Introduction

Face à l’augmentation actuelle des besoins en santé mentale des enfants, les thérapies brèves fondées sur des données probantes sont très prometteuses pour offrir aux familles un service efficient et efficace. Les interventions par rétroaction vidéo sont souvent utilisées dans les thérapies parent-enfant pour favoriser une parentalité positive et le développement de l’enfant. Mais la rétroaction vidéo est peu courante dans les thérapies familiales systémiques qui impliquent les deux parents et la fratrie. Cet article décrit et illustre une thérapie systémique ultra-brève, le Jeu familial de Lausanne, version intervention brève (LFP-B).

Une approche systémique de la santé mentale de l’enfant

Une approche systémique de la santé mentale de l’enfant considère que les symptômes naissent des relations et des schémas d’interaction familiaux, sont entretenus par eux et agissent sur eux (Carr 2019). Les thérapies systémiques prennent en compte, pour élaborer un plan de traitement, à la fois la plainte présentée pour l’enfant (par exemple l’anxiété ou des difficultés de comportement) et les contributions systémiques au problème (c’est-à-dire les schémas d’interaction familiale problématiques) (Nichols et Tafuri 2013). Les thérapies familiales systémiques sont efficaces pour les enfants et les adolescents présentant des troubles extériorisés et intériorisés, tout en favorisant l’engagement des familles et leur maintien dans le traitement (Retzlaff et al. 2013 ; von Sydow et al. 2013).

Malgré le rôle essentiel de tous les membres de la famille dans l’apparition ou le maintien des symptômes de l’enfant, la recherche continue de privilégier les sous-systèmes parent-enfant et conjugal, et accorde peu de place aux sous-systèmes coparental et fraternel (Perez-Brena et al. 2022). Les pères sont souvent oubliés (Parent et al. 2017), et quand ils sont inclus, les interventions visent plus souvent la parentalité que la coparentalité (Fabiano et Caserta 2018).

L’unité coparentale a un effet propre sur le bien-être psychologique de l’enfant. Une méta-analyse d’études longitudinales a ainsi montré qu’une coparentalité qui fonctionne bien prédit significativement l’évolution de l’ajustement psychologique de l’enfant, en particulier dans les échantillons à risque (Teubert et Pinquart 2010). La coparentalité peut être améliorée par des interventions fondées sur des données probantes. Mais les études d’intervention qui incluent des couples coparentaux laissent souvent l’enfant hors de l’intervention et/ou n’évaluent pas ses résultats, et privilégient la psychoéducation plutôt que les interactions coparentales (Eira Nunes et al. 2020 ; Fabiano et Caserta 2018). Le LFP-B comble ces lacunes en incluant tous les membres de la famille dans une évaluation par le jeu complète, en soulignant le rôle central des interactions coparentales dans la vie familiale, et en plaçant les symptômes de l’enfant au centre de l’évaluation et de la rétroaction vidéo.

Thérapies parent-enfant et rétroaction vidéo

La rétroaction vidéo, fondée sur l’observation des interactions familiales, peut servir de « porte d’entrée » au changement dans les familles, en attirant l’attention sur les schémas de comportement problématiques et en facilitant la discussion à leur sujet (Fukkink 2008 ; Stern 2004). Peu utilisées dans les thérapies familiales, l’observation du jeu et la rétroaction vidéo sont souvent au cœur des thérapies parent-enfant. Les travaux fondateurs d’observation de Colwyn Trevarthen ont par exemple inspiré la Video Interaction Guidance, qui s’appuie sur les notions d’intersubjectivité et de parentalité sensible pour renforcer la relation parent-enfant par la rétroaction vidéo (Kennedy et al. 2017). Les thérapies de la petite enfance fondées sur la sensibilité et l’attachement intègrent aussi souvent l’observation et la rétroaction vidéo (Bakermans-Kranenburg et al. 2003). D’autres interventions par rétroaction vidéo validées pour les parents et leurs jeunes enfants sont l’Interaction Guidance (McDonough 1995), la méthode Marte Meo (Aarts 2000), la Video Intervention to Promote Positive Parenting (Juffer et al. 2008) et le Video Interaction Project (Cates et al. 2018). La rétroaction vidéo améliore notamment les interactions parent-enfant et réduit les symptômes des enfants (Fukkink 2008). Si elle est de plus en plus utilisée dans les thérapies familiales, y compris systémiques (Iles et al. 2017 ; Kemenoff et al. 1995 ; Olhaberry et al. 2017), elle reste peu étudiée. Le LFP-B est une intervention par rétroaction vidéo issue des travaux d’observation familiale menés de longue date par Fivaz-Depeursinge et Corboz-Warnery (1999).

