Introduction

Quand une famille qui demande de l’aide entre en thérapie, il arrive souvent que ses membres ne parviennent pas à décrire précisément leurs expériences les plus sensibles ou leurs préoccupations principales. La thérapie familiale peut être vue comme un processus interactif et co-constructif dans lequel les membres de la famille et les thérapeutes trouvent ensemble un langage pour des expériences de la vie des membres de la famille qui n’ont pas encore été mises en mots (Seikkula et al., 2012). Dans cette étude, nous avons cherché à explorer, par une analyse qualitative, comment des enfants ayant reçu un diagnostic de trouble des conduites ou de trouble oppositionnel avec provocation participaient à des conversations communes et parlaient de leur expérience de la thérapie familiale lors d’un entretien de recherche mené de manière collaborative après la thérapie.

L’équipe de recherche a appliqué une méthode dialogique (Dialogical Methods for Investigations of Happening of Change, DIHC), où « dialogique » renvoie à des conversations réciproques dans lesquelles les personnes présentes examinent, interrogent, envisagent et réfléchissent ensemble aux questions en jeu. Par ces échanges dans les deux sens, chaque personne cherche à comprendre l’autre et la singularité de son langage du point de vue de l’autre, et pas seulement du sien (Anderson, 2012, p. 11). Or, si trouver un langage, des significations et des compréhensions, et produire un nouveau récit du passé (Anderson, 2001, 2012 ; Anderson et Goolishian, 1988, 1992) dans le contexte de la thérapie familiale est difficile pour beaucoup d’adultes (Bowen, 1978 ; Stierlin, 1977), c’est à l’évidence plus difficile encore pour des enfants, au vocabulaire plus réduit, aux capacités cognitives (Henderson et Thompson, 2011) et linguistiques (Lobatto, 2002) moins développées et au soi moins individualisé (Piaget, 1959).

En tant que cadre institutionnel, la thérapie familiale est typiquement et principalement conduite par les adultes, et les enfants y ont peu de part aux conversations sur leurs soins (Stivers, 2002). Dans les dispositifs où les parents et l’enfant sont présents, les équipes cliniques peuvent avoir tendance à accorder plus de poids au point de vue des parents qu’à celui de l’enfant, exposant ainsi l’enfant à être réduit à écouter passivement ce que ses parents disent à son sujet (Hutchby et O’Reilly, 2010 ; Lobatto, 2002 ; Parker et O’Reilly, 2012). Pour l’éviter, les thérapeutes qui travaillent avec des enfants et leur famille doivent trouver des manières de faire une place à la voix des enfants (Gehart, 2007).

L’entretien de recherche collaboratif après la thérapie familiale

Dans cette étude, les entretiens de recherche collaboratifs après la thérapie familiale ont été menés par un chercheur qui est aussi clinicien. Le modèle d’entretien collaboratif après la thérapie appliqué ici a été élaboré en Norvège par Andersen (1995, 1997). L’idée est que les personnes suivies et les thérapeutes se retrouvent 6 à 24 mois après la thérapie et réfléchissent, avec une personne consultante, à la manière dont elles ont vécu la thérapie. Le modèle vise à susciter un véritable dialogue dans lequel toutes les personnes présentes réfléchissent à la compréhension qu’elles ont acquise. Si les entretiens de recherche collaboratifs après la thérapie n’ont pas d’abord une visée thérapeutique, on leur a parfois attribué un effet thérapeutique plus grand que la thérapie elle-même (voir Gale, 1992).

Le processus commence lorsque la personne consultante, ou « collègue en visite » (Andersen, 1997) (dans cette étude, l’intervieweur), demande aux thérapeutes d’ouvrir la séance en échangeant de manière réflexive pendant que les membres de la famille écoutent. Cela offre à la famille un modèle, non seulement pour le processus de réflexion, mais aussi pour la disposition à se montrer vulnérable et à assumer ses responsabilités. Après avoir entendu la réflexion des thérapeutes, et avant d’inviter la famille à réfléchir, l’intervieweur demande aux membres de la famille de commenter ce qui a été entendu. L’alternance entre parler et écouter est fondamentale dans le processus (Andersen, 1995), « pour faire une expérience différente les uns des autres et de ce qui est dit et entendu » (Anderson, 2012, p. 17). Quand on découvre que sa parole est entendue, il peut devenir possible de commencer à entendre, et à s’intéresser avec curiosité à l’expérience et aux opinions de l’autre (Seikkula et Trimble, 2005).

