1. Einleitung

Die Auseinandersetzung mit evidenzbasierter Praxis (EBP) nimmt in den Versorgungssystemen der psychischen Gesundheit zu. Wie Hunsley (2007) feststellte: „Ursprünglich in der Medizin entwickelt und gefördert, wird das EBP-Modell heute in einem breiten Spektrum von Gesundheits- und Sozialdiensten angewandt, darunter die Versorgung im Bereich der psychischen und Verhaltensgesundheit, die Soziale Arbeit, das Bildungswesen und die Strafjustiz“ (S. 113). Auch der Dialog über die Rolle evidenzbasierter Ansätze in der Praxis der Paar- und Familientherapie (CFT, engl. couple and family therapy) und in ihrer Forschungsliteratur entwickelt sich weiter (Sexton et al., 2011; Sprenkle, 2012). Zwar liefert die Forschung Belege für die besten Ansätze bei verschiedenen Populationen und ihren jeweiligen Anliegen, doch gibt es kaum Forschung, die das Erleben der Fachkräfte der Paar- und Familientherapie selbst beim Erlernen und Übernehmen einer EBP untersucht. Mithilfe eines hermeneutisch-phänomenologischen Ansatzes, der interpretativen phänomenologischen Analyse (IPA, engl. interpretative phenomenological analysis; Smith, Flowers, & Larkin, 2009), untersuchen wir die Erfahrungen von Fachkräften der Paar- und Familientherapie, die eine EBP erlernen und anwenden.

Ziel dieser Forschung war es, die Erfahrungen von 14 Fachkräften der Paar- und Familientherapie zu untersuchen, die einen evidenzbasierten Ansatz für die Arbeit mit Paaren und Familien erlernten und anwendeten. Obwohl sich in der Analyse drei Themen herauskristallisierten, konzentriert sich dieser Beitrag auf das Erleben von Scham. Die Konzentration auf das Thema Scham ermöglicht eine dichte und reichhaltige Beschreibung, wie sie die Methodologie nahelegt, bei der „Bedeutungen, Verständnisse oder Einsichten die Ergebnisse der Studie bilden“ (Smith et al., 2009, S. 178). Ausgehend von einer Beschreibung der EBP stellen wir anschließend verschiedene theoretische Ansätze zur Scham vor. Theorie heranzuziehen, um die Erfahrungen der Teilnehmenden zu erkunden, gehört zur IPA, ist jedoch den Erfahrungen der Teilnehmenden nachgeordnet. „Allgemein lässt sich sagen, dass die meisten in der IPA verwendeten Interpretationsebenen eher einer […] Hermeneutik entsprechen, die auf Empathie und die Wiedergewinnung von Bedeutung ausgerichtet ist. Die IPA lässt jedoch auch eine Hermeneutik des Befragens, der kritischen Auseinandersetzung zu“ (Smith, 2004, S. 46). Dementsprechend spiegelt der Analyseteil dieses Beitrags die Methodologie wider: Er bietet Zitate der Teilnehmenden, die doppelte Hermeneutik in Form der interpretierenden Kommentare der Verfassenden und eine weitergehende Auseinandersetzung mit der Forschungsliteratur, also eine Hermeneutik der kritischen Auseinandersetzung oder des Verdachts. Die IPA ist nicht darauf angelegt, Kausalität zuzuschreiben oder Theorie zu entwickeln, sondern darauf, die Erfahrungen der Teilnehmenden durch die interpretierende Linse des Forschungsteams und verwandter Forschung zu beschreiben.