Plaidoyer pour des thérapies systémiques brèves

Il faut des thérapies familiales systémiques efficientes et accessibles, face aux besoins non couverts en santé mentale de l’enfant (Merikangas et al. 2011), accentués depuis le début de la pandémie de COVID-19 (Harrison et al. 2022 ; Madigan et al. 2023). Les thérapies brèves traitent efficacement divers troubles de la petite enfance à la fin de l’adolescence (Schleider et Weisz 2017), et les données indiquent que les thérapies plus brèves sont aussi efficaces, voire plus, que les plus longues (Bakermans-Kranenburg et al. 2003 ; Weisz et al. 2017). Dans une méta-analyse de 50 essais contrôlés randomisés (n = 10 508 jeunes), les jeunes ayant des problèmes psychiatriques ont bénéficié d’une seule séance d’intervention, quels que soient la sévérité du problème, le diagnostic et l’âge (Schleider et Weisz 2017). Les interventions comportementales centrées sur les figures parentales et la famille avaient un effet significatif et positif sur les symptômes. Ces résultats sont encourageants : les interventions ultra-brèves pourraient répondre à plusieurs problèmes systémiques qui se croisent dans les soins de santé mentale de l’enfant.

Les paradigmes du Jeu familial de Lausanne

Le modèle ultra-bref que nous proposons trouve son origine dans le Jeu trilogique de Lausanne et le Jeu familial de Lausanne (LTP et LFP ; Fivaz-Depeursinge et Corboz-Warnery 1999), outils d’évaluation observationnelle brefs et semi-structurés, conçus pour relier la théorie des systèmes familiaux et la science du développement. Ces outils servent à examiner les dynamiques intrafamiliales, à considérer la contribution de chaque figure parentale, leur relation coparentale (la manière dont les parents travaillent ensemble dans leur rôle éducatif) et la place centrale de l’enfant, ou des enfants, dans les interactions familiales (McHale et al. 2018). Ils permettent l’observation systématique des interactions entre les deux figures parentales et l’enfant (LTP) ; avec une fratrie, on parle traditionnellement de Jeu familial de Lausanne (LFP)¹. Les interactions sont filmées puis cotées selon la manière dont la famille coopère pour atteindre les objectifs implicites de la tâche (Frascarolo et al. 2011).

Ces jeux sont nés dans l’évaluation clinique et la recherche. Ils ont servi à des consultations par rétroaction vidéo auprès de configurations familiales et de contextes culturels variés, en recherche comme en milieu communautaire (Fivaz-Depeursinge et Philipp 2014 ; McHale et al. 2018). Olhaberry et al. (2017) ont en outre utilisé le LTP avec une intervention par rétroaction vidéo auprès de 80 triades mère-bébé-père, avec des résultats prometteurs sur la qualité des interactions coparentales, parent-enfant et triadiques. Enfin, le LFP a servi à évaluer des familles de jeunes enfants pour déterminer quelle partie du système familial cibler en thérapie (Philipp et al. 2018).

Si le LFP a été largement utilisé comme outil d’évaluation clinique et, dans une moindre mesure, dans des consultations et des thérapies, cet article en présente un usage nouveau, comme intervention systémique ultra-brève et manualisée pour soutenir les enfants et leurs familles. Le LFP-B propose une intervention réunissant les deux figures parentales et l’enfant (ainsi que la fratrie, le cas échéant). Il tient en trois séances seulement, avec pour objectifs de renforcer la relation coparentale et le système familial, et de réduire les symptômes psychiques de l’enfant. Nous présentons maintenant une version résumée du manuel du LFP-B (Philipp 2023), y compris les fondements systémiques du modèle.

Présentation du LFP-B

Le cadre

Cet article porte sur l’usage du LFP-B auprès d’enfants de 12 mois à 10 ans, la tranche d’âge la plus fréquente pour notre équipe clinique. Notre service fait partie d’un centre de santé mentale pour enfants et adolescents, dans une grande ville très multiculturelle (Statistics Canada 2019). Les familles s’adressent en général d’elles-mêmes au centre et sont orientées par le service d’accueil à l’aide d’entretiens et de mesures comme le Questionnaire des forces et des difficultés (Goodman 1997), ou adressées en interne par d’autres cliniciens. Seules les familles qui répondent à des critères « modérés » à « sévères », et non « légers », sont orientées vers des équipes de traitement comme la nôtre. Cette clientèle est jugée adaptée à l’intervention, au vu des données en faveur des interventions systémiques, brèves et familiales auprès d’échantillons cliniques d’enfants (Brendel et Maynard 2014 ; Retzlaff et al. 2013 ; Schleider et Weisz 2017 ; von Sydow et al. 2013). Nous ne recevons pas d’enfants ni de familles en crise aiguë.

Vue d’ensemble

Le LFP-B a plusieurs caractéristiques qui le définissent (Frascarolo et al. 2011) : il est observationnel plutôt que fondé sur ce que rapportent les parents ou sur l’entretien clinique, ce qui offre une porte d’entrée singulière dans le fonctionnement familial ; il est standardisé dans son installation et son déroulement (placement, consignes, jouets standardisés), ce qui permet des comparaisons entre familles et au sein d’une même famille (évolution dans le temps, réponse à l’intervention) ; il est triadique (ou, avec une fratrie, pluripersonnel), et éclaire ainsi le fonctionnement des divers sous-systèmes et de la famille entière ; enfin, il est filmé, ce qui aide à catalyser le changement des schémas d’interaction familiale (Fukkink 2008).