Le but premier du dialogue qui suit la réflexion est d’accroître la compréhension mutuelle du processus thérapeutique et d’approfondir la compréhension que la famille a de ses difficultés, tout en permettant peut-être aussi à chaque personne de réfléchir intérieurement.

Les idées centrales de l’approche collaborative

Les thérapies et approches collaboratives suscitent depuis longtemps l’intérêt en thérapie de couple et de famille (par exemple Andersen, 1991, 1995, 1997 ; Anderson et Gehart, 2007 ; Anderson et Goolishian, 1992 ; Hoffman et Cecchin, 2003 ; Madsen, 2007 ; Rautiainen et Seikkula, 2009). Les approches collaboratives sont guidées par l’idée du « nous » et de l’« être-avec » (Anderson, 2012). Le rôle de la personne thérapeute est de faciliter la thérapie comme une « action conjointe » (Shotter, 1984), depuis une position non hiérarchique de non-savoir. Centrée sur un processus non hiérarchique où l’on est « là-dedans ensemble », la personne thérapeute cherche à faire naître de la « nouveauté » dans les significations, les compréhensions et les récits (Anderson, 2012 ; Anderson et Goolishian, 1992 ; Madsen, 2007). En invitant de multiples points de vue dans les conversations, elle favorise une enquête partagée sur les dilemmes des personnes suivies. Le but est de créer un espace pour un dialogue riche qui permette à la voix de chaque membre de la famille d’entrer dans la conversation. Dans le meilleur des cas, ce processus accroît la réflexion sur soi et la compréhension de soi (Rogers, 1942), un résultat qui peut être considéré comme thérapeutique en soi.

L’enquête mutuelle menée par les personnes présentes oriente le processus et façonne le récit, sa reprise et un récit nouveau. Les questions des thérapeutes devraient naître d’une curiosité authentique et du désir de comprendre la vision du monde et le point de vue de chaque membre de la famille. La personne thérapeute devrait toujours viser à apprécier et à valoriser toutes les personnes suivies, enfants compris, également comme expertes de leur propre histoire (Anderson, 2012 ; Anderson et Goolishian, 1992). En adoptant une position de curiosité positive (Cecchin, 1987), nous pouvons découvrir le point de vue singulier des personnes suivies, y compris des enfants. Toutefois, pour accéder au monde d’un enfant et apprendre comment l’enfant donne sens aux expériences de sa vie dans la famille, les thérapeutes peuvent avoir besoin d’une curiosité plus grande que d’habitude (Gehart, 2007). Selon Anderson (2012), la curiosité de la personne thérapeute est contagieuse : ce qui commence comme une curiosité à sens unique peut devenir une curiosité réciproque, et donc un processus d’apprentissage mutuel fait d’allers-retours. La recherche commune de nouvelles manières de concevoir l’histoire de la personne, par le dialogue sur ses « problèmes », c’est-à-dire les événements, les comportements, les symptômes et les sentiments, est à la fois cathartique, transformatrice et thérapeutique (Anderson, 2012 ; Anderson et Goolishian, 1992 ; Madsen, 2007 ; Rogers, 1942 ; Seikkula et Trimble, 2005 ; Tomm, 1987).

Les enfants comme partenaires dialogiques

Travailler avec des enfants et voir le monde à travers leurs yeux est difficile (O’Reilly, 2006, 2008), mais important. Le dialogue avec les enfants diffère (souvent) du dialogue avec les adultes. Il se caractérise souvent par des thèmes qui se chevauchent, qui changent et qui, à première vue, semblent sans lien (McDonough et Koch, 2007). En outre, à la différence des adultes, les enfants communiquent aussi leurs significations par le jeu, le mouvement, l’art et d’autres activités (Gehart, 2007 ; Gil, 2009), en s’appuyant moins sur les mots et le langage verbal (Shotter, 1993). Les enfants produisent donc des significations, même si leur manière de les construire diffère souvent de celle des adultes. Par conséquent, les adultes qui travaillent avec des enfants doivent être attentifs aux aspects non verbaux de la communication, comme le ton, l’émotion et les expressions du visage, plutôt que de se centrer exclusivement sur le contenu littéral des messages parlés (Gehart, 2007 ; Gil, 2009). Malgré ces différences, le dialogue avec les enfants implique une co-création de sens qui est essentielle au processus thérapeutique (Anderson et Levin, 1997 ; McDonough et Koch, 2007).

