a criança) entre vocês

Nas linhas 9–11, a criança expressa envolvimento emocional ao falar em tom trêmulo, o que acrescenta uma qualidade emocional à fala.

Envolvimento agentivo

As crianças realizam ações. Quando as crianças articulam o que fizeram, estão fazendo, podem fazer ou farão/poderiam fazer, tornam suas ações conhecidas e observáveis (indiretamente). O envolvimento agentivo se refere a ações concretas, respostas, reações, processos cognitivos e capacidades. Diz respeito apenas a atividades voluntárias, isto é, não àquelas a que a criança é forçada ou que explicitamente não quer fazer.

No exemplo 3, “fazer mais coisas legais e sair com a turma” (linhas 14 e 15) se refere a atividades voluntárias que a criança poderia fazer. Como “ter mais alegria e me divertir” (linhas 13 e 15) se relaciona com as intenções da criança (e não com estados), essas expressões também fazem parte do envolvimento agentivo.

No exemplo 6 abaixo, a criança e AS conversam sobre mudanças positivas em casa.

Exemplo 6

1–3 AS: você acha que a mudança- que você fez (.)(busca o contato visual com a criança e faz um movimento circular com uma das mãos) uma diferença em casa (.)

4 C: (desvia o olhar)

5–6 AS: que você contribuiu para a mudança em casa de algum jeito

7 C: é eu não fico mais com raiva (vira-se para AS)

8 AS: nãːo então por que você não fica mais com raiva?

9–10 C: (inaudível) porque eu disse que tinham que confiar em mim e (.) aí eu posso tipo fazer o que eu quero agora

Ao articular o que fez (“eu disse”, linha 9), a criança expressa seu envolvimento agentivo.

Envolvimento narrativo

Quando uma criança, uma pessoa assistente social ou outra pessoa participante põe em palavras o envolvimento da criança, contribui para um possível enredo sobre o envolvimento da criança. Assim, o envolvimento narrativo não diz respeito principalmente ao que a criança faz, sente, pensa, deseja e assim por diante, mas ao fato de isso ser dito.

No exemplo 6 acima, a criança diz “não fico mais com raiva”, “eu disse” e “fazer o que eu quero” (linhas 7, 9 e 10), contribuindo com conteúdo para um enredo sobre a criança como alguém que “responde com sentimentos” e faz coisas (em oposição à passividade). As referências ao passado (“eu disse”, linha 9) e a um futuro possível (“eu posso”, linha 10) mostram que o envolvimento da criança não é exclusivo do momento presente e está ligado à vida fora da sessão.

No exemplo 7 abaixo, a criança e AS conversam sobre os sentimentos da criança em relação à última sessão.

Exemplo 7

1–2 AS: como é pra você foi uma conversa bem longa [da última vez]

3 C: [é (acena com a cabeça)] hum é bom

4 AS: mm

5 C: foi=

6 AS: mm

7 C: =um alívio tipo (.) que=

8 AS: mm

9–11 C: =eu (.) a única coisa em que eu peːnsei (olha para o teto) é tipo que talvez seja ansiedade (olha para AS) tipo.

12 AS: mm

13–14 C: mas de ter isso tipo assim (.) que você teːve e tal

“Como é pra você” (linha 1), “é bom” (linha 3), “foi um alívio” (linhas 5 e 7) e “eu pensei” (linha 9) contribuem para um enredo sobre a criança como alguém que sente e pensa (em oposição à passividade).