Le service LFP-B est dit ultra-bref, car il tient en général en trois séances (figure 1) : une évaluation complète par le jeu, comprenant un LFP avec les deux parents et l’enfant (séance 1), une brève consultation psychiatrique centrée sur l’enfant avec les parents (séance 2) et une unique séance de rétroaction vidéo avec les parents (séance 3). Il est rare qu’une famille ait besoin de plus que cette séance de rétroaction, mais nous en proposons au besoin. Nous nous concentrons ci-dessous sur les séances 1 et 3 et sur l’analyse clinique, qui sont propres au LFP-B (la brève consultation psychiatrique pouvant se dérouler selon la pratique clinique habituelle).

Séance 1. L’évaluation complète par le jeu

L’évaluation complète par le jeu, filmée, dure environ 90 minutes. La tâche principale est un LFP de 10 à 12 minutes, décrit ci-dessous. Nous y ajoutons des tâches secondaires, non détaillées ici faute de place, dont des interactions dyadiques parent-enfant (avec chaque parent) et une autre tâche de jeu familial (un pique-nique imaginaire ; Lausanne Picnic Task, Frascarolo et Favez 2005). Ces tâches sont analysées comme le LFP, à l’aide des notions présentées plus bas dans la section sur l’analyse clinique. Elles servent parfois à dégager des thèmes secondaires sur les dynamiques parent-enfant, fraternelles et familiales. Chaque tâche est détaillée dans le manuel non publié, disponible sur demande.

L’installation du LFP

Les membres de la famille sont assis autour d’une table ronde, une seule caméra filmant les enfants de face. Un grand miroir derrière le ou les enfants capte le visage des parents. Des jouets standardisés sont utilisés : des animaux agressifs, des téléphones jouets, des cuillères et des spatules, et de grandes chaussettes-tubes. Au début, on demande aux familles de jouer dans l’ordre suivant : (i) un parent joue avec le ou les enfants pendant que l’autre est simplement présent (partie 1) ; (ii) les parents inversent les rôles (partie 2) ; (iii) les deux parents jouent ensemble avec le ou les enfants (partie 3) ; et (iv) les parents échangent entre eux tandis que le ou les enfants se débrouillent seuls, en restant à table (partie 4). On indique aux familles que l’ensemble dure 10 à 12 minutes et qu’elles doivent prévenir le thérapeute une fois la séquence terminée.

En dehors de ce cadre et de la durée globale, aucune autre consigne n’est donnée sur la manière de mener la tâche. La façon dont la famille passe d’une partie à l’autre, le temps passé dans chacune, la manière dont chacun tient son rôle, et la manière dont elle gère le fait de jouer ensemble dans toutes ses configurations font partie de l’évaluation. La capacité à suivre les consignes et les règles est par exemple cliniquement significative : la famille perçoit-elle les consignes comme des règles rigides, des repères, ou quelque chose qu’on peut ignorer ? Fait notable, les parents oublient, comprennent mal, négligent ou écartent souvent la partie 4, où ils doivent parler entre eux pendant que le ou les enfants se débrouillent seuls. Il est important que les cliniciens le relèvent et l’explorent avec les familles pendant la rétroaction vidéo.

Il existe des variantes du LFP pour les nourrissons, les enfants plus âgés et les adolescents, ainsi que pour d’autres configurations familiales (familles monoparentales ou plus nombreuses). Récemment, la pandémie de COVID-19 nous a conduits à adapter la tâche à une plateforme virtuelle.

Le débriefing

Une brève discussion de 5 à 10 minutes avec le clinicien suit immédiatement le LFP et permet trois choses importantes : (i) offrir aux familles un espace pour exprimer un éventuel malaise face à la tâche (que le clinicien normalise et valide) ; (ii) vérifier avec elles si les interactions étaient représentatives de leur quotidien ; et (iii) préparer la manière dont les parents seront invités à réfléchir à leurs interactions familiales lors de la séance de rétroaction vidéo. Nous explorons par exemple si le ou les enfants se sont comportés de manière prévisible ou inattendue ; nous commençons à explorer les hypothèses des parents sur le comportement de leurs enfants et à évaluer leur souplesse de pensée à leur sujet. Les cliniciens peuvent aussi commencer à faire passer un « problème de l’enfant » dans un cadre familial. Nous préparons aussi explicitement les familles à la séance de rétroaction, en leur annonçant que nous regarderons des vidéos des forces et des difficultés de leur famille.

L’analyse clinique

Après l’évaluation par le jeu, les cliniciens visionnent les enregistrements pour choisir les extraits de la séance de rétroaction, en guettant les forces, les points préoccupants et les symptômes de l’enfant. La sélection prend de 45 à 90 minutes, selon qu’elle est faite par un seul clinicien ou dans un format d’enseignement ou de réunion clinique. Elle est guidée par des principes cliniques et systémiques clés. Nous décrivons ci-dessous les thèmes de notre analyse, la coparentalité (frontières et schémas) et les symptômes de l’enfant, ainsi que la nature réciproque des interactions familiales.