1.1. Evidenzbasierte Praktiken

Die American Psychology Association (APA) unternahm 1995 Schritte, um festzulegen, was eine EBP ausmacht, indem sie Kriterien für empirisch validierte Behandlungen definierte. Zu diesen Kriterien gehörten mindestens zwei Studien, die Wirksamkeit belegen, definiert als Überlegenheit gegenüber einer Pille, einem psychologischen Placebo oder einer anderen Behandlung oder als Gleichwertigkeit mit einer bereits etablierten Behandlung. Alternativ war auch eine große Reihe kleinerer Studien, die Wirksamkeit belegen, akzeptabel. In beiden Fällen mussten die Experimente mit Behandlungsmanualen durchgeführt werden, die Merkmale der Teilnehmenden mussten klar spezifiziert sein (z. B. eine einzige Diagnose), und die Effekte mussten von mindestens zwei verschiedenen Forschungsgruppen nachgewiesen worden sein. Die APA definierte zudem „wahrscheinlich wirksame Behandlungen“ als zwei Experimente, die zeigen, dass die Behandlung wirksamer ist als eine Wartelisten-Kontrollgruppe, oder als eine größere Studie bzw. eine Reihe kleinerer Studien, die alle zuvor genannten Kriterien erfüllen, mit Ausnahme der Anforderung, dass die Effekte von mehr als einer Forschungsgruppe nachgewiesen worden sein müssen (American Psychological Association, 1995).

Die CFT-Forschung hat die Rolle von EBPs für die Praxis untersucht und zugleich selbst EBPs entwickelt. Sexton et al. (2011) schlugen im Rahmen eines Unterausschusses der Division 43 der APA (Family Psychology) Leitlinien vor, die drei Ebenen von EBP umfassen, von „evidenzinformiert“ bis „evidenzbasiert“ (Sexton et al., 2011, S. 383). Die drei Ebenen sollen „sowohl einen hierarchischen Index des Vertrauens darin, dass ein Behandlungsmodell ‚funktioniert‘, als auch einen vergleichenden Index der klinischen Anwendbarkeit“ liefern (Sexton et al., 2011, S. 382). Die dritte und höchste Ebene der EBPs in diesem Modell umfasst drei zusätzliche Evidenzkategorien, die weiter „die Wirksamkeit belegen sollen, indem sie modellspezifische Veränderungsmechanismen, eine überlegene Leistung im Vergleich zu anderen tragfähigen Behandlungsoptionen und die Generalisierbarkeit auf vielfältige Klientelgruppen und klinische Settings berücksichtigen“ (Sexton et al., 2011, S. 382). Die Verfassenden legen weiter nahe, dass die Kategorien der dritten Ebene eher „kontextuell“ als hierarchisch gedacht sind, und geben Forschenden Leitlinien an die Hand, welche Fragen hinsichtlich der Anwendung und Implementierung eines Modells zu bedenken sind.

Interessanterweise schlagen Sexton et al. (2011) vor, dass die Evidenz mindestens zwei Ergebnisstudien mit Forschung aus mehreren Standorten umfassen sollte, und führen weiter aus, dass Paar- oder Familieninterventionen, um als evidenzbasiert zu gelten, Folgendes beinhalten sollten:

• (a) eine klare Spezifizierung des Inhalts des Behandlungsmodells (z. B. Behandlungsmanual);
• (b) Maße der Modelltreue (Adhärenz und/oder Kompetenz der Therapierenden);
• (c) eine klare Bestimmung der Probleme der Klientel;
• (d) eine substanzielle Beschreibung der Versorgungskontexte, in denen die Behandlung erprobt wird; und
• (e) die Verwendung valider Maße für klinische Ergebnisse (S. 385).

Diese Kriterien ähneln stark den 1995 veröffentlichten APA-Leitlinien, und obwohl an anderer Stelle nahegelegt wird, dass es wichtige kontextuelle Faktoren zu beachten gilt, gehen sie nicht darauf ein, wie EBPs Forschung so gestalten können, dass diese Faktoren berücksichtigt werden.

EBPs bringen für Fachkräfte der Paar- und Familientherapie wie für Forschende gleichermaßen eine Reihe von Vorteilen, Herausforderungen und Fragen sozialer Gerechtigkeit mit sich. Zu den Vorteilen von EBPs, die in der CFT nicht ignoriert werden können, gehört, dass sie eine Gegebenheit heutiger Praxis und Forschung sind (Midgley, 2009). EBPs bieten die Chance, Versorgung und Ausbildung zu verbessern und Geld zu sparen (Morago, 2006; Persons & Silberschatz, 1998; Plath, 2006; Sexton et al., 2011). Die zentralen Herausforderungen von EBPs sind die mangelnde epistemische Beweglichkeit, die ihnen zugrunde liegt (Slife, Wiggins, & Graham, 2005; Staller, 2006; Wendt, 2006), und die fehlende Anerkennung der Rolle von Therapierenden und Nutzenden im therapeutischen Prozess (Coulter, 2011; Gilgun, 2005; Malterud, 2001). Fragen der sozialen Gerechtigkeit werfen ihrerseits die Frage auf, wem EBPs dienen, und machen das krasse Fehlen von Forschungskapazitäten bzw. tatsächlicher Forschung mit nicht englischsprachigen Bevölkerungsgruppen und ethnischen Minderheiten deutlich (Chambless et al., 1996; Elliott, 1998; Gambrill, 2010; Holmes, Murray, Perron, & Rail, 2006).

Auch wenn es keinen einheitlichen Weg gibt, auf dem Fachkräfte der Paar- und Familientherapie einen evidenzbasierten Ansatz erlernen, teilten die Teilnehmenden dieser Studie viele der Lernkomponenten, die heute vorherrschend zu sein scheinen, um als kundig oder kompetent in einer EBP anerkannt zu werden. Es wurden mehrere Programme eingerichtet, um Fachkräfte der Paar- und Familientherapie in einem bestimmten therapeutischen Ansatz auszubilden und zu zertifizieren (siehe z. B. http://www.iceeft.com oder http://pro.imagorelationships.org oder https://www.gottman.com). Jedes Programm umfasst eine didaktische Ausbildung bei einer auf den Ansatz spezialisierten Fachperson, zusätzliche erfahrungsorientierte Workshops, anerkannte, ansatzspezifische Supervision sowie die Sichtung von Live-Sitzungen oder Video-/Audioaufnahmen von Therapiesitzungen durch eine anerkannte Supervisionsperson. Auch wenn es Unterschiede zwischen den therapeutischen Ansätzen gibt, umfassen diese Ausbildungen in der Regel mindestens acht Tage didaktischer und erfahrungsorientierter Workshops, mindestens 10 h Supervision und die Sichtung von Aufnahmen von Therapiesitzungen, die verschiedene Fertigkeiten belegen, durch die Zertifizierungsstelle.

1.2. Perspektiven auf Scham

Die funktionalistische Perspektive auf Scham „beruht auf Darwins Evolutionstheorie und der Vorstellung, dass Emotionen eine adaptive Funktion haben und dazu dienen, die Überlebenschancen zu erhöhen“ (Mills, 2005, S. 28). Dieser Ansatz betrachtet Emotionen als regulatorische Prozesse, die den Zielen einer Person dienen. Der adaptive Zweck der Scham besteht darin, die Akzeptanz anderer zu erhalten und das Selbst zu bewahren, indem soziale Normen eingehalten werden und man sich anderen unterordnet, wenn dies funktional ist (Barrett, 1995). Aus dieser Perspektive erfüllt Scham drei Funktionen: die Exposition gegenüber Bewertung durch Rückzug oder Abwendung zu verringern, die Aufmerksamkeit auf soziale Normen und auf das Selbst in diesem Kontext zu lenken und anderen gegenüber Ehrerbietung zu signalisieren. Eine weitere Kategorie entwicklungsbezogener Theorien der Scham ist der kognitiv-attributionale Ansatz, der im Folgenden kurz beschrieben wird.

Die kognitiv-attributionalen Ansätze, möglicherweise die verbreitetere Kategorie der Schamforschung, befassen sich mit den kognitiven Bewertungsprozessen, die Scham auslösen. „Offene Scham beinhaltet ein Gefühl des Beschämtseins, d. h. ein Gewