Introdução

A pessoa do terapeuta (POTT) é um referencial terapêutico desenvolvido e apresentado inicialmente na Universidade Drexel, no mestrado do departamento de terapia de casal e família (TCF) (Aponte et al., 2009). Esse referencial busca acolher o “curador ferido” presente em toda pessoa terapeuta, mas também questiona a visão corrente do que compõe as questões do self do terapeuta: no campo da psicoterapia em geral, essas questões têm sido examinadas sobretudo pela lente do manejo da contratransferência, e não do desenvolvimento ativo do self. Ao contrário, o POTT acolhe a pessoa do terapeuta, para estimular quem está em formação a assumir a responsabilidade por suas próprias reações, inclusive pelo uso ativo da relação terapêutica a serviço dos objetivos positivos da terapia (Aponte e Méndez, 2014; Lutz e Irizarry, 2009). Os modelos tradicionais da psicoterapia ocidental se concentram diretamente na contratransferência quando abordam, na formação, as questões do self do terapeuta. A nosso ver, isso reduz a humanidade da pessoa terapeuta a um simples reflexo das projeções da pessoa atendida. O modelo POTT, ao contrário, se concentra em uma multiplicidade de variáveis que dizem respeito à própria pessoa do terapeuta.

Durante a implementação desse programa na Drexel, a equipe que criou e desenvolveu o modelo viu as pessoas em formação se transformarem na maneira de se ver, de interagir com as pessoas atendidas e de lidar com suas emoções e experiências nas sessões. As publicações sobre o referencial POTT apontam para uma competência e uma empatia maiores entre terapeutas que passaram por essa formação (Aponte e Kissil, 2014). Além disso, a produção acadêmica sobre o POTT já examinou como esse referencial de formação pode contribuir para uma supervisão de qualidade para quem está em formação (Aponte et al., 2009; Niño e Zeytinoglu-Saydam, 2020), para o trabalho com famílias em situação de desvantagem (Aponte e Méndez, 2014) e para a capacidade de promover o autocuidado (Kissil e Niño, 2017). Diante do número de vantagens defendidas nos artigos publicados sobre o POTT, é preocupante que apenas poucos mestrados clínicos tenham incorporado plenamente o POTT ao currículo.

Algumas pessoas que lecionam ou supervisionam, menos familiarizadas com as etapas do referencial POTT, podem temer que essa formação se pareça com uma terapia pessoal, e achar que estudantes deveriam fazer seu desenvolvimento pessoal separadamente da formação clínica. Uma suposição falsa está por trás disso: que quanto menos confronto com as questões do self, menor seria a reatividade diante do sistema cliente. Neste artigo, defendemos a sensibilidade oposta. Ou seja, o confronto profundo consigo é um imperativo ético e deveria ser incorporado de forma fundamental à formação clínica (Shamoon, Lappan e Blow, 2017). Dito de outro modo, não se pode praticar em torno de questões que se ignoram. Além disso, diante da necessidade de atender populações diversas e de ampliar o acesso aos serviços de saúde mental para todos os grupos da população, é imperativo que estudantes de mestrado clínico reflitam sobre sua posição social e sobre a forma como a sensibilidade cultural afeta a relação terapêutica.

É importante observar que o criador do modelo POTT, Harry Aponte, é um professor de cor que enriqueceu nossos programas de formação para ir além de referências pontuais às questões de contratransferência na terapia. Ele ofereceu, ao contrário, um referencial rico e abrangente para que quem está em formação considere sua pessoa de forma integral. Os dois autores deste artigo, que são também os participantes deste estudo autoetnográfico, são igualmente professores de cor de mestrado, em um programa de TCF de orientação clínica. Como pensadores sistêmicos cujas experiências vividas nem sempre estão no centro do nosso campo, nossa própria pessoa oferece compreensões ricas sobre as possibilidades da formação, tornadas possíveis pelo referencial POTT.

Assim, propomos o POTT como um fio condutor abrangente, que não trata a sensibilidade cultural como algo alcançado em uma única disciplina sobre diversidade, em que estudantes receberiam simplesmente “informações” de uma vez por todas (Padrão de Acreditação da COAMFTE, 2020). Aqui, o foco no self é visto como uma lente fundamental, em que a responsabilidade social, a humildade cultural, as dinâmicas de poder na terapia e o aprofundamento das relações terapêuticas são considerações contínuas ao longo de toda a formação. Isso se demonstra de forma direta e consistente nas três fases do modelo POTT: conhecimento de si, acesso a si e uso de si na terapia (Aponte et al., 2009). A forma como terapeutas lidam com suas habilidades interpessoais no momento das sessões, abordando questões como raça, etnia, gênero, sexualidade, religião, política e outras questões de contexto que surgem, exige prática experiencial, além do aprendizado acadêmico.

Nessa mesma linha, uma das características centrais do modelo POTT é o foco no compromisso de quem forma com o próprio desenvolvimento profissional contínuo. Isso se manifesta, na formação de estudantes de mestrado, pela própria prática reflexiva contínua de quem forma, com o uso do referencial POTT. Na Universidade Antioch de Seattle (AUS), implementamos o POTT dentro do referencial existente do mestrado em TCF e da estrutura mais ampla da AUS. Os principais elementos do trabalho POTT foram incorporados a disciplinas existentes (Família de Origem e Perspectivas Multiculturais). Isso envolveu a escrita de diários semanais, encontros semanais entre os docentes do POTT e sessões semanais de apoio profissional entre esses docentes, inclusive sobre o manejo ético das reações pessoais diante do conteúdo trazido pela turma. Tudo isso segue as mesmas três fases do referencial POTT propostas a estudantes: conhecimento, acesso e uso de si. Este artigo descreve a parte escrita dessa prática reflexiva e os temas que ela produziu para os próprios docentes ao lecionar ao longo de três trimestres acadêmicos, na turma piloto do POTT de um mestrado clínico. É o primeiro de uma série de artigos que mostram o desenvolvimento do POTT na AUS.