Les enfants sont aussi en train de développer leur « sens commun » et de se familiariser avec les discours culturels dominants (Gehart, 2007). Chez les adultes, toutefois, les différences entre adultes et enfants dans la construction du sens peuvent causer du stress et de la frustration, dans la famille comme dans les séances de thérapie. On a remarqué que les enfants sont souvent interrompus en thérapie familiale (O’Reilly, 2008) et traités de manière négative (O’Reilly, 2006 ; Parker et O’Reilly, 2012). Au pire, leurs initiatives sont tournées en dérision ou simplement ignorées. Les enfants semblent pourtant vouloir être impliqués de manière significative dans la thérapie familiale (Stith et al., 1996).

Écouter attentivement ce que les enfants ont à dire suppose de ralentir, et prend donc plus de temps. Gehart (2007) souligne que, à la différence des adultes, qui se précipitent souvent et mettent des mots dans la bouche de leurs enfants, les enfants ont besoin de plus de temps pour s’exprimer. Les parents ont aussi souvent tendance à parler de sujets importants pour la vie de leurs enfants autour des enfants plutôt qu’avec les enfants (Galinsky, 2000). Ce faisant, nous pouvons facilement ne pas comprendre les significations des enfants ou en négliger la portée.

Écouter intensément et faire une place à la voix des enfants révèle comment les enfants assemblent des fragments apparemment sans lien pour former un tout. Exprimer une curiosité positive pour la manière dont les enfants définissent les problèmes et leurs solutions possibles peut faire sentir aux enfants la valeur qu’on leur accorde (Anderson et Levin, 1997 ; McDonough et Koch, 2007). Mais la curiosité n’est jamais innocente (Tomm, 1987). La curiosité exprimée par des questions n’est ni objective ni neutre (Anderson, 1997, 2001, 2012). Les questions sont toujours informées de l’intérieur et liées à ce qui a été dit auparavant (par exemple Bakhtine, 1984). Adopter la posture collaborative de non-savoir (Anderson, 2001, 2012 ; Anderson et Goolishian, 1992 ; Madsen, 2007) est donc particulièrement important dans le travail avec les enfants. Cette posture implique que la personne qui mène l’entretien ou la thérapie, selon les mots de Gehart (2007), « évite les certitudes » sur l’expérience de l’enfant et ne cherche pas à comprendre trop vite, mais laisse plutôt les idées émerger au fil du dialogue. Le non-savoir exige de tolérer l’incertitude face à un mystère. Proposer trop vite une interprétation ou une explication rationnelle peut conduire un enfant à se défendre, ce qui ne fait qu’entraver le processus de compréhension (Seikkula et Trimble, 2005). Il n’est pas rare que les adultes surestiment leur connaissance des enfants et de leur point de vue (Gehart, 2007).

Adopter une approche de non-savoir exige de croire et de faire confiance à l’élan des êtres humains à réaliser leur potentiel inné. Comme le dit Rogers : « tous les individus ont en eux la capacité (…) de trouver leur sagesse intérieure (…) et de faire des choix de plus en plus sains et constructifs » (Kirschenbaum et Henderson, 1989, xiv). Selon Rogers, le changement de la personne suivie est un effet secondaire naturel d’un climat chaleureux et collaboratif, et soutient à ce titre sa compétence et le progrès de sa compréhension d’elle-même (Anderson, 2001, 2012 ; Rogers, 1942). Le développement d’une réflexion accrue de la personne suivie en psychothérapie fait l’objet d’une attention croissante ces derniers temps (Santos et al., 2009).

Les enfants présentant des problèmes de comportement

La recherche en thérapie familiale n’avait pas encore analysé d’entretiens collaboratifs après la thérapie incluant des enfants. Trois entretiens collaboratifs en présence d’enfants ont été menés en Suède par Buvik et Wächter (2006), mais aucun n’était un entretien consécutif à une thérapie familiale. Dans cette étude, les entretiens de recherche collaboratifs après la thérapie ont été menés avec des familles dont un enfant avait reçu un diagnostic de trouble des conduites. Ce diagnostic désigne des schémas de comportement persistants dans lesquels les droits d’autrui et les normes sociales propres à l’âge sont bafoués (American Psychiatric Association, 2013). Les enfants qui présentent des problèmes de comportement montrent souvent des distorsions et des déficits dans les processus cognitifs et les capacités de mentalisation, qui engendrent des problèmes relationnels.

