Utopie oder Wirklichkeit?

Wir glauben, dass eine Schule, die in die Gemeinschaft eingebettet ist und rekursiv mit ihr interagiert, sich in ein Zentrum der gemeinschaftlichen Gesundheitsförderung verwandeln kann.

Wir betrachten Krankheit als Teil einer umfassenderen Ganzheit, die wir Gesundheit nennen. So ist ein Mensch gesund oder krank, je nach dem Moment oder der Art und Weise, wie er beobachtet wird. Ein Verhaltensausschnitt ist Teil eines rekursiven Prozesses; deshalb wäre es hilfreich, eine umfassendere Lesart in Betracht zu ziehen.

Die Art und Weise, wie sich die Lehrkräfte rückkoppeln, würde vermutlich dazu führen, dass die Mitglieder der Gemeinschaft ihr Verhalten ihnen gegenüber organisieren, und so fort, Runde um Runde.

Wir bemühen uns, dass die Lehrkräfte ihr eigenes Verhalten gegenüber der Gemeinschaft erkennen und die Art, wie diese auf ihres antwortet.

Da es sich um ein kybernetisches System handelt, setzt unsere Interpunktion bei den Lehrkräften an, wohl wissend, dass dies Teil unserer Unterscheidung und folglich unserer Konstruktion ist.

Die Arbeit besteht im Wesentlichen darin zu erreichen, dass die Lehrkräfte es der Gemeinschaft ermöglichen, in einer dynamischen Interaktion mit ihnen ihre ökologischen Anpassungen vorzunehmen und ihre Gesundheitspotenziale zu entfalten.

Der Ausgangspunkt

Aus unserer Erfahrung in verschiedenen Arbeitsfeldern — Klinik im Krankenhaus, Psychopädagogik, psychopädagogische Dienste an Regel- und Förderschulen der Primarstufe — hat sich bei uns nach und nach die Notwendigkeit gefestigt, das Arbeitsmodell zu verändern und von einer grundsätzlich versorgungsorientierten zu einer gemeinwesenorientierten, partizipativen Arbeitsweise überzugehen.

Die systemische Epistemologie, bereichert durch die Beiträge der Kybernetik zweiter Ordnung, hat dies ermöglicht.

Die Schwierigkeit, die unzähligen Probleme zu lösen, die sich von der Institution Schule aus als Situationen von „Krankheit“ darstellen, hat uns im Laufe der Zeit dazu gebracht, nach neuen Auswegen aus diesem endlosen Aufmarsch von „Problemen“ zu suchen, die selbstverständlich auch endlose Wartelisten bedeuten.

Wir interpunktieren unsere Unterscheidung von der Schule aus, weil wir der Ansicht waren, dass dies hilfreich sein könnte, damit sie sich in eine „nicht-triviale Maschine“ verwandelt, wodurch sich die Ergebnisse verändern würden. Wir glaubten nicht, dass diese „triviale Maschine“ für die Situation verantwortlich sei.

Wir waren überzeugt, und sind es noch, dass die Schule davon, als große Fabrik von Misserfolgen und Schulabbrüchen zu funktionieren, dazu übergehen würde, als Institution zu funktionieren, die Gesundheit und die Entwicklung der Person fördert, unter Achtung der Unterschiede hinsichtlich der Bedürfnisse, Normen, Wertesysteme und Codes der verschiedenen soziokulturellen Milieus.

Unsere Arbeitsmethode bestand darin, das Projekt gemeinsam mit allen Beteiligten aufzubauen: Die verschiedenen Schwierigkeiten, die auftraten, dienten dazu, unsere Arbeitsweise schrittweise zu verändern und sie an die beteiligten Gruppen anzupassen.

Wer beteiligt war

Die Schritte, die wir unternahmen, um mit den Schulen arbeiten zu können, folgten den hierarchischen Ebenen: von der Generalschulaufsicht bis zur Schulaufsicht der Bereiche, die den Zweigen der allgemeinen Primarstufe (staatliche und nichtstaatliche Schulen) und der Sonderpädagogik entsprechen.

Danach arbeiteten wir mit dem Leitungspersonal und den psychopädagogischen Diensten von:

In der nächsten Phase arbeiten dieselben Teams mit den Lehrkräften, die ihrerseits zu einem anderen Zeitpunkt mit der Gemeinschaft der Familien arbeiten werden.

Die Erfahrung begann 1989 mit der Gruppe „A“. Diese umfasst heute die Lehrkräfte.