A estrutura do programa

Os pesquisadores são dois professores do mestrado do departamento de TCF da AUS. Desenvolvemos um programa piloto do referencial POTT para estudantes de mestrado, pensado para se ajustar à estrutura e à organização da AUS. A primeira tarefa, ao organizar esse piloto, foi reunir e organizar o contexto e os benefícios, incluindo as pesquisas atuais sobre o referencial POTT, e solicitar à coordenação do programa sua incorporação aos planos de estudo da turma. Uma vez obtida a aprovação da coordenação, buscou-se a aprovação da reitoria acadêmica da universidade (provost), para garantir o apoio da mais alta instância acadêmica do campus. Essas etapas seguem as recomendações da literatura para a implementação do programa POTT em contexto acadêmico (Aponte et al., 2009).

As três primeiras disciplinas cursadas por estudantes ao entrar no programa de TCF eram: Família de Origem, Perspectivas Multiculturais e Habilidades de Comunicação e Aconselhamento. Os três pilares do programa POTT, conhecimento de si, acesso a si e uso de si, combinavam bem com essas três disciplinas fundamentais do início do programa.

O conhecimento de si se refere a uma compreensão inicial dos próprios temas e padrões habituais nas interações em diferentes contextos. O acesso a si se refere à forma como terapeutas aprendem a acompanhar suas reações corporificadas a esses padrões, sobretudo no trabalho com as pessoas atendidas (ou com colegas de turma, num contexto de formação). O uso de si se refere a posicionar os próprios temas pessoais em benefício da pessoa atendida durante as sessões. Um exemplo seria saber quando desacelerar na sessão, ou fazer uma autorrevelação habilidosa, tomando essa decisão no aqui e agora. Sendo assim, o programa piloto vinculou as leituras e as expectativas das disciplinas correspondentes aos três pilares. Uma terceira disciplina, POTT-III Utilização de Si, é uma experiência de laboratório simulado com supervisão ao vivo, conduzida pelos professores e com uma pessoa remunerada para representar alguém que inicia uma terapia. Essa disciplina foi a única criada fora do currículo padrão, e a turma recebia por ela um crédito de “disciplina optativa geral”. Estudantes podiam escolher entrar no programa, com um limite de 16 vagas.

Método

Este estudo é um exame autoetnográfico e qualitativo das reflexões de docentes na implantação de um novo paradigma de formação. No entanto, recorremos a conceitos da teoria fundamentada na avaliação e na apresentação dessas reflexões. Cada professor manteve um registro de suas reflexões pessoais, em forma de diário, após o término de cada aula de POTT ministrada em cada trimestre. Cada professor teve um total de 30 registros, somando 60 registros. Juntos, os professores começaram a analisar os registros do diário por codificação aberta, consolidando os temas centrais que apareciam. Cada professor começou a organizar os códigos abertos em códigos axiais, com frases e trechos pertinentes que sustentavam o desenvolvimento desses temas. Na etapa final de organização das reflexões etnográficas, avaliamos os registros do diário para encontrar a relação entre os temas menores, chegando aos códigos finais. Esses códigos finais explicavam o processo seguido pelos docentes do modelo POTT ao ministrar a disciplina.

Buscamos explicar nossas próprias experiências pessoais como professores de uma trilha de formação específica por meios autoetnográficos (Ellis et al., 2010) e usamos conceitos da teoria fundamentada para enriquecer os temas explicativos encontrados (LaRossa, 2005). A organização dos dados na teoria fundamentada busca explicar como diferentes conceitos interagem e se relacionam entre si (Charmaz, 2000). Neste estudo, a inter-relação entre variáveis dinâmicas do processo docente foi examinada para a trilha de formação POTT, com atenção especial às complexidades sociais (Charmaz, 2008) inerentes às experiências multinível da vida humana. A multidimensionalidade foi examinada em relação à formação de estudantes de mestrado em TCF ao longo de seus três primeiros trimestres, em uma instituição específica, com características singulares.

Quanto às reflexões autoetnográficas, Lutz e Irizarry (2009) ofereceram uma compreensão sólida das experiências de estudantes no programa POTT. No entanto, até onde sabemos, este é o primeiro estudo a descrever sistemicamente as reflexões de docentes na implementação desse mesmo programa de formação.

Participantes

Anthony Pennant é professor em tempo integral na AUS, no departamento de TCF. Ele leciona várias disciplinas do programa e é doutorando. Zain Shamoon é membro em tempo integral do corpo docente permanente da AUS, no departamento de TCF. Ele tem doutorado.