En outre, les déficits dans les stratégies pour nouer et garder des amitiés, la méconnaissance des conséquences possibles de ses actes et le fait de ne pas percevoir ce que ressentent les autres font partie des difficultés qui génèrent stress et tensions dans les situations sociales et empêchent d’atteindre des buts socialement satisfaisants (Hill et Maughan, 2001 ; Kazdin, 2005 ; Shirk, 1988 ; Spivack et Shure, 1982). Une étude récente de Wells et al. (2020) a montré que la capacité à identifier les émotions et les intentions d’autrui est altérée chez les enfants qui présentent des problèmes de comportement. Ces processus de cognition sociale se sont révélés liés à la gravité des problèmes de comportement, et inversement associés à elle.

D’un point de vue systémique, les familles d’enfants aux prises avec des problèmes de comportement connaissent typiquement des relations familiales dysfonctionnelles, des relations conjugales malheureuses, des conflits interpersonnels et de l’agressivité, moins d’activités partagées en famille et des modes de communication défensifs, avec moins de chaleur, d’affection et de soutien émotionnel entre les membres de la famille (Hill et Maughan, 2001 ; Kazdin, 1997, 2005).

Objectifs de l’étude

Cette étude a appliqué une méthode qualitative pour examiner comment des enfants ayant reçu un diagnostic de trouble des conduites ou de trouble oppositionnel avec provocation participaient à l’entretien de recherche collaboratif après la thérapie et parlaient de leur expérience de la thérapie familiale. Nous nous intéressions en particulier à la communication verbale de ces enfants, puisque ces enfants ont l’habitude de s’exprimer par l’action plutôt que par la parole.

Données

Les données de recherche se composaient de neuf entretiens de recherche filmés, menés après la thérapie familiale à la clinique de pédopsychiatrie de l’hôpital universitaire de Kuopio. Les entretiens ont été conduits dans le cadre du modèle collaboratif décrit plus haut. Le matériau de recherche fait partie d’un projet de recherche de suivi en thérapie familiale portant au total sur 14 familles dont un enfant de 10 à 15 ans avait reçu un diagnostic de trouble oppositionnel avec provocation ou de trouble des conduites. L’approche thérapeutique du projet de recherche était systémique et collaborative, avec des éléments de jeux structurés et de tâches interactives.

Toutes les personnes participantes ont donné leur consentement éclairé à la participation à l’étude et à la publication des résultats. Le plan de recherche a été approuvé par le comité d’éthique du district sanitaire de Savonie du Nord.

Dans cet article, tous les noms des personnes participantes sont des pseudonymes.

Méthodes et déroulement

Les entretiens (9 sur 14 ; 5 abandons) ont eu lieu environ 18 mois après la thérapie et ont été analysés ensuite avec les Méthodes dialogiques d’investigation de la survenue du changement (DIHC) à plusieurs voix (Seikkula et al., 2012). Avant l’analyse, la personne qui signe en premier a visionné les neuf entretiens filmés, en a choisi trois pour une analyse plus poussée et a transcrit intégralement les parties de l’entretien avec la famille. Les critères de choix des cas suivaient les principes de l’étude de cas « révélatrice » proposés par Yin (2014). Les cas retenus représentent les extrêmes quant à la variété et à la richesse des initiatives verbales des enfants, que ce soit par leur contenu ou par leur quantité.

Trois extraits, un par entretien, illustrent les principales catégories dans lesquelles les enfants se sont positionnés (voir ci-dessous) au cours des épisodes dialogiques thématiques. Les trois enfants étaient des garçons (âgés de 10 à 15 ans). L’un représente le groupe le plus jeune des enfants de l’étude, les deux autres le groupe le plus âgé. Les entretiens ont duré de 71 à 87 minutes. La partie de l’entretien avec les thérapeutes de famille (deux cas comprenaient aussi une personne pédopsychiatre) a duré de 27 à 38 minutes, et celle avec la famille de 40 à 50 minutes. Les critères de transcription ont été conçus pour répondre aux besoins de la DIHC, c’est-à-dire pour le contenu verbal plutôt que prosodique. Pour saisir toutes les nuances de la parole, les données ont été analysées en finnois, la langue maternelle des personnes participantes. La traduction anglaise a été vérifiée par une personne de langue maternelle anglaise connaissant le finnois. Le sens des traductions a toutefois été négocié avec la personne qui signe en premier. Les extraits de la partie Analyse et résultats sont présentés en anglais [ici, en traduction française]. L’analyse a été réalisée par la personne qui signe en premier, les deux autres membres de l’équipe assurant la supervision et l’audit.