Aspectos coconstruídos do envolvimento das crianças

É importante reconhecer que, embora essas dimensões se concentrem no envolvimento das crianças, esse envolvimento é realizado em conjunto e depende de ambas (ou de todas) as pessoas participantes (cf. Bavelas et al., 2014). Um exemplo de aspecto coconstruído do envolvimento aparece no exemplo 3, em que a pergunta introdutória torna possível o envolvimento posicional que se segue, nas linhas 1–3. Além disso, ao oferecer uma contribuição que demonstra aceitação (linha 7) da resposta de AS (linhas 4–6), a criança e AS alcançam em conjunto uma compreensão mútua da posição inicial da criança (linhas 1–3) (cf. Bavelas et al., 2017). No mesmo exemplo, a confirmação da criança na linha 10 não faria sentido sem a formulação anterior. Ou seja, o “mm” obtém sua função posicional do contexto interacional. O fato de o envolvimento ser realizado em conjunto vale também para o envolvimento narrativo, que, por se concentrar no enredo, pode parecer menos interativo. Os aspectos coconstruídos do envolvimento narrativo estão bem visíveis nos exemplos 6 e 7, em que o envolvimento narrado se entrelaça com o tema da conversa (introduzido por AS) e com as perguntas de AS.

Discussão

Implicações práticas

O envolvimento das crianças nas sessões de terapia é multifacetado e inevitável. Ao comparecer a uma sessão, as crianças a influenciam e estão, portanto, envolvidas (cf. Watzlawick et al., 1967; Labov, 1972). Isso não significa, porém, que vale tudo quando se trabalha para fortalecer o envolvimento. Antes, evidencia uma complexidade que indica que a prática profissional precisa estar atenta às implicações que cada dimensão (ou sua ausência) pode trazer. Por exemplo, sem “envolvimento diretivo” e “envolvimento posicional”, uma sessão pode tomar rumos que não estão de acordo com as intenções da criança. Sem “envolvimento participativo”, a sessão de terapia seria impossível de realizar (um argumento que desenvolvemos abaixo). Sem “envolvimento agentivo”, o modo como as crianças lidam, por exemplo, com as adversidades se torna menos reconhecível (cf. Wade, 1997; White, 2007). Sem “envolvimento emocional”, uma criança pode não se conectar com o que está sendo abordado. Inversamente, e isso mostra a complexidade do envolvimento, criar uma distância emocional em relação ao que se fala pode, às vezes, ser uma estratégia útil à qual algumas crianças se apegam (cf. Van der Kolk, 2014). O envolvimento não é, portanto, intrinsecamente bom nem ruim: em certas circunstâncias, em vez de trabalhar para maximizar o envolvimento, pode-se buscar reduzir uma dimensão e priorizar outra. Em outras palavras, os encontros de serviço social são complexos, e uma forma fixa de trabalhar o envolvimento das crianças não serve necessariamente para todas as crianças nem para todos os encontros (cf. Winter et al., 2017). Por fim, sem “envolvimento narrativo”, as ações e respostas de uma criança podem passar despercebidas (cf. Wade, 1997; White, 2007), e a criança teria menos probabilidade de se vivenciar como sujeito ativo e, por sua vez, de agir em conformidade (cf. Fausey e Boroditsky, 2010; Taylor, 2016). Ou seja, ao pôr o envolvimento em palavras, a experiência do envolvimento tem mais chance de se materializar (cf. Taylor, 2016). Ainda assim, também as ocorrências de envolvimento narrativo (que retomam especificamente o que é dito) provavelmente se beneficiariam de um reconhecimento maior (cf. White, 2007). Dito de outro modo, se “eu disse” (linha 9 do exemplo 6) tivesse sido enfatizado, isso provavelmente teria contribuído ainda mais para o enredo sobre a criança como sujeito ativo.

As dimensões propostas complementam modelos consagrados de envolvimento (por exemplo, Hart 1992; Shier, 2001; Lundy, 2007) ao aprofundar os detalhes dos diálogos. Em vez de enfatizar, por exemplo, a tomada de decisão (uma demarcação comum na pesquisa sobre envolvimento), as dimensões também atentam para os processos interativos que precedem as decisões. Além disso, as dimensões são não hierárquicas e não lineares: uma dimensão do envolvimento não supera necessariamente outra, nem a precede. Assim, em vez de buscar níveis mais altos de envolvimento, ou mais envolvimento, o estudo sugere que se conheça o envolvimento que cada criança exerce e se considere se é útil incorporar mais dimensões, menos dimensões ou outras dimensões. As dimensões constituem, assim, uma “bússola do envolvimento”, que indica direções possíveis que o envolvimento pode tomar durante as sessões; ver a figura 1.

A bússola do envolvimento mostra que uma dimensão não é necessariamente superior a outra. A direção a buscar depende do que se considera apropriado e útil na situação. Em uma sessão, uma pequena dose de envolvimento diretivo, uma pausa no envolvimento emocional e um envolvimento posicional crescente podem, por exemplo, ser mais benéficos para a criança do que maximizar o envolvimento total. Com uma orientação flexível para o envolvimento, outros elementos e competências-chave — como os fatores contextuais (Winter et al., 2017), incluindo aspectos relacionais e comunicativos (Devaney e McGregor, 2019; Gorin et al., 2020), a continuidade e o apoio social (Devaney e McGregor, 2019), e a autoridade e a evocação (Forrester et al., 2019) — podem receber mais atenção na prática profissional. Embora isso não tenha sido determinado empiricamente, quando o envolvimento coexiste com elementos associados a impactos positivos dos encontros de serviço social, os efeitos benéficos do envolvimento (por exemplo, Merkel-Holguin et al., 2020; Garcia-Quiroga e Salvo Agoglia, 2020) podem ser mais bem preservados, evitando os negativos (por exemplo, Gallagher et al., 2012).

Historicamente, o envolvimento é um conceito complexo, designado por diferentes termos usados como se fossem intercambiáveis (Mossberg, 2016) e com definições inconsistentes associadas a tudo, do bem-estar (Vis et al., 2011) e dos direitos humanos (cf. Tisdall, 2017) à eficiência e ao neoliberalismo (LaMarre et al., 2019), e além. Dada a imprecisão e a ambiguidade que cercam o conceito e o alcance das possíveis trocas e coocorrências, defendemos que há necessidade não só de refinamento, mas de multiplicidade. Ao organizar as dimensões sob um termo guarda-chuva (o envolvimento das crianças nas práticas terapêuticas), preserva-se a suposta necessidade de multiplicidade. A operacionalização pode responder às necessidades de todas as partes: para a prática profissional, o que se entende por envolvimento das crianças no nível interacional; para as crianças (e as famílias), aquilo a que seu direito ao envolvimento pode se referir.

Achados convergentes sobre diálogos face a face

Funções semelhantes das contribuições conversacionais são reconhecidas em outros trabalhos (Linell, 1990; Bavelas et al., 2017). O envolvimento participativo e o posicional, por exemplo, se sobrepõem em parte a algumas das funções dos enunciados que a equipe de Bavelas (2017) demonstra serem os elementos básicos da construção de sentido (um elemento recorrente nas práticas terapêuticas). Aspectos do envolvimento diretivo se assemelham ao que Linell (1990) identifica como dominância nos diálogos. A discussão de Linell sobre a dominância quantitativa (quem fala mais) também converge com nossa relutância em buscar um tipo ou uma quantidade fixa de envolvimento: “não é preciso falar muito nem fazer muitos lances fortes, desde que se digam algumas coisas estrategicamente muito importantes” (p. 158). Considerando que as dimensões são, em certa medida, compostas dos elementos básicos da construção de sentido, não admira que as sessões fossem impossíveis de realizar sem algum grau de envolvimento.

Achados anteriores sobre a eficiência das contribuições conversacionais (por exemplo, Linell e Marková, 1993; Schegloff, 2007; Bavelas et al., 2017) apoiam o achado atual de que as crianças do conjunto de dados exerciam com frequência várias dimensões do envolvimento simultaneamente. Para ilustrar, “é bom” (linha 3, exemplo 7) contribui para um enredo sobre a criança como alguém que sente coisas (envolvimento narrativo), mas também responde a uma pergunta (envolvimento participativo) e avalia um objeto de posicionamento (envolvimento posicional). Essa multifuncionalidade aumenta a complexidade e talvez explique por que o envolvimento permaneceu “difuso”, com definições inconsistentes e vagas. Que as crianças não são receptoras passivas do que acontece ao seu redor (algo de que as dimensões dão testemunho) também é descrito na literatura sobre diferentes abordagens terapêuticas, incluindo a terapia narrativa (White, 2007) e a terapia baseada em respostas (Wade, 1997). No entanto, as dimensões propostas não estão atreladas a uma abordagem específica.