Análise

Os dados foram analisados segundo uma sequência tríplice de codificação aberta, axial e seletiva (La Rossa, 2005). As três fases da análise usaram o software NVivo (NVivo para Mac, versão 12). A codificação aberta consistiu em os dois pesquisadores identificarem juntos qualquer tema novo que surgisse nas frases das transcrições de participantes (os diários semanais dos professores). Os códigos foram nomeados, sempre que possível, com a linguagem direta das transcrições. Os códigos abertos foram definidos de comum acordo, pela semelhança de conceito ou pela independência de sentido em relação a outros códigos abertos. Em seguida veio a codificação axial, em que os códigos abertos foram ligados entre si de forma indutiva a partir de um referencial unificador reconhecido pelos dois pesquisadores. A comparação constante foi usada para examinar minuciosamente os dados brutos e sua possível relação mútua. Os fatores usados para decidir os códigos axiais incluíram: semelhança de conceito, opostos (dimensões inversas de uma mesma variável) e frequência de ocorrência. Os códigos abertos menos saturados foram absorvidos pelos mais saturados, para reduzir conceitos repetidos. Ao todo, surgiram sete códigos axiais. Na fase seguinte da análise, eles foram agrupados indutivamente em códigos seletivos de ordem superior, com um processo de mapeamento visual. Os pesquisadores examinaram então as relações entre os códigos axiais, onde havia relações claras entre eles. Ao final, foram escolhidos dois códigos seletivos, ou grandes concentrações de sentido. As duas grandes linhas narrativas que estruturam os dados (La Rossa, 2005) surgiram como sínteses da experiência dos professores ao ensinar o POTT a estudantes de mestrado clínico ao longo de três trimestres.

A confiabilidade do estudo foi estabelecida por meio da comparação constante com os dados brutos, de intervalos entre as sessões de análise (para reduzir decisões impulsivas em um dado momento), da comparação de nuvens de palavras do NVivo quanto à frequência dos códigos (optando pela saturação em vez da inclinação pessoal) e da revisão de uma pessoa externa, especialista em codificação no campo da terapia familiar, que deu retorno. Por fim, a confiabilidade foi estabelecida fundamentalmente pelo objetivo de acompanhar a subjetividade, já que o estudo busca acompanhar reflexões pessoais como dados.

Resultados

Duas características distintas (códigos seletivos) surgiram como principais resultados deste estudo. Esses códigos seletivos refletem a experiência dos dois professores na implementação e no ensino do POTT e em seu contexto ecológico. São eles: o isomorfismo do POTT e a ética do POTT.

O isomorfismo do POTT

O isomorfismo do POTT foi o mais amplo dos dois códigos seletivos. Ele era composto por quatro códigos axiais: confiar no processo, o processo do tema-assinatura na turma, o processo docente e a estrutura acadêmica. De modo geral, o isomorfismo do POTT se refere às formas pelas quais o processo docente de encarnar o referencial POTT reflete o processo da turma.

Na terapia familiar, um elemento teórico central é o pensamento sistêmico, que inclui a interação constante entre sistemas de nível superior e inferior. Observamos esse isomorfismo em nossa implementação do POTT, em que a interação entre a turma, os professores e a estrutura mais ampla da AUS coloriu a experiência. Os dois professores concordaram que esse era um referencial adequado para descrever a prática ecológica aninhada de lidar com desafios variados, com a intensidade das emoções sentidas e com os retornos sobre a eficácia da formação em vários níveis. Os códigos axiais que compõem esse isomorfismo na implementação do POTT são descritos a seguir.

Confiar no processo

Confiar no processo se refere às formas pelas quais tanto os professores quanto a turma demonstraram confiança nos princípios do modelo ao atravessar a experiência imersiva de desafios, preocupações e emoções intensas que ocorreram. Isso se relaciona ao isomorfismo pela influência simultânea, descrita nos códigos axiais, entre turma e docentes.

Anthony descreveu suas reflexões sobre a confiança no processo POTT como o apoio na fidelidade ao próprio modelo e no colega que dividia a docência. Ele descreveu uma sensação de tranquilidade em relação à implementação do POTT, afirmando: “Estou confiando mais no processo POTT com esta turma, talvez espelhando a própria acomodação da turma ao modelo, agora que estamos mais adiantados no trimestre.” Também descreveu como confiar no processo como um todo o ajudava, como professor, a lidar com conteúdos emocionais difíceis: “A aula de hoje foi extremamente pesada, mas a turma estava feliz. Existe um vínculo em que a confiança no trabalho que estamos fazendo vai durar muito além do fim do piloto.”

Zain descreveu sua experiência pessoal de maior segurança com o formato de docência em dupla. Ele afirmou: “No fim das contas, preciso confiar mais no processo, assim como nos meus colegas; saber que o que está se desenrolando e o que já se desenrolou é necessário e faz parte da construção deste programa.” Mais adiante na formação POTT, Zain refletiu sobre sua crença na capacidade do modelo de estruturar os momentos de vulnerabilidade na formação. Ele disse: “A aula desta semana foi transformadora. Nunca pensei que veria alguém chorar e desmoronar pelo Zoom; no entanto, o crescimento que vi consolidou minha própria crença nesta formação.”

O processo do tema-assinatura na turma

O processo do tema-assinatura na turma se refere ao desenvolvimento das pessoas em formação ao longo do percurso, à consciência contínua de seus temas-assinatura, às mudanças de sentido desses temas, às reflexões sobre o autoconceito e à reconciliação das relações com outras pessoas (inclusive com colegas de turma). Como cada um dos dois professores já tinha passado pela formação POTT ao trabalhar seus próprios temas-assinatura, ambos estavam fortemente investidos em apoiar a turma a fazer o mesmo. Por isso, o processo reflexivo dos professores sobre o apoio ao desenvolvimento dos temas-assinatura é detalhado aqui.