La coparentalité

La relation coparentale a été conçue comme l’aspect central de la vie familiale, où « des alliances coparentales positives soutiennent non seulement l’enfant, mais aussi le parent et chaque relation parent-enfant » (McHale et Irace 2011, p. 25). Ses dimensions comprennent le soutien mutuel, les décisions éducatives, la répartition des tâches et la gestion des interactions familiales (Feinberg 2002) ; elles sont liées à l’ajustement psychologique de l’enfant (Teubert et Pinquart 2010) et s’améliorent à la suite d’interventions sur la coparentalité (Eira Nunes et al. 2020). L’idée que les interactions coparentales sont « emboîtées » dans les interactions familiales, y compris quand on traite les symptômes de l’enfant, fonde l’évaluation, l’analyse et la rétroaction vidéo du LFP (Frascarolo et al. 2011). Pour analyser la relation coparentale, nous considérons en général les thèmes des frontières et des schémas régis par des règles (Carr 2015).

Les frontières

Un principe systémique central, proposé par Minuchin (1974), veut que la famille soit un système doté de frontières, organisé en sous-systèmes (Carr 2015). Une évaluation attentive des interactions familiales peut révéler des problèmes aux frontières entre sous-systèmes parental et enfant. Une unité coparentale coopérative se caractérise par une bonne communication et un soutien mutuel dans les rôles parentaux (plutôt qu’une disqualification). Dite cohésive, cette coparentalité unie se voit, lors des observations familiales, dans une coordination chaleureuse, centrée sur l’enfant et équilibrée quant à l’implication des parents (Tissot et al. 2019). Dans le LFP, nous cherchons des forces comme un parent actif qui joue clairement avec le ou les enfants, eux-mêmes engagés en retour. Les membres actifs peuvent regarder le parent « simplement présent » pour y chercher une référence sociale ou partager leur plaisir, mais restent surtout engagés dans le jeu. Le parent « simplement présent » soutient l’interaction en y étant attentif, sans attirer l’attention sur lui ni diriger le jeu.

À l’inverse, quand les frontières entre sous-systèmes parental et enfant se brouillent, des problèmes apparaissent sous forme de coalitions (Frascarolo et al. 2011). Dans une coalition liante, l’enfant est lié à un parent et l’autre est exclu ou se retire. Dans un LFP, cela peut se voir quand un enfant, « lié » à un parent qui exclut, joue avec lui pendant la partie 3 (où les deux parents devraient être actifs) sans se référer au parent « exclu », sans l’inviter ni répondre à ses signaux.

Une coalition de détour (aussi appelée « bouc émissaire ») est celle où le comportement de l’enfant, souvent problématique, sert de détour pour éviter une tension ou un conflit coparental. Les parents ne se rejoignent alors que pour discipliner l’enfant, et sont par ailleurs mal coordonnés dans leur communication et leur éducation. Cette coalition peut apparaître pendant la partie 4, quand les parents doivent échanger entre eux pendant que l’enfant se débrouille seul. En réponse à la tension coparentale du moment, l’enfant peut faire des bêtises ou chercher à désamorcer la tension entre les coparents, brouillant ainsi la frontière entre parents et enfant que visait la partie 4. Ce détour peut être initié par l’enfant ou par les parents, et, comme beaucoup des thèmes présentés ici, il est subtil dans l’observation clinique.

Enfin, dans une coalition de triangulation, la frontière est violée sur un mode compétitif : les parents rivalisent pour avoir l’enfant de leur côté. On le voit souvent le mieux dans la partie 3 (les deux parents actifs avec l’enfant), quand les parents ignorent les idées, les gestes et les signaux l’un de l’autre et introduisent sans cesse de nouvelles activités dans le jeu (montrant leur manque de coordination). L’enfant peut alors partager son attention en faisant la navette, puis finir par se retirer, surstimulé.

Les schémas

Les interactions familiales suivent un schéma récursif régi par des règles, fait de rôles, de routines et de rituels familiaux implicites, ou cachés (Carr 2015). Dans le LFP-B, l’observation systématique des familles (et la rétroaction vidéo) rendent explicites ces règles familiales implicites (Carr 2015). Ce processus aide les parents à réfléchir à ces règles, à les travailler et/ou à les inverser pour améliorer le fonctionnement familial.

La première transition du LFP est la première occasion d’observer les rôles et/ou les modes de communication régis par des règles. La famille doit décider, implicitement ou explicitement (ou ne pas décider du tout), quel parent commencera comme « parent actif ». Les multiples transitions du LFP offrent d’autres occasions d’observer ces négociations coparentales : si et comment les décisions (qui commence ?) et/ou les besoins et les souhaits (puis-je me joindre au jeu maintenant ?) sont communiqués. Parmi les points préoccupants : laisser l’enfant décider, ou des parents qui se tournent vers l’enfant pour arbitrer (« Avec qui veux-tu jouer d’abord ? »), ou une décision unilatérale d’un parent (l’un décide de commencer à jouer avec l’enfant sans négocier avec l’autre). Nous relevons la communication verbale et non verbale entre coparents, des gestes subtils aux intrusions bruyantes, que l’autre coparent remarque ou non.