Après une lecture attentive, tous les épisodes jugés thématiques ont été explorés. Un changement de thème était considéré comme un nouvel épisode. Les réponses à chaque énoncé ont été relevées pour se faire une idée de la manière dont chaque personne participait à la construction de la conversation commune. Ensuite, les épisodes contenant des initiatives ou des réponses verbales des enfants ont d’abord été sélectionnés, puis analysés et organisés en catégories. Quatre catégories de positionnement ont été trouvées, dans lesquelles les enfants participaient en partenaires dialogiques : « Je-Tu », « réflexif », « soi vulnérable », « co-construction du sens ».

Les concepts utilisés pour analyser les catégories de réponse étaient la dominance sémantique, qui désigne qui introduit de nouveaux thèmes ou de nouveaux mots à un moment donné de la conversation, et la dominance interactionnelle, qui désigne l’influence dominante d’une personne sur l’interaction communicative. Les énoncés ont été codés selon le système de codage des processus narratifs (Angus et al., 1999 ; Laitila, 2016 ; Laitila et al., 2001), avec les concepts de mode de processus externe, qui désigne la description de choses qui se sont produites (dans une réalité physique ou imaginée), de mode de processus interne, qui désigne la description que les personnes font de leur propre expérience des événements qu’elles décrivent, et de mode de processus réflexif, qui désigne les efforts des personnes pour comprendre le lien entre les événements en question et leur expérience personnelle. À cette étape, l’attention s’est portée sur les voix, destinataires et positionnements des personnes qui parlent. Les voix renvoient à la conscience parlante (Bakhtine, 1984) qui devient visible dans les échanges entre les personnes qui parlent, dans le contexte du récit en train de se faire. Le positionnement, quant à lui, renvoie à la question « depuis quelle position la personne parle-t-elle ? » (par exemple Seikkula et al., 2012, p. 670). Le positionnement donne à la personne une perspective, avec ses possibilités et ses limites, sur ce qu’elle voit, entend et vit. Si le positionnement peut être un acte actif et volontaire, il se produit souvent sans réflexion, dans le processus continu des réponses à ce qui est énoncé. Les destinataires sont les personnes à qui un énoncé est adressé. Dans l’analyse de dialogues à plusieurs voix, les destinataires ne sont pas toujours faciles à identifier. La parole peut aussi s’adresser à quelqu’un dans le dialogue intérieur (Seikkula et al., 2012). L’analyse et les résultats ont été discutés et réfléchis ensemble au sein de l’équipe de recherche, et la littérature pertinente a été consultée, notamment la recherche sur la thérapie familiale.

Les résultats de chaque cas sont présentés sous forme narrative, avec une description du processus de traitement qui les situe et de brefs extraits des entretiens.

Analyse et résultats

« Tu m’as aidé à sortir de ces ténèbres » (« Je-Tu » et « co-construction du sens »)

Jack, 15 ans.

Avant la thérapie familiale à domicile (5 séances plus des réunions de réseau), Jack présentait de graves problèmes de comportement et d’humeur, et ses relations avec sa famille s’étaient dégradées. À l’école, Jack avait prétendu à tort avoir subi des violences domestiques à la maison. Cela avait entraîné un contact avec les services de protection de l’enfance et le placement de Jack en urgence pendant quelques jours. Lors de l’entretien après la thérapie, Jack et sa mère ont rapporté que la thérapie familiale avait aidé les membres de la famille à retrouver le lien perdu. Les relations de Jack avec son père, qui vivait à l’étranger, et avec son beau-père étaient devenues plus proches et plus ouvertes.

L’extrait suivant présente une brève conversation dialogique, dans laquelle Jack construit le sens des difficultés qu’il a vécues avec sa mère et l’intervieweur (tableau 1).

Dans ce dialogue, Jack et sa mère parlent des difficultés vécues de manière réflexive, ouverte, émotionnelle et personnelle. La mère avait dit plus tôt combien elle avait été « surprise » de constater que « l’aide par la parole » avait aidé Jack si vite. L’amélioration de Jack avait été un soulagement pour elle. Mais, dans son dialogue intérieur, elle avait en même temps éveillé des pensées autocritiques sur elle-même en tant que mère suffisamment bonne. Cela avait amené l’intervieweur à lui demander de développer, ce qui avait aidé la mère à trouver plus de mots pour décrire son expérience. Après avoir écouté attentivement la réflexion de sa mère, Jack a adopté une position empathique et a exprimé symboliquement son expérience, et la contribution de sa mère à celle-ci, par ces mots : « Tu m’as aidé à sortir de ces ténèbres. » Les mots que Jack adresse à sa mère peuvent être entendus et interprétés comme une parole Je-Tu.