Os dois professores falaram de seu apreço pelo fato de o modelo POTT permitir uma ligação direta entre o pessoal (o desenvolvimento do tema-assinatura) e a preparação para o trabalho terapêutico com as pessoas atendidas. Zain, por exemplo, disse:

Aprecio que o modelo POTT pareça dar a esta turma a oportunidade de avaliar sua presença clínica. Isso certamente não é fácil de fazer em um programa que só oferece experiências clínicas reais no final (depois das disciplinas e ao entrar no estágio).

Na mesma linha, Anthony afirmou: “O que ajuda nisso é o compromisso evidente da turma com o processo, e o fato de receber os aprendizados à medida que vêm.” Os professores também refletiram sobre como as discussões entre pares durante a disciplina se relacionavam com o desenvolvimento do tema-assinatura e com a formação clínica como um todo. Anthony, por exemplo, afirmou: “Estou gostando de testemunhar a disposição da turma para ter conversas difíceis, para espelhar o desconforto que pode surgir no trabalho clínico ao longo da carreira.” Zain compartilhou um sentimento semelhante:

Estou sentindo a tensão que é fundamental neste trabalho, tal como ela existe na turma, entre as pessoas em formação, durante as discussões. A turma começa a confrontar sua presença clínica e a reconciliação de suas relações com outras pessoas, como parte do processo da pessoa do terapeuta.

O processo docente

O processo docente se refere às formas pelas quais os docentes do POTT viveram seus papéis e responsabilidades no desenvolvimento do programa como um todo. Esses papéis se exerciam pelo manejo da estrutura das aulas, pela defesa dos interesses da turma, por retornos em tempo real durante as aulas, pelo desenvolvimento de uma aliança entre os dois docentes e pela manutenção de limites e padrões para todas as pessoas envolvidas na formação.

Uma reflexão-chave no processo docente dizia respeito às preocupações quando um dos professores estava em seu trimestre sem aulas programadas (na AUS, o corpo docente tem direito a uma licença anual). Zain registrou o seguinte durante o primeiro trimestre do programa, depois de ter se encontrado com a turma nas três semanas anteriores: “Também estou um pouco ansioso por não estar presente no restante do trimestre para apoiar meu colega de docência e a turma.” Um elemento-chave nessa reflexão é o sentimento de apoio estendido ao professor que continuava presente. No segundo trimestre, Anthony refletiu sobre essa mesma experiência para si:

Esta é a primeira semana em que estou longe da turma e não tive nenhum contato com ela. Neste trimestre vai ser difícil continuar conectado ao trabalho que a turma está fazendo e vivendo, já que não há diários semanais para acompanhar seu processo.

Os professores também falaram de seus próprios sentimentos e reações positivos em relação ao modelo POTT e à forma como ele se desenrolava com a turma. Zain falou de seu entusiasmo pessoal com a parte de laboratório simulado da formação: “Estou animado com o terceiro trimestre com esta turma, em que vamos apoiar o uso dos temas-assinatura em favor do bem-estar da pessoa atendida, num contexto de dramatização.” Anthony também descreveu o que, para ele, dava valor pessoal ao processo. Ele disse:

Trabalhar com a turma em supervisão ao vivo, enquanto cada pessoa está dentro dos seus temas, é o que vai fazer toda esta formação valer a pena. Mal posso esperar para ver como a turma vai lidar com isso e como vamos escolher apoiá-la durante o laboratório de simulação.

Outra característica-chave desse código axial são as reflexões dos professores sobre como é ministrar as disciplinas do POTT no momento presente. Uma característica-chave das experiências de laboratório simulado no terceiro trimestre (utilização de si) é dar retorno em tempo real durante as sessões de dramatização. Zain falou de sua experiência ao dar esse retorno quando disse:

Interromper as pessoas em formação durante as apresentações continua difícil para mim. No entanto, quando consigo usar meu self de formador para estimular diretamente um momento importante, isso parece inspirar a turma a fazer o mesmo com a pessoa que representa a pessoa atendida na dramatização.

Essa citação também mostra como os processos docentes são fundamentalmente isomórficos, já que a confiança docente nas atividades didáticas influencia a participação e os resultados da turma no POTT. Anthony descreveu por que, do seu ponto de vista, fazer isso era um processo eficaz. Ele disse: “Quero me entregar e confiar que o retorno direto, em tempo real, ajuda.”

A estrutura acadêmica

O código axial estrutura acadêmica se refere ao ambiente específico de pós-graduação em que este programa piloto foi implementado. Como mostram os códigos abertos que ele engloba, isso incluía limitações, expectativas e recursos da AUS e do departamento de TCF, que influenciaram a forma como o programa POTT foi estruturado no percurso de estudos da turma.

A estrutura acadêmica da AUS afeta o departamento de TCF ao limitar o número de créditos atribuídos a cada docente por aula ministrada. Assim, quando uma disciplina é ministrada em dupla, espera-se que os créditos previstos nos contratos de carga horária sejam divididos. Além disso, cada membro do corpo docente do departamento de TCF tem um trimestre sem aulas programadas. Mesmo assim, os dois professores (Pennant e Shamoon) continuaram envolvidos no currículo POTT da turma nesses trimestres. Diante dessas limitações da estrutura acadêmica, cada professor registrou em seu diário as limitações que isso traz ao processo de aprendizagem.