Les schémas de comportement régis par des règles apparaissent souvent dans les parties 1 et 2, quand un parent doit être actif et l’autre « simplement présent ». La facilité avec laquelle le parent simplement présent reste attentif et en résonance avec le jeu entre l’autre parent et le ou les enfants, sans s’y insérer ni se désengager complètement, traduit son respect des rôles familiaux et de l’alliance familiale. Dans un cas, nous avons vu une mère, dans le rôle « simplement présent », se pencher tout près du jeu père-enfant, ce qui suggérait une difficulté à céder le premier rôle dans l’interaction familiale. Quand ce fut son tour d’être le parent actif, le père est apparu désengagé dans le rôle de parent simplement présent, reflétant peut-être un rôle qui lui est familier, en retrait ou exclu. Là encore, ces observations, bien que subtiles, sont notables et peuvent révéler les dynamiques cachées liées aux frontières familiales, aux rôles coparentaux et à la communication. Ces hypothèses sont vérifiées avec les parents pendant la séance de rétroaction vidéo.

Le symptôme chez l’enfant

Dans notre analyse du LFP, nous regardons aussi comment les préoccupations présentées au sujet de l’enfant se manifestent dans les interactions familiales. En tant que centre de santé mentale pour enfants et adolescents, si les familles peuvent s’inquiéter de leurs interactions familiales ou de leur coparentalité, les figures parentales sont en général adressées (ou s’adressent d’elles-mêmes) à cause de difficultés d’ajustement émotionnel, comportemental et/ou psychologique de leur enfant. Examiner attentivement la plainte concernant l’enfant, au regard des processus systémiques à l’œuvre dans la famille, fait partie d’une évaluation complète (Nichols et Tafuri 2013). Quand c’est possible, nous repérons dans l’analyse du LFP les symptômes présentés par l’enfant, si subtils soient-ils, pour montrer aux figures parentales (pendant la rétroaction vidéo) que leurs préoccupations sont entendues. Cette validation est essentielle à l’alliance thérapeutique. Elle leur permet ensuite d’explorer d’autres possibilités sous-jacentes au comportement présenté (dont, sans s’y limiter, la dynamique coparentale et familiale en jeu).

Nous cherchons chez l’enfant des symptômes comme : faire des bêtises, refuser de jouer avec l’un des parents, montrer des signes comme une dysrégulation émotionnelle, un besoin de s’accrocher, un refus de participer, des comportements auto-agressifs et/ou la fuite. Par exemple, si les parents signalent des problèmes de contrôle des impulsions, nous prêterons davantage attention à un enfant qui parle pendant les consignes du clinicien ou a du mal à rester à table. Ces extraits servent pendant la rétroaction vidéo à explorer avec les parents si cela reflète leurs difficultés avec l’enfant à la maison.

Les hiérarchies circulaires

Les hiérarchies circulaires traduisent la nature réciproque, ou transactionnelle, des interactions familiales : l’alliance coparentale et les réponses de l’enfant (y compris ses symptômes) s’informent et s’ajustent mutuellement (McHale et al. 2018). Reconnaître qu’un changement de comportement chez une personne entraîne inévitablement un changement chez tous les membres de la famille retire la faute de la discussion, tout en reconnaissant le rôle de chacun dans les difficultés (Carr 2015). Dans nos formulations, nous considérons à la fois comment les schémas familiaux se sont formés et où ils peuvent aller. Prenons une coalition liante observée dans la partie 3 du LFP, quand les deux parents devraient jouer avec l’enfant mais que l’enfant semble jouer presque exclusivement avec l’un d’eux. Les cliniciens sont invités à chercher à la fois les comportements d’exclusion dans la dyade parent-enfant liée et les comportements de retrait chez le parent exclu, pour pouvoir formuler une causalité circulaire. Pendant la rétroaction vidéo, on peut alors envisager le changement dans plusieurs directions (par exemple, comment le coparent exclu pourrait-il s’engager davantage, et/ou comment le coparent lié pourrait-il inviter le parent exclu dans l’interaction ?).