Questões metodológicas e direções futuras de pesquisa

Do ponto de vista metodológico, este artigo responde à demanda por pesquisa empiricamente fundamentada sobre encontros na prática do serviço social com crianças e famílias. Como muitos elementos conversacionais das práticas terapêuticas são comuns a outros tipos de conversa institucional, as seis dimensões são potencialmente transferíveis para outros contextos, incluindo a proteção à criança, o aconselhamento escolar e a psicologia clínica. A diversidade do conjunto de dados (incluindo diferentes abordagens terapêuticas), a alta concordância entre analistas e as pesquisas que demonstram funções interativas semelhantes (ver a seção Discussão acima) reforçam a probabilidade de as dimensões serem transferíveis para uma ampla gama de encontros comunicativos. Além disso, a operacionalização torna o envolvimento mais acessível e disponível para a crítica e para avaliações sistemáticas.

Reconhecemos algumas limitações. Primeiro, analisar aspectos observáveis de gravações audiovisuais não pode fornecer versões completas do envolvimento; por isso, a análise é necessariamente seletiva em seu alcance. Segundo, a análise não inclui contextos situacionais e socioculturais, experiências não manifestadas, o que ocorreu antes da gravação e assim por diante. Por fim, quanto ao conjunto de dados, por considerações éticas e práticas, as pessoas assistentes sociais precisavam conhecer o tema da pesquisa antes da gravação. Não se sabe como esse conhecimento influenciou os dados. No entanto, o estudo se concentra no envolvimento das crianças, e elas só receberam a informação depois das sessões. Usar dados gravados com antecedência, antes que também as pessoas assistentes sociais recebessem informações sobre o estudo (mas após o consentimento), possivelmente teria garantido exemplos ainda melhores da prática habitual. Além disso, o fato de as pessoas assistentes sociais terem optado por participar e terem tido papel ativo na escolha das crianças participantes pode ter inclinado os dados para interações em que as crianças estavam particularmente envolvidas. Contudo, como nossa análise se concentrou nas dimensões do envolvimento, e não no envolvimento global nem na comparação entre sessões, não consideramos que esse procedimento representasse um risco particular de viés.

Pesquisas futuras podem testar a operacionalização aqui apresentada (e no material suplementar) realizando análises comparativas em diferentes conjuntos de dados (por exemplo, com ou sem a presença dos pais) ou usar a operacionalização para estudar como o envolvimento surge e se desenvolve (ou não) nas sessões terapêuticas. Este último tipo de estudo poderia revelar com mais detalhe como o envolvimento das crianças é coconstruído e como profissionais do serviço social, ou de outras áreas, podem conduzir a sessão nas direções desejadas e facilitar com sucesso os diferentes tipos de envolvimento. Nossos achados lançam as bases para tais análises: o envolvimento em uma sessão pode agora ser identificado, rastreado e acompanhado.

Conclusão

Este artigo oferece pesquisa empiricamente fundamentada sobre a prática do serviço social com crianças e famílias e responde à demanda por observações de encontros diretos de serviço social. Identifica seis dimensões do envolvimento das crianças nas sessões terapêuticas e descreve como reconhecê-las. As dimensões mostram que o envolvimento diz respeito à própria interação, aos enredos construídos durante as sessões e à vida fora das sessões. Mostram também que o envolvimento das crianças pode se estender no tempo (por exemplo, ao dar voz a experiências passadas e ambições futuras) e que as crianças podem exercer várias dimensões de envolvimento simultaneamente. Ao oferecer uma bússola não hierárquica e não linear e discutir suas implicações práticas, este artigo problematiza a crença popular de que quanto mais envolvida uma criança estiver, melhor.