Anthony afirmou:

A turma parece estar se acomodando, a julgar pelas minhas conversas com o Dr. Shamoon. Lamento não ter pedido à turma que mantivesse um diário para acompanhar o processo durante o meu trimestre de licença. Acho que o diário poderia ter sido útil, como um continente para falar de como os conceitos multiculturais se cruzam com os temas-assinatura de cada pessoa.

Aqui, Anthony fala de seu apreço e de sua confiança no outro professor, ao mesmo tempo que lamenta as limitações que dificultam uma colaboração maior nas tarefas dadas à turma. Nesse caso, Anthony menciona o desejo de acompanhar a aprendizagem da turma por meio do diário, que tinha sido conduzido sob sua responsabilidade no trimestre anterior. Zain também registrou a percepção de que as necessidades da trilha POTT iam além da estrutura acadêmica habitual da AUS, observando:

Está claro para mim, ao contrário da forma habitual como as aulas da AUS são conduzidas, que esse resultado positivo se deve em grande parte a uma sinergia desenvolvida ao longo de três trimestres dentro de um paradigma de formação intencional.

Em contraste com os desafios enfrentados, os dois professores também comentaram a flexibilidade estrutural concedida pela AUS e pelo seu departamento de TCF. Em especial, refletiram sobre o apoio da administração à contratação da pessoa que atuaria no laboratório simulado do terceiro trimestre. Anthony manifestou seu apreço pela pessoa contratada para atuar: “Esta semana começamos a experiência simulada de terapia com a turma de POTT, com uma pessoa de fora representando o papel, e, de modo geral, fiquei satisfeito com o resultado e com a forma como a turma recebeu a experiência.” Zain também refletiu sobre sua maior capacidade de formar a turma de maneira direta durante o laboratório simulado, graças à possibilidade de contratar uma pessoa para as dramatizações. Ele afirmou: “… estar no momento presente como formador permitiu que a turma fizesse o mesmo no trabalho com a pessoa que representava a pessoa atendida.”

Os códigos axiais acima representam um sistema multiecológico que circula entre a instituição acadêmica, o corpo docente que nela ensina, a turma que nela aprende e o processo que atravessa esses níveis ecológicos (definido como isomorfismo). A forma como essas variáveis se influenciam foi descrita de maneira isomórfica pelos professores deste estudo. Isso corresponde ao modelo pedagógico fundamental do POTT, em que quem ensina o POTT precisa confrontar o próprio processo de aprendizagem ao mesmo tempo que acompanha a experiência da turma.

A ética do POTT

A ética do POTT é o segundo código seletivo que surgiu dos dados. Ele era composto por três códigos axiais: o paradigma da pessoa do terapeuta (POTT), a solidariedade na turma e a responsabilidade social. De modo geral, a ética do POTT se refere às formas pelas quais as pessoas em formação usam as orientações do paradigma POTT em uma experiência colaborativa que favorece compreensões éticas, tanto para resultados clínicos positivos quanto para uma responsividade cultural maior. Assim, cada código axial desse referencial destaca considerações éticas para o campo da terapia familiar, examinadas a seguir.

O paradigma da pessoa do terapeuta

No centro do paradigma de formação POTT, terapeutas recebem conhecimentos e prática para lidar com suas reações pessoais no momento da sessão (Lutz e Irizarry, 2009). Isso deve ser feito de forma a ampliar as escolhas clínicas diante do conteúdo terapêutico (Lutz e Irizarry, 2009). Isso se compreende melhor pelo terceiro elemento do POTT, a utilização de si, em que terapeutas devem responder no momento das sessões de modo benéfico para as pessoas atendidas, usando a própria autoconsciência como âncora e catalisador de escolhas de intervenção éticas.

Zain nomeou especificamente o que observava na turma ao abraçar o modelo dessa forma: “Parece que a turma está começando a abraçar o modelo POTT como uma ferramenta robusta, tanto profissional quanto de autorreflexão.” Ele também observou que essa formação oferecia à turma uma experiência integrada, em que o modelo ajudava a perceber a responsabilidade social: “Estou animado com as próximas semanas desta disciplina, pois a nova estrutura parece ajudar a tornar mais fluida a ligação entre responsabilidade social, posição social e os temas-assinatura de cada estudante.” Anthony ecoou essa observação do desenvolvimento de uma compreensão pessoal na turma, observando:

A turma parece ter adquirido muita compreensão de si, o que sem dúvida vai enriquecer a formação. Não tenho dúvida de que essas pessoas vão continuar a crescer exponencialmente em comparação com quem não recebeu a formação POTT. Posso dizer que fizemos um bom trabalho.

Aqui, Anthony nomeia a dupla vantagem do modelo POTT no que diz respeito ao crescimento clínico. Ele antecipa tanto a consciência pessoal contínua da turma quanto uma compreensão clínica diferenciada, que normalmente não seria praticada sem um modelo dedicado, centrado no self, que sustente e reforce essa consciência.

A solidariedade na turma

Esse código axial descreve como a turma desenvolveu um vínculo ao longo dos três trimestres da formação POTT, incluindo sua resistência coletiva diante de experiências de formação desafiadoras. Por exemplo, as pessoas em formação trouxeram opiniões e compreensões variadas no primeiro e no segundo trimestres da formação, integradas a partir das disciplinas Família de Origem e Perspectivas Multiculturais. Quando havia discordância sobre algum assunto, professores e colegas incentivavam a turma a atravessar esses momentos em conjunto, como colegas, para construir confiança e solidariedade em nome de um propósito maior, como melhores habilidades clínicas e maior consciência ética. A seguir estão as reflexões dos professores ao observar esse processo. Zain comentou as dimensões de processo que observava no desenvolvimento da solidariedade na turma. Ele observou:

Estou sentindo a tensão que é fundamental neste trabalho, tal como ela existe na turma, entre as pessoas em formação, durante as discussões. A turma começa a confrontar sua presença clínica e a reconciliação de suas relações com outras pessoas, como parte do processo da pessoa do terapeuta.