Die Gruppe „B“, die seit 1990 tätig ist, befindet sich in derselben Arbeitsphase wie die vorherige.

Die Gruppe „C“, die in diesem Jahr begonnen hat, arbeitet mit dem Leitungsteam und dem psychopädagogischen Dienst.

Als Koordinationsgruppe fügen wir uns in das Schulsystem ein, betrachten uns aber nicht als eine seiner Komponenten. Das erlaubt uns eine gewisse Bewegungsfreiheit und Autonomie gegenüber den Institutionen, mit denen wir arbeiten, und so eine Metaebene der Interaktion zu erreichen.

Wo diese Erfahrung stattfindet

Am C.E.F. (Centro de Estudios de la Familia) beginnt dieses Projekt Gestalt anzunehmen, um dann in den Bezirken Moreno, La Matanza und Morón vorangetrieben zu werden.

In La Matanza ebenso wie in Moreno und Morón finden sich ähnliche kontextuelle Bezugspunkte.

Die Bevölkerung verfügt nicht über ausreichende Mittel, um ihre Grundbedürfnisse zu decken. Wege sind äußerst kostspielig. Das Beschäftigungsniveau der Familien ist niedrig.

Die Familien wiederum sind häufig Ein-Eltern-Familien, Patchworkfamilien oder zerfallene Familien.

Eine mögliche Konstruktion

In diesem Kontext entsteht eine besondere Beziehung zwischen den Bildungseinrichtungen und den Versorgungszentren.

Erstere richten über ihre Überweisungen eine übermäßige Nachfrage an das Gesundheitssystem, das seinerseits nicht die gewünschte Antwort geben kann.

Die Auffassung, die beiden Systemen (Gesundheit–Bildung) zugrunde liegt, entspricht dem linearen Paradigma Problem–Lösung.

Die Schule „fordert“ aufgrund der Lernstörungen, die sie feststellt. Die Versorgungszentren, „Ort der Expertise“, sollen die Lösungen hervorbringen.

Beide Systeme würden die eigentlichen Hauptbeteiligten außen vor lassen.

Aus der Analyse dieser Schwierigkeiten ergab sich die Notwendigkeit einer epistemologischen Wende: Man beobachtete nämlich, dass in beiden Systemen die Schwierigkeit nach außen verlagert wurde.

In diesem reflexiven Prozess begann sich als mögliche Arbeitshypothese der Versuch herauszubilden, aus der Komplementarität Problem–Lösung, Schule–Versorgungsdienst herauszutreten und von unserer Epistemologie aus den Blick zu weiten: uns nicht auf einen einzigen Aspekt der Beziehung zwischen Schulkind und Schule zu konzentrieren, sondern nach dem Muster zu suchen, das verbindet, und so ein umfassenderes Modell zu konstruieren.

Unsere Hypothese zielt auf eine Schule, die, gestützt auf eine kybernetische Auffassung des Lernens, zur Förderin von Gesundheit werden kann. Wir denken, dass Gesundheit existiert, dass sie in der Gemeinschaft liegt, da Gesundheit und Krankheit eine komplementäre Lesart sind. Wir leugnen nicht die Existenz von „Lernstörungen“, verstehen sie aber innerhalb eines Kontexts, in dem das Relationale an Bedeutung gewinnt und über das Individuelle hinausgeht. Lernstörungen sind Ausdruck von Krisen, die nicht nur die Einzelnen, sondern ihre Gesamtheit betreffen. Deshalb ist Gesundheit nicht als Anpassung oder Gleichgewicht zu verstehen, sondern als die Möglichkeit, nach und nach Antworten auf diese Krise und auf die Konflikte zu geben, die im dialektischen Spiel des Lebens entstehen.

In Anlehnung an die Definition von Gesundheit bei Silvia B. Knecher verstehen wir Gesundheit als Konstruktion: nicht als ausschließliches Attribut eines isolierten Subjekts, sondern als etwas, das in einem Gefüge — Gemeinschaft, Familie — entsteht und sich herausbildet, in dem das Subjekt mit anderen zusammenlebt, handelt, teilhat und arbeitet. Die Maßnahmen, die man ergreift, sind als ständige Wechselbeziehung zwischen den Mitgliedern einer Gruppe zu denken, in der die individuellen und kollektiven Ressourcen fortwährend und solidarisch mobilisiert werden.

Dies stellt, von den Systemen Gesundheit–Bildung aus, eine ethisch-soziale Dimension der beruflichen Praxis neu zur Diskussion.

Strategien für die Veränderung

Wie wir mit den Schulen gearbeitet haben

Die Form der Diskussionsgruppe, im Gegensatz zum Frontalvortrag, sollte das System so perturbieren, dass aus dem Zufall andere Möglichkeiten entstehen konnten. Daher wurde das Projekt gemeinsam aufgebaut, und das Unvorhergesehene wurde in den Prozess einbezogen.

Das verlangte von uns Behutsamkeit bei den Interventionen: geduldig abzuwarten, bis sich Anzeichen einer epistemologischen Kohärenz mit dem Team zeigten.

In diesen Prozess bezogen wir die Erfahrungen und das Wissen aller Beteiligten ein und ermöglichten so eine soziale Rückkopplung, die die Gruppe bereicherte und von der aus sich eine gewisse Möglichkeit der Veränderung abzuzeichnen begann.

Elemente für die Veränderung

Ausgehend von der Arbeit mit dem Literaturmaterial begannen sich in den verschiedenen Gruppen Haltungen der „Klage“ zu zeigen, die eine andere Lesart der Wirklichkeit verstellten.

Die Klagen wurden immer wieder in folgender Form geäußert:

Diese Klagen verstellten nicht nur die Möglichkeit eines anderen Funktionierens aus der Gruppenarbeit heraus, sondern waren in gewisser Weise auch ein erfolgreiches Mittel, angesichts der Widrigkeiten zusammenzuhalten. „Das Nicht-tun-Können“ war das Organisationsmuster.

Ausgehend von dieser Lesart nahmen wir uns vor, mit ihm zu arbeiten.

Die verschiedenen Gruppen zeigten uns, dass wir aufgrund ihrer wiederholten Erfahrungen (Lernen II) beim Muster des „Nichts-Tuns“ bleiben sollten.

„Wir behaupten, dass das, was im Lernen II gelernt wird, eine Art und Weise ist, Ereignisse zu interpunktieren“, Bateson (1972), S. 330, span. Übers.

Wir würdigten ihr Verhalten, denn damit versuchten sie, für uns zu sorgen und uns davor zu bewahren, in ein schmerzliches Scheitern zu geraten wie jenes, in dem sie selbst sich befanden, sie, die ebenfalls Dinge hatten bewegen wollen, aber gescheitert waren.

Das „Nichts-Tun“ bot ihnen keine angemessenen Lösungen und lähmte zugleich ihr Handeln; aber es erlaubte ihnen weiterzubestehen, bis ein „Wunder“ die Struktur der Schule verändern würde.

In diesem Moment versuchten wir, die Situationen anders zu stellen. Wenn die Schwierigkeit im Kontext lag, so wie er interpunktiert worden war (von dem aus, was man nicht tun kann), und die gewünschte Antwort (die Gruppenarbeit) nicht erreicht wurde, mussten wir eine andere Interpunktion des Kontexts ins Auge fassen. Wir schlugen vor, von dem aus zu arbeiten, was man tun kann, mit einer Lesart möglichen Scheiterns — denn selbstverständlich würden auch wir scheitern.

Da wurden die Hindernisse oder „Klagen“, die in den vorigen Absätzen genannt wurden, neu gestellt.

Wir setzten Provokation als Technik ein und schlugen vor, das Projekt aufzugeben: „Hören wir auf, noch ist Zeit, zum Vorherigen zurückzukehren.“ Die Antwort lautete: „Es interessiert uns, wir wollen weitermachen, wir können nicht mehr zurück.“

Die neue Interpunktion führte zur Entdeckung gangbarer Alternativen, ausgehend von ihren eigenen Ressourcen, die zugleich die der Gemeinschaft sind.

Wir als Koordinationsteam versuchten nicht, die Situation zu deuten; wir versuchten lediglich, ein Metasystem zu konstruieren, das es dem Team, ausgehend von einem Prozess der Selbstreferenz, ermöglichte, sich gleichgewichtsfernen Punkten zu nähern und so einem neuen Gleichgewicht Raum zu geben.

Als Koordinationsteam stellten wir einen anderen Bezugsrahmen bereit. Indem das Muster, das verbindet (die Klage), aufgebrochen wurde, konnte die Gruppe ihre eigenen Ressourcen nutzen und die Möglichkeit einer Veränderung erahnen, indem sie ihrer Arbeit einen neuen Sinn gab — eine Veränderung, die dank der Selbstkorrekturen Bestand hat.