Jack donne un nom à ses difficultés et se présente comme un garçon qui ne « tombera plus jamais aussi bas », ce qui amène à se demander si ses mots s’adressent aussi à sa mère comme une promesse, un réconfort et un signe de loyauté. En entendant la réponse de Jack, l’intervieweur lui propose un mot plus concret, une reformulation de son énoncé symbolique, que Jack accepte : les difficultés qu’il a vécues et les conversations passées et présentes, où l’on est « là-dedans ensemble », pendant la thérapie et l’entretien de recherche, lui servent de « protection » pour l’avenir.

Jack a ajouté que « la grande quantité d’aide et de retours positifs » qu’il avait reçus avait été le moteur premier du changement de ses relations avec sa famille et ses pairs. En parlant de ce changement, Jack a dit qu’il avait été le premier de sa famille à changer. Les mots de Jack indiquaient que l’aide reçue avait fonctionné comme un outil de navigation qui avait orienté ses objectifs personnels, entraînant des changements dans son comportement, ses relations et son récit de lui-même.

« Je ne le fais pas exprès » (« co-construction du sens », « soi vulnérable »)

Sean, 10 ans.

La famille de Sean avait été adressée à la clinique de pédopsychiatrie en raison du comportement d’opposition persistant de Sean. Sean était en première année d’école au début de la thérapie familiale. L’entretien de recherche collaboratif après la thérapie a eu lieu 18 mois après la dernière séance (15 séances). Les rendez-vous de thérapie familiale à la clinique avaient été frustrants et stressants, pour Sean comme pour ses parents. Sean protestait contre les séances et se comportait de manière défensive. Le changement positif des schémas d’interaction négatifs de la famille et du comportement extériorisé de Sean avait mis longtemps à devenir visible. Sean poursuivait une psychothérapie individuelle, et un traitement à domicile avait aussi été nécessaire après la fin de la thérapie familiale. L’entretien collaboratif après la thérapie a offert aux personnes présentes la possibilité de parler, dans un climat sûr, des difficultés vécues dans le processus thérapeutique, et de co-créer une compréhension commune de ce qui avait aidé comme de ce qui avait nui.

Avant l’extrait suivant, il avait été question des sentiments et des pensées chargés d’émotion de la mère au sujet du processus thérapeutique passé. Après avoir écouté la mère, l’intervieweur avait manifesté de l’intérêt pour l’expérience de Sean : s’était-il senti entendu sur ses propres questions ? La mère de Sean avait décrit combien il avait été difficile pour Sean de quitter la salle d’attente pour entrer dans la salle de thérapie. Sean avait commenté la description de sa mère, mais sa réponse était inaudible. L’intervieweur l’avait remarqué, s’était excusé de ne pas avoir entendu ce que Sean avait dit et lui avait demandé de répéter. D’abord peu coopératif, Sean avait ensuite pris au sérieux la demande de sa mère, à savoir que les adultes voulaient vraiment entendre ce qu’il avait à dire.

Dans l’extrait suivant, Sean met en mots quelque chose qu’il n’avait jusque-là pas pu dire à propos de son comportement (tableau 2).

Il était apparu clairement pendant l’entretien que Sean avait du mal à parler de sujets sensibles. Ici, Sean révèle sa vulnérabilité, se positionne en observateur de son propre côté difficile et dit, sur le mode du « je », que ce n’est pas son intention consciente d’agir de manière négative, même si c’est ce qui peut en avoir l’air. Ses mots personnels et chargés d’émotion offrent à sa mère la possibilité de montrer à son fils compréhension et empathie, rendant visible un changement positif dans leur interaction.

L’intervieweur aide Sean à renforcer et à créer une nouvelle compréhension et un nouveau récit de lui-même au sujet de son problème de comportement, rendant ainsi le changement visible.

« Je ne sais pas où je serais maintenant si… » (« réflexif » ; « soi vulnérable »)

William, 14 ans.