Aqui, a coesão do grupo é entendida como algo que não surge espontaneamente, mas por meio dos esforços interpessoais feitos ao longo do tempo (neste caso, ao longo de três trimestres de experiência compartilhada da formação POTT). Anthony compartilhou a utilidade da construção desse vínculo na turma durante uma noite de aula específica, afirmando: “A aula de hoje foi extremamente pesada, mas a turma estava feliz. Existe um vínculo em que a confiança no trabalho que estamos fazendo vai durar muito além do fim do piloto.”

Os dois professores também comentaram o efeito dessa solidariedade na cultura da turma como um todo. Anthony registrou o seguinte, depois de receber comentários positivos de colegas do corpo docente que tinham estudantes do POTT em suas próprias disciplinas:

Então é assim que o restante do corpo docente vai ver a diferença nas pessoas que formamos no POTT. É muito reconfortante saber que a turma tem pontos fortes claros, que aparecem nas conversas. Eu me pergunto como podemos manter esse crescimento depois da trilha POTT.

Refletindo sobre essa dinâmica nas aulas de POTT especificamente, Zain disse o seguinte sobre o nível de envolvimento da turma na trilha POTT como uma unidade coesa:

Acho que a turma realmente abraçou a proposta, e parece uma ótima forma de considerar nossa presença clínica de maneira intencional. Gostei muito da forma como a turma se apresentou na semana passada, incluindo as respostas e reações sinceras que as pessoas compartilharam entre si.

A responsabilidade social

Esse último código axial descreve o que os professores observaram sobre o desenvolvimento da turma em sua ética, sua responsabilidade e sua prestação de contas às outras pessoas, dentro e fora da sala de aula. Isso é especialmente importante, já que o campo da terapia familiar busca apoiar o bem-estar em contextos individuais, relacionais, familiares e socioculturais. Os professores observaram o modo como as pessoas em formação se envolveram com isso na formação e o traduziram em objetivos futuros para o trabalho terapêutico. As preocupações e observações relacionadas a isso são apresentadas aqui.

As pessoas em formação lidaram com suas próprias posições sociais e com o modo como isso afetava as relações entre elas ao longo dos três trimestres da formação POTT. Zain registrou o que observava desse processo, afirmando:

Em certo sentido, é o melhor material para trazer pontos de acesso para a turma, mas também parece ser onde ocorrem as maiores paradas e dificuldades na elaboração feita pelas pessoas brancas da turma. Há apenas duas pessoas de cor na turma, que têm uma experiência muito diferente do POTT… Eu me preocupo com a relevância desse tempo de aula para elas quando não se estabelecem limites que incluam de fato suas vozes em temas de discussão importantes.

Aqui, Zain compartilhou suas preocupações com as dinâmicas da turma relacionadas às identidades raciais e com a forma como os resultados de aprendizagem podem variar para um pequeno subgrupo de pessoas de cor nesta turma. Especificamente, este trecho das reflexões dos professores indica interesse em como as pessoas em formação vão lidar com suas relações daqui em diante. Anthony compartilhou considerações semelhantes: “Eu me pergunto como a turma consegue integrar, no referencial do POTT, o que está acontecendo na disciplina multicultural.”

Os dois professores refletiram sobre os avanços da turma nas considerações éticas como uma característica fundamental da formação POTT e do calendário das disciplinas. Zain observou isso ao afirmar: “Estou animado com as próximas semanas desta disciplina, pois a nova estrutura parece ajudar a tornar mais fluida a ligação entre responsabilidade social, posição social e os temas-assinatura de cada estudante.” Anthony compartilhou um sentimento semelhante em suas próprias reflexões sobre a capacidade da turma de usar o paradigma POTT para sustentar conversas difíceis sobre justiça social: “Não é sempre que disciplinas acadêmicas conseguem desafiar narrativas poderosas de opressão, mas isso aconteceu hoje à noite” (Figura 1).

Discussão

Esta seção apresenta imperativos clínicos e de formação relacionados aos resultados temáticos deste estudo: o isomorfismo do POTT e a ética do POTT. As implicações para o campo da terapia familiar são indicadas aqui.

Recomendações para a formação clínica pelo desenvolvimento do self do terapeuta

A ética do POTT descreve especificamente o processo pelo qual quem está em formação conduz a própria formação a resultados positivos, processo que muitas vezes se centra na consciência das diferenças entre si e os outros, à semelhança das responsabilidades próprias do encontro terapêutico. A nosso ver, os mestrados clínicos existentes no campo da TCF precisam ampliar a criação e a prática de um ensino culturalmente responsivo, em que estudantes, corpo docente e instituições acadêmicas participem ativamente da construção de posições antirracistas e antiopressivas. O referencial POTT favorece uma consciência maior do próprio processo reflexivo e da própria relação com os outros. Isso ilumina a importância de contrapor práticas arcaicas na psicoterapia, que hoje colocam no centro uma visão tradicional de cura e bem-estar. Esses paradigmas não abrem espaço suficiente para a autoconsciência de estudantes. Propomos, em vez disso, que os programas de TCF incorporem práticas reflexivas como parte de uma boa formação clínica.