Wir versuchten, die Dichotomie zu vermeiden, die das Schema „entweder … oder …“ hervorbringen kann, indem wir das „sowohl dies als auch das“ einführten, auf das sich Keeney bezieht, und die verschiedenen Interpunktionen in das Interaktionssystem einordneten, das jede Gruppe aufwies.

Diese Haltung erleichterte die Integration von Dichotomien wie:

• Gemeinschaft in der Schule — Gemeinschaft außerhalb der Schule;
• Theorie — Praxis;
• psychoanalytische Theorie — allgemeine Systemtheorie;
• brillantes Schulkind — Problemkind;
• Wirklichkeit — Anwendung von „Rezepten“;
• die „Macht“ der Technokratie — die „Macht“ der Fachkräfte vor Ort (Kontrolle — Autonomie).

Dieser Prozess entstand im Dialog, indem Rollen neu verortet wurden, die sich sehr starr zeigten und die Möglichkeit von Veränderung behinderten. Die gewonnene Flexibilität milderte die Sorge um Macht, überwand ein Spiel von Eskalationen und ging in konstruktive Zusammenarbeit über.

Angesichts konkreter Schwierigkeiten gelang es den Lehrkräften, diese zu lösen, indem sie die Meinung von Mitgliedern der Gemeinschaft (Eltern und Schülerschaft) einbezogen. Zur Erinnerung: In unserem Projekt sollte die Einbeziehung der Gemeinschaft 1992 erfolgen. Die Lehrkräfte haben uns einen anderen Zeitplan vorgegeben.

Schlussfolgerungen

Auch wenn sich die Arbeitsgruppen an unterschiedlichen Punkten befinden, gibt es einige Übereinstimmungen, auf die wir bereits hinweisen können.

Es gelang, die Figur der „Fachleute“ zu dezentrieren, indem die Familie in die schulische Welt hereingeholt wurde, als ein Element zum Verständnis der Lernproblematik.

Man ging von einer Auffassung, in der die Vorstellung vorherrschte, das psychopädagogische Team arbeite von der Theorie und die Lehrerin von der Praxis aus, zur Idee eines gemeinsamen Ansatzes über, bei dem beide Theorie und Praxis einbringen. Diese Situation schuf ein Klima größerer Produktivität, das die Beziehung bereicherte.

Ein weiterer hervorzuhebender Aspekt dieses Prozesses: Schon bei den ersten Treffen entstand zwischen den psychopädagogischen Teams und dem Koordinationsteam ein Austausch, der unterschiedlichen theoretischen Richtungen folgte. Die Einbeziehung verschiedener Möglichkeiten (Multimodalität) erlaubte es, weiterzuarbeiten und die Konfrontation zu überwinden.

Von da an beginnt man, angesichts verschiedener Situationen schulischen Scheiterns, die Problematik in relationalen und nicht in individuellen Begriffen zu sehen; die beiden Pole der Dichotomie Problemkind — brillantes Schulkind erhalten eine andere Bedeutung, und man lässt die Forderung nach vorgefertigten Rezepten oder standardisierten Methoden hinter sich.

Im Verlauf der verschiedenen Treffen wurden Wege erprobt, die einige Veränderungen bewirken könnten. Das Versorgungsteam würde aufhören, einen räumlich und relational von der Schulgemeinschaft getrennten Platz einzunehmen, und zu einem weiteren Element des Systems werden, in dem Lehrkräfte, Schulleitungen, Familien, Fachleute und Schülerschaft die Problematik teilen und mit ihren Sichtweisen ökologischere Lösungen einbringen könnten.

Ausgehend von der vorgestellten Hypothese und unter Einbeziehung der in den Treffen gesammelten Erfahrung sehen wir, dass Lehrkräfte und psychopädagogische Dienste gemeinsam zu einem umfassenderen Ansatz gelangen. Diese Beziehung bringt eine vollständigere und reichere Sicht mit sich, die sich mit der Einbeziehung der Gemeinschaft noch weiter öffnen wird (wir verweisen auf das vorherige Beispiel).

Dies ist eine neue Strategie, um von der Gesundheit aus zu arbeiten. Die Art, die Daten und die Organisationsmuster der Gruppe zu erkennen, war die hier dargelegte; wir wissen aber, dass es andere gibt, die wir nicht berücksichtigt haben und die ebenso gültig sind wie diese.