William avait 11 ans quand, en raison de graves problèmes de comportement et d’humeur, il a été adressé au service d’hospitalisation de pédopsychiatrie pour une semaine de traitement. Les parents de William étaient divorcés, après plusieurs années de problèmes conjugaux. Le père de William avait un problème de toxicomanie, et William avait vu et subi son père se montrer violent. On avait proposé à la famille une thérapie à domicile, et les thérapeutes avaient jugé le séjour à l’hôpital, qui avait d’abord effrayé sa mère, utile pour William. Lors de l’entretien, William et sa mère ont tous deux trouvé la thérapie à domicile utile et sûre. Dans l’extrait suivant, William décrit ce que la thérapie a signifié pour les problèmes de sa vie. Avant l’extrait, il avait été question de la manière dont l’agressivité de William se manifestait dans la vie quotidienne de la famille, et l’intervieweur s’était demandé s’il aurait été possible, à l’époque, de parler ensemble (tableau 3).

Dans cet extrait, William, aidé par l’intervieweur, trouve des mots pour son expérience et co-crée le sens de l’aide qu’il a reçue et du changement survenu dans sa vie. William est ensuite encouragé, sur un ton prudent, à regarder en arrière et à réfléchir à ce qui aurait pu lui arriver s’il n’avait pas reçu d’aide. La question était particulièrement sensible en raison des problèmes persistants du père de William.

Discussion

Cette étude s’est attachée à explorer comment des enfants ayant reçu un diagnostic de trouble oppositionnel avec provocation ou de trouble des conduites participaient à l’entretien de recherche collaboratif après la thérapie familiale et parlaient de leur expérience de la thérapie familiale. Outre des symptômes extériorisés, ces enfants avaient aussi connu de graves problèmes d’humeur. Ceux-ci ont pu altérer leurs processus cognitifs et leurs capacités émotionnelles et de mentalisation, et mettre à l’épreuve leur capacité à observer leurs propres actes comme ceux des autres (Shirk, 1988 ; Spivack et Shure, 1982 ; Wells et al., 2020). Nous avons pourtant constaté que les enfants participaient à ces entretiens de recherche en partenaires dialogiques, en parlant de manière réflexive, ouverte et émotionnelle. Ces enfants ont parlé de leurs expériences douloureuses et co-construit verbalement des significations pour leurs difficultés et pour l’aide reçue, révélant ainsi prudemment leur vulnérabilité devant les adultes présents.

Les initiatives dialogiques des enfants sont toutefois apparues en de très brefs moments au cours des entretiens. Il est à noter qu’elles étaient aussi énoncées de manière quelque peu symbolique et laconique, comme des paroles lâchées au passage, et qu’elles auraient facilement pu passer inaperçues. Les enfants ont trouvé une place de partenaires à part entière. Leurs initiatives comme leurs réponses ont été prises au sérieux, malgré leur laconisme ou leur caractère fugace. On peut aussi soutenir que l’approche collaborative de l’intervieweur, c’est-à-dire sa posture de non-savoir, sa curiosité positive et son orientation respectueuse, a pu fonctionner comme une condition préalable à une conversation dialogique.

Ces constats confirment les résultats antérieurs, par exemple de Gehart (2007), Gil (2009), McDonough et Koch (2007), Rober (1998) et Shotter (1993), selon lesquels les dialogues et les processus de construction du sens des enfants diffèrent souvent de ceux des adultes, par exemple dans leur forme comme dans leur contenu, et risquent donc d’être négligés. Dans cette étude, la reconnaissance de ces différences a semblé aider les enfants à prendre des initiatives verbales significatives et réciproques, comme s’exprimer depuis une position Je-Tu authentique et vulnérable (Buber, 2002, 2004), en disant quelque chose qui n’avait jamais été dit.

Il reste toutefois hypothétique que l’entretien de recherche mené de manière collaborative après la thérapie, qui commençait par une réflexion ouverte des thérapeutes de famille, qui semblaient se présenter dans une posture de non-savoir, réceptive et responsable, ait favorisé le sentiment de sécurité des enfants et leur ait permis plus facilement de montrer leur soi vulnérable. L’équipe de recherche rejoint Anderson (2012) : lorsqu’une personne qui parle a la place de s’exprimer pleinement sans être interrompue, et que les autres ont la même place pour écouter, des germes de nouveauté peuvent apparaître.