Séance 3. La rétroaction vidéo

La séance de rétroaction vidéo est le cœur du LFP-B : elle sert à « tendre un miroir aux parents » (Fukkink 2008, p. 905), en éclairant l’unité coparentale, qui servira de catalyseur au changement des schémas d’interaction familiale. Les enfants n’assistent pas à cette séance, mais on leur explique que leurs parents reviennent pour apprendre des manières d’aider la famille à mieux s’entendre. Le clinicien et les figures parentales regardent des extraits choisis, ce qui permet aux parents de vivre leurs relations familiales sous un angle nouveau (Frascarolo et al. 2011). Après chaque extrait, ils sont invités à réfléchir aux interactions, à leur donner sens et à explorer des pistes de changement. Importe aussi la manière dont la rétroaction vidéo fait surgir des nouvelles de la différence : « quand deux descriptions [ou plus] sont données des mêmes événements, la différence de perspective fournit des nouvelles de la différence… » (Carr 2015, p. 23). Dans le LFP-B, recueillir le point de vue propre de chaque parent sur chaque extrait, en plus des éclairages du clinicien, introduit des nouvelles de la différence dans le système familial. Les familles peuvent alors recadrer leurs difficultés comme des problèmes du système familial et, à leur tour, s’adapter.

En général, les cliniciens montrent aux familles un extrait illustrant une force, un autre la plainte concernant l’enfant, et un autre un point à changer chez les parents. Ils orientent les parents en précisant quelle partie de l’évaluation ils vont regarder et s’ils veulent montrer une force, un symptôme de l’enfant ou un point préoccupant. Ils peuvent repasser les extraits et/ou attirer l’attention des parents sur certains comportements d’un ou de plusieurs membres de la famille. Les parents sont invités à donner sens au matériel ensemble et avec le clinicien. Le rôle du clinicien est de valider les émotions qui surgissent, de normaliser les expériences (quand c’est approprié) et de faciliter la discussion. On encourage les cliniciens à laisser d’abord les parents réfléchir à l’extrait, et à ne partager qu’ensuite leurs propres observations, une psychoéducation ou des hypothèses susceptibles de catalyser le changement. La séance de rétroaction souligne ce qui va bien et éclaire le besoin de changer certains comportements. Parents et clinicien co-construisent une compréhension des schémas d’interaction de la famille, entre les parents et avec l’enfant, et dégagent des objectifs de changement communs.

Toutes les familles suffisamment bonnes peuvent se retrouver par moments dans des schémas problématiques, et la plupart des familles en difficulté se retrouvent par moments dans des schémas suffisamment bons. Quand nous évaluons une famille, nous regardons l’ensemble : dans l’ensemble, s’amuse-t-elle et fait-elle un travail suffisamment bon, en passant la plupart de son temps dans une dynamique coparentale cohésive ? Ou, dans l’ensemble, est-elle en difficulté ?

Illustration clinique

Rikki est une fillette de 9 ans qui a un petit frère, Théo, 4 ans. Ses parents, Kim et Rashid, consultent pour les comportements de Rikki à la maison et à l’école, dont des colères contre ses parents et du harcèlement envers Théo². Les parents de Rikki n’étaient pas d’accord sur la meilleure manière de réagir à ses comportements.

Il s’agissait d’une évaluation familiale à distance, courante pendant la pandémie. Comme c’est habituel dans le LFP-B, c’était le premier contact de la famille avec l’équipe clinique, hormis la prise de rendez-vous. La famille a eu trois séances au total : l’évaluation complète par le jeu, un point sur la santé mentale (une brève évaluation diagnostique de l’enfant) et une séance de rétroaction vidéo (figure 1). La séance a commencé par un LFP (pour une famille de deux enfants), suivi d’évaluations dyadiques de Rikki avec chacun de ses parents, et s’est terminée par le jeu du pique-nique de Lausanne.

Lors de la séance de rétroaction vidéo, la clinicienne en charge a montré deux extraits de « forces », illustrant l’esprit ludique de chaque parent et sa capacité à suivre Rikki dans le jeu. La thérapeute a ensuite présenté l’extrait illustrant le symptôme de l’enfant : une lutte entre Kim et Rikki pour ranger les jouets après l’une des tâches. L’extrait a parlé aux parents, et Rashid a reconnu que lui aussi pouvait se retrouver dans ce genre de rapport de force avec Rikki. La thérapeute a aussi validé que la lutte observée « n’était peut-être pas aussi intense que ça peut l’être parfois ». Les parents ont confirmé que les comportements de Rikki s’intensifient souvent, avec des coups de poing et de pied, causant parfois des blessures légères (des bleus).

À ce stade, les parents semblaient installés dans la séance, les trois premiers extraits ayant consolidé l’alliance thérapeutique. Il s’agissait maintenant d’introduire une part de la communication problématique entre les parents.

T : Dans les extraits suivants, je veux m’arrêter sur les moments de transition, quand vous deviez passer d’une tâche à la suivante. Ces transitions en disent souvent beaucoup sur la manière dont une famille communique autour des décisions. Je veux vous montrer certains moments délicats de ces transitions pour qu’on y réfléchisse ensemble.

(La thérapeute montre un extrait où les parents débattent de la durée du jeu : 12 minutes par partie ou 12 minutes en tout. Ils finissent par rappeler la thérapeute pour trancher le désaccord.)

(Le couple rit en regardant.)

T : Je vois que vous riez, alors aidez-moi à comprendre ce que vous remarquez ?

M : Que j’avais raison.

P (à contrecœur) : D’accord, tu avais raison.