A coesão docente é decisiva

No isomorfismo do POTT, foi descrita a relação multinível e bidirecional entre docentes e estudantes. Isso implica a necessidade de atenção ao bem-estar e ao apoio do corpo docente. Sem isso, o apoio à trajetória de estudantes nos programas de pós-graduação fica vulnerável, porque as habilidades de condução podem ficar comprometidas em um nível mais amplo. Em outras palavras, a responsabilidade por uma experiência de pós-graduação segura e acolhedora começa no topo. Como se viu em vários momentos deste estudo, o paradigma POTT ofereceu repetidas oportunidades para uma dupla de professores dialogar, e este estudo é um reflexo dessa díade. Incentivamos os mestrados clínicos a aumentar as oportunidades de colaboração docente, não apenas no nível acadêmico, mas também no interpessoal. Embora duplas docentes possam ser raras em muitos contextos de pós-graduação, essa equipe diádica é inestimável, pois garante equilíbrio e responsabilidade na condução dessa formação interpessoal delicada.

Os modelos de turma fazem diferença

Ao longo dessa trilha de formação POTT, os professores muitas vezes lembraram à turma de “se encontrar do outro lado”. Isso respondia a momentos em que as pessoas em formação precisavam de várias aulas para amadurecer um aprendizado ou um tema clínico, com a promessa de se reencontrar enquanto elaboravam juntas ideias e experiências de formação. Boa parte desse processo contínuo ficou registrada nos diários que a própria turma manteve. Essas ações de “se encontrar do outro lado” são impossíveis se não houver a necessidade de se ver de novo (isto é, fora de um modelo de turma). Esses imperativos também se refletiam nas relações dentro da turma, o que, a nosso ver, tem implicações para as futuras relações com as pessoas atendidas, mesmo sendo relações distintas. Por exemplo, questões de contratransferência, discordâncias e tensões inesperadas que surgem espontaneamente vão aparecer tanto na experiência da sala de aula quanto com as pessoas atendidas. Assim, todas as pessoas merecem oportunidades de desenvolver habilidades de condução, e não se deve supor nem deixar sem exame que quem está em formação clínica já sabe lidar com esses momentos de tensão.

Embora muitos programas de pós-graduação tenham turmas definidas pela data de ingresso, é preciso garantir que isso seja de fato aproveitado para o desenvolvimento interpessoal nas disciplinas, sobretudo diante dos discursos sociais recentes sobre a defesa da justiça racial e social. Estudantes merecem oportunidades de errar com segurança, de continuar aprendendo e de aprender com as experiências vividas umas das outras, para enriquecer o que esperam das pessoas (como aquelas que um dia vão atender). O programa POTT ofereceu uma estrutura protetora, em que as reflexões da turma ficavam contidas entre os membros da disciplina, sempre justapostas a um foco prescrito em “o que está acontecendo comigo neste momento”. Assim, convocamos os programas de pós-graduação a considerar a utilidade de modelos de turma que incluam disciplinas sobre as dimensões interpessoais da terapia clínica.

O POTT faz a profissão avançar e impulsiona o campo

Esta pesquisa destaca a importância da autoconsciência no encontro clínico e nas instituições acadêmicas. Nesse paradigma do POTT, há uma confirmação da compreensão sistêmica, interpessoal e recursiva da experiência humana que é própria da TCF. Um uso mais amplo do POTT tem a oportunidade de enriquecer o desenvolvimento clínico. Por exemplo, a terapia familiar oferece uma abordagem singular de diálogo centrado no humano em direção ao bem-estar, que coloca no centro a mudança de segunda e de terceira ordem (McDowell et al., 2019); o referencial POTT dá a terapeutas mais oportunidades de praticá-la. As pessoas que participaram dessa formação claramente conseguiram aprofundar sua visão do que significava justiça social e de sua responsabilidade de levar essa conversa para a sala de terapia. Em outras palavras, estudantes merecem oportunidades de agir de acordo com suas convicções no atendimento a populações diversas, para além da mera retórica institucional das declarações de diversidade e inclusão.

Essas convicções precisam significar algo na prática, e acreditamos que formações como o POTT oferecem várias oportunidades para isso. Por exemplo, docentes e outras pessoas do meio acadêmico dispõem de uma linguagem comum para transmitir com precisão preocupações e elogios a colegas de departamento sem desqualificar a experiência da turma, ou para abrir espaço para que estudantes procurem o corpo docente apesar das diferenças de poder na sala de aula. Por fim, a turma tem a oportunidade de criar, em simbiose, sistemas de apoio entre pares que produzem expectativas e comunicação claras com os programas (e internamente), o que enriquece a experiência de pós-graduação. O referencial POTT se encaixa bem na orientação sistêmica da formação e coloca nossa formação clínica à frente e acima da abordagem individual existente, baseada no modelo médico. Diante dos resultados deste estudo, são urgentemente necessárias pesquisas que destaquem o processo de desenvolvimento de si na pós-graduação. Também é muito recomendável que as pesquisas se concentrem no processo de escrita de diário da turma durante a formação POTT.

Apoiar o bem-estar de estudantes é uma prioridade crucial

A nosso ver, e com base em nossas reflexões neste estudo, defendemos que o bem-estar de estudantes seja colocado no centro, de forma significativa, nos mestrados clínicos. O componente menor e mais fundamental do modelo de formação POTT é o self. Raramente estudantes têm a oportunidade de avaliar o self, incluindo o que parece “bom”, “ruim” e “feio”, sem o receio de que essas revelações causem prejuízo acadêmico ou lancem uma sombra sobre sua imagem diante de quem supervisiona ou orienta. Então, a quem recorrer ao atravessar a vida, dentro e fora da sala de aula? Defendemos que estudantes merecem ambientes seguros que permitam que sua pessoa esteja presente no aprendizado das habilidades clínicas, como o manejo da ansiedade (Shamoon, Lappan e Blow, 2017). Nesse contexto, passam a fazer parte plenamente dos sistemas que ocupam, mesmo ao observar as interações de colegas, por exemplo nas apresentações do tema-assinatura do primeiro trimestre do POTT. Essa é a posição de terapeutas da cibernética de segunda ordem (Heylighen e Joslyn, 2001), mas ela raramente foi considerada uma forma fundamental de ensinar estudantes de pós-graduação. A nosso ver, estudantes estão sempre lidando com a própria vida pessoal, e isso não desaparece completamente ao entrar na sala de aula. Deveríamos querer poder dizer que as pessoas que formamos tiveram ampla prática de desenvolvimento de si durante a pós-graduação, em vez de lamentar que não houve tempo para isso. Acreditamos, e pedimos a colegas da terapia familiar, que se dê prioridade ao crescimento pessoal de estudantes, com incentivo a considerar e desenvolver sua pessoa (uma compreensão fundamental da trilha POTT), para que tenham mais preparo para se sentar diante de outros seres humanos que enfrentam suas próprias tensões na vida.

Da mesma forma, o processo de apoiar o bem-estar de estudantes espelha a mesma necessidade que temos como docentes e profissionais. Oferecer um tratamento culturalmente responsivo e informado pela perspectiva sistêmica, ou ensinar estudantes de pós-graduação a fazê-lo, exige um grande nível de energia e de manejo do self. Essa consciência é necessária, pois grande parte do nosso trabalho não se vê nas palavras que dizemos (embora elas sejam importantes), mas na modelagem desse comportamento. A capacidade de acompanhar nossas emoções, de ouvir nosso self e de pôr em prática um sistema para cuidar de nós é extremamente importante e isomórfica, em seu processo, para as pessoas que formamos e para as que atendemos.

Limitações

Como os mestrados clínicos ignoraram em grande parte as formações específicas de responsabilização do self do terapeuta, este estudo se soma a uma literatura escassa sobre a formação POTT. Diante disso, entendemos nosso trabalho como uma forma de quebrar o gelo e de incentivar os programas a examinar métodos para enriquecer uma formação de terapeutas que aumente a autoconsciência e a responsabilidade social diante de pessoas atendidas diversas.

Para começar, nosso desenvolvimento piloto e nossa implementação do programa POTT examinam apenas as experiências de uma instituição, e o trabalho não pode avançar se outros programas de pós-graduação não implementarem processos de desenvolvimento como este. Esperamos realizar mais pesquisas sobre a implementação do POTT daqui em diante.

Embora o estudo reflita necessariamente experiências pessoais (como é inerente ao modelo POTT), mais partes interessadas são necessárias para entender como o processo de formação afeta o crescimento e o desenvolvimento como um todo. Por exemplo, estudos semelhantes deveriam ser realizados para compreender as experiências de estudantes em outras disciplinas do POTT. Além disso, outras pessoas que ensinam o POTT e as coordenações de programa que supervisionam a formação deveriam ter a oportunidade de examinar os desafios e as vantagens desse tipo de mudança de paradigma no ensino de pós-graduação.

Houve também limitações do programa que afetaram este projeto de pesquisa. Embora os dois professores tenham mantido o diário durante os três trimestres, cada um teve um trimestre diferente sem aulas programadas, o que pode ter limitado a profundidade das reflexões sobre as disciplinas em que não estavam presentes. No entanto, um dos professores esteve plenamente presente em todas as aulas, e ambos estiveram presentes em todas as aulas do último trimestre. São necessárias mais informações para determinar como o POTT funcionaria se os dois docentes estivessem presentes nas três disciplinas em sequência.

Embora isso não seja novidade para o POTT, os mestrados clínicos, ao menos nos Estados Unidos, continuam sem estar à altura de seus próprios padrões de “diversidade e inclusão”, ao aceitar pouquíssimas pessoas de cor (Erolin e Wieling, 2021) e ao não conseguir recrutar um corpo discente mais diverso de modo geral. Há exceções, mas continua havendo escassez de pessoas não brancas nos programas de pós-graduação em TCF. Assim, as implicações socioculturais de qualquer paradigma de formação, inclusive o POTT, ficam limitadas pelas perspectivas inscritas na experiência da turma presente, que pode ter um perfil demográfico homogêneo. Em nossa implementação piloto do POTT, os dois professores se identificam como professores de cor, mas apenas duas das 16 pessoas desta turma se identificaram como pessoas de cor. Assim, qualquer programa de pós-graduação que pretenda formar terapeutas com responsividade cultural deveria se olhar no espelho e aceitar a realidade de que isso não é possível se nossas salas de aula continuarem predominantemente brancas.

As reflexões registradas nesta etnografia apontam vantagens claras do paradigma POTT. Esperamos que mais instituições considerem essa formação uma forma fundamental de desenvolver terapeutas com sintonia e eficácia clínica.