Puisque l’objectif de la thérapie familiale est de comprendre et de traiter des familles entières (Goldenberg et Goldenberg, 2017) et d’améliorer la capacité de leurs membres à entrer en relation et à se rencontrer de manière plus profonde, plus ouverte et plus personnelle (par exemple Kazdin, 1997, 2005 ; Sprenkle et al., 2009 ; Tseliou et al., 2020), il importe que la voix et l’expérience de chaque membre de la famille soient entendues à égalité. Or on ne dispose jusqu’ici que de données limitées sur la manière dont les enfants vivent la thérapie (par exemple Moore et Seu, 2011 ; Strickland-Clark et al., 2000). Cette étude à petite échelle contribue à combler cette lacune de la littérature.

Chaque dispositif et chaque approche ont aussi leurs limites. Dans ce contexte d’entretien de recherche, les enfants ont réagi de différentes manières à la présence et à la position de l’intervieweur, nouvel adulte professionnel dans l’entretien familial, qui se tenait dans la clinique même où la thérapie avait eu lieu. Pour une partie des enfants, la présence d’un nouvel adulte a pu rendre leur participation et leur parole sur leurs expériences sensibles plus authentiques, et donc plus stimulantes et plus exigeantes. Pour d’autres, la présence de l’intervieweur a pu renforcer une tendance existante à la docilité. Aucune forte réticence à participer aux conversations communes n’a toutefois été observée chez les enfants étudiés ici.

Points pour la pratique

Même s’il est reconnu qu’impliquer les enfants de manière significative dans le travail de thérapie familiale est difficile, tous les efforts pour favoriser leur participation sont importants et nécessaires. Si, pour les adultes, une atmosphère sûre est un point de départ important, pour les enfants, un espace sûr et adapté à leur âge est crucial. De ce point de vue, les principes d’une approche collaborative qui met l’accent sur le caractère non hiérarchique de la conversation thérapeutique et sur l’expertise de toutes les personnes présentes peuvent être précieux. Voir les enfants comme des partenaires dialogiques à part entière et comme des partenaires de réflexion qui méritent d’être écoutés attentivement ouvre des possibilités d’enrichir la polyphonie des conversations. Les enfants peuvent apporter des surprises, des informations précieuses et des perspectives créatives inconcevables pour un esprit d’adulte.

L’équipe de recherche recommande vivement l’entretien collaboratif aux personnes qui travaillent en particulier avec des familles à haut risque, par exemple dans un contexte de supervision ou de consultation, surtout lorsque le traitement est bloqué. Un dispositif où les enfants peuvent d’abord écouter les thérapeutes réfléchir encourage les enfants, mais aussi leurs parents, à faire de même. Voir et entendre les thérapeutes parler ouvertement, authentiquement, et donc même en se montrant vulnérables, peut construire pour les personnes présentes un espace commun et sûr où même des expériences émotionnelles douloureuses peuvent être partagées.

Dans le meilleur des cas, l’entretien collaboratif peut servir de processus d’apprentissage et de processus thérapeutique pour toutes les personnes présentes. Réfléchir ensemble à la thérapie en cours ou terminée pour établir ce qui a marché ou a été utile, ce qui doit être dit ou ce qui aurait pu être fait autrement est important pour faciliter ou renforcer le changement positif chez la personne suivie. Ces expériences partagées de thérapie, où l’on est « là-dedans ensemble » et où toutes les personnes présentes co-créent de nouveaux mots pour quelque chose qui n’avait jamais été dit, peuvent aussi accroître la capacité d’agir des personnes présentes. La personne qui mène l’entretien peut agir en égale, capable de montrer sa curiosité de non-savoir pour faciliter ou entretenir un processus génératif. Plus important que toute règle méthodologique, toutefois, est la pleine présence à l’instant.

Il peut être utile de garder activement à l’esprit qu’accéder au monde d’un enfant met à l’épreuve la tolérance de la personne thérapeute à l’incertitude. Le travail avec les enfants demande parfois plus de temps et d’espace dialogique, ainsi qu’une curiosité positive. Supporter de ne pas comprendre trop vite et de ne pas offrir de réponses toutes faites peut permettre aux enfants de mieux utiliser leurs propres ressources et de trouver leurs propres mots. Dans ce processus, adopter une position de non-savoir peut se révéler fructueux.

Comme le dit Rober (1998), « personne ne peut être aussi silencieux qu’un enfant » ; mais, dans un climat sûr, collaboratif et non hiérarchique, fait de reconnaissance empathique et de respect pour les histoires que racontent les enfants, des histoires encore jamais racontées peuvent aussi être entendues.