T : Ce qui m’intéresse, je crois, c’est ce que vous remarquez de la manière dont vous avez géré ça tous les deux ?

M : Je crois qu’on a beaucoup de disputes où on bloque et puis… ?

P : Oui, et chacun veut avoir raison.

M : Oui, il faut qu’on vérifie qui a raison, même sur Google.

T : Donc vous avez un peu besoin de sous-traiter ?

Les deux : Oui.

(Ils donnent d’autres exemples, comme envoyer un message à un ami pour qu’il tranche.)

La thérapeute s’est servie du moment où les parents l’ont rappelée pour trancher leur débat comme exemple d’un schéma de leur style de communication. Elle a introduit tôt l’hypothèse de la « sous-traitance », car ce schéma était net tout au long de l’évaluation par le jeu, comme on le verra dans l’extrait suivant. Nous n’avions pas vu d’exemple clair de Rikki arbitrant entre ses parents, mais, vu la dynamique observée avec la thérapeute, nous nous demandions si c’était le cas. La thérapeute a ensuite testé cette hypothèse.

T : Et je me demande quel effet ces moments peuvent avoir sur les enfants ?

M (en montrant l’image que la thérapeute a laissée à l’écran) : Rikki n’a pas l’air ravie. Mais je ne crois pas que ne pas se disputer soit bon pour les enfants. Enfin, vous en pensez quoi ?

T : Je crois que c’est plutôt la manière dont les disputes se déroulent. Vous avez raison, il y aura forcément des disputes devant les enfants, et l’important est qu’ils voient qu’elles se règlent. Ce que je me demande, c’est si Rikki n’est pas entraînée, elle aussi, à jouer les médiatrices ?

P : Elle joue parfois les médiatrices. Elle nous dit : « Arrêtez de vous disputer ! »

M : Il y a eu des disputes vraiment graves, et elle s’est retrouvée au milieu.

(Elle donne un exemple : lors d’un conflit entre Rashid et Kim, Rashid a dit à Rikki « On devrait partir », et ils ont fait leurs valises. Rashid a dit à Kim : « Tu ne peux pas me crier dessus comme ça. » Aujourd’hui encore, Rikki dit parfois : « Maman, si tu cries, papa et moi, on va faire nos valises et partir. »)

Cette seule observation, les parents rappelant la thérapeute pour trancher leur débat, a ouvert une fenêtre sur certaines dynamiques de coalition dans la famille (une coalition liante persistante entre Rikki et Rashid). En outre, le rôle de médiatrice de Rikki est une violation claire des frontières : une coalition de détour où l’enfant tient le rôle d’« adulte », de « thérapeute » ou de « juge ».

P : Oui, ce n’était pas bien.

M : Oui, aucun de nous deux n’a bien géré ça.

T : Je me posais aussi la question : à quel point Rikki est-elle impliquée dans vos conflits ?

(Les parents expliquent qu’ils règlent aussi leurs disputes devant les enfants.)

La thérapeute renforce cette force et apporte un peu de psychoéducation sur l’importance de régler les disputes devant les enfants, comme elle l’avait fait plus tôt en normalisant le fait que les disputes arrivent « forcément » devant eux. La psychoéducation fait partie de la rétroaction vidéo, mais de manière mineure.

Après avoir conclu cette discussion, la thérapeute oriente les parents vers une autre séquence coparentale problématique du LFP, quand Rashid jouait avec les enfants et que Kim était dans le rôle « simplement présent ».

(L’extrait montre Kim penchée sur la table.)

M : Je suis censée jouer aussi ?

(Le père ne répond pas ; il n’est dans la partie 2 que depuis 50 secondes.)

M (fort, en regardant la caméra) : Docteure P., je suis censée jouer aussi ?

(La thérapeute ne répond pas. La mère se joint au jeu.)

T (après avoir regardé l’extrait avec les parents) : Une chose que je voulais vous demander : c’était un moment de décision. Comment s’est passée cette décision ?

M : C’est moi qui l’ai prise.

T : Mmm. Et ensuite, que s’est-il passé ?

M : Je crois que Rashid était d’accord ?

T : Donc vous remarquez que vous avez pris la décision et que Rashid a plus ou moins suivi, mais aussi que vous avez de nouveau essayé de la sous-traiter à moi ?

(Les parents acquiescent.)

T : Les transitions sont difficiles dans la vie en général, et si je vous montre ces extraits, c’est que parfois, quand il y a des décisions à prendre, ça devient compliqué. Est-ce que ça vous parle, à tous les deux ?

M : Ça aiderait peut-être que Rashid s’affirme un peu plus dans ces situations, parce que moi je m’affirme énormément.

T : Oui, mais ça semble un peu contre-nature, pour Rashid, en ce moment ?

(Rashid acquiesce.)

M : Je suis du genre à vouloir que les choses se fassent, donc s’il faut que ça se fasse, je le fais. Le rythme de Rashid est bien plus lent que ce qui me convient.

P (en riant doucement) : J’aime y réfléchir, le planifier.

M : Oui, il y a une différence.

T : Donc parfois, dans les décisions, si toute la pression repose sur vous, Kim, ça peut faire beaucoup, et vous, Rashid, vous dites que vous aimez ralentir un peu les choses ?

La thérapeute rend explicites ces différences de styles parentaux comme des faits, et non comme des reproches. Il s’agit de changer la manière dont ils comprennent ces différences, pour y voir l’occasion de tirer parti de cette complémentarité comme d’une force possible de leur équipe coparentale. Autrement dit, le point de vue de la thérapeute apportera, on l’espère, un regard nouveau, des « nouvelles de la différence ».

T : Dans une relation coparentale, il peut y avoir de la complémentarité. Rashid est peut-être plutôt celui qui planifie. Et vous, Kim, plutôt celle qui prend les choses en main.

P : Oui, par exemple chaque fois qu’on va au parc avec les enfants, c’est moi qui prépare le goûter et l’eau.

T : Donc il y a de la valeur dans le fait que Kim veuille partir à temps, et de la valeur dans la prévoyance de Rashid qui pense au goûter et à l’eau. Et de la valeur à trouver un terrain commun où vous prenez les décisions ensemble et menez ce bateau en équipe. Et puis il y a cette question de sous-traiter votre conflit à d’autres, y compris aux enfants. Alors je me demande si ce sont des choses auxquelles vous aimeriez réfléchir ? La manière dont vous coparentez n’explique pas à elle seule comment Rikki est devenue comme elle est, mais changer votre manière de coparenter, et que les enfants vous voient davantage comme une équipe, c’est une pièce du puzzle pour essayer de l’aider.

Rashid et Kim semblent très réceptifs à ces invitations au changement, ce qui tient en partie à une structure délibérée du modèle. Il est important de commencer la séance par des extraits montrant les forces des parents, pour construire l’alliance et souligner ce que la famille fait bien. De même, nous avons montré aux parents des moments où Rikki s’opposait, en validant notre compréhension que les choses peuvent devenir plus intenses à la maison. Ces deux éléments, les forces des parents et la validation des symptômes de l’enfant, permettent ensuite d’aborder des moments plus difficiles et de demander aux parents d’envisager un changement. Certains parents ont néanmoins du mal à voir sous un jour nouveau les difficultés de leur enfant ou de leur famille. Il faut alors parfois revoir plusieurs fois les extraits problématiques et s’intéresser à la manière dont ils comprennent ces moments. Ou bien il faut réexaminer la solidité de l’alliance thérapeutique et/ou prendre plus de temps pour renforcer les bons moments ou valider les difficultés de l’enfant. Ces démarches aident les parents à penser avec plus de souplesse les problèmes systémiques de leur famille.

Dans le cadre d’un projet de recherche en cours, nous avons commencé à revoir les familles un mois après la fin du LFP-B. À cette occasion, les parents de Rikki montraient une conscience accrue de l’effet de leur propre comportement sur elle. Ils ont évoqué des changements dans leur coparentalité, comme essayer de ne plus « sous-traiter » les décisions à Rikki. Ils avaient même adopté une formule : « C’est une décision de maman et papa. » Le modèle LFP-B conçoit les symptômes de l’enfant comme entretenus par des problèmes systémiques familiaux (Carr 2019). Les parents de Rikki ont commencé à modifier certains schémas qui ne fonctionnaient pas bien pour leur famille ; nous espérons que ce changement se traduira par une diminution des comportements problématiques de Rikki. La rétroaction vidéo peut être un outil puissant pour mettre en lumière les problèmes des schémas d’interaction familiale et accélérer le changement. Notre posture est toujours faite de curiosité pour le changement : laisser la porte ouverte pour que les parents la franchissent, sans insister.

Conclusion

Les données qui relient l’accord et le conflit coparentaux à l’ajustement des enfants sont solides (Ran et al. 2021 ; van Eldik et al. 2020). Le service clinique décrit ici propose une intervention familiale systémique brève, ciblant l’unité coparentale, pour traiter les symptômes psychiques de l’enfant. S’appuyant sur des décennies de recherche sur les méthodes d’observation familiale, le LFP-B est une manière d’offrir aux familles des services rapides et accessibles, en tenant compte de toutes les parties du système familial au regard des préoccupations présentées pour l’enfant. Sans données de suivi à long terme, nous ne pouvons cependant pas être sûrs que cette intervention ultra-brève modifie la coparentalité, ni que ces changements réduisent les symptômes de l’enfant. Nous évaluons actuellement le LFP-B dans notre service, selon un plan à un seul bras, avant-après, pour examiner sa faisabilité et l’évolution des résultats cliniques, afin d’orienter de futures études d’évaluation. Ces résultats nous renseigneront sur la pertinence du LFP-B pour les familles et pour les enfants, y compris à long terme. Rappelons qu’il s’agit d’un modèle de traitement systémique : les changements du sous-système coparental sont censés se répercuter dans tout le système familial et modifier le comportement de l’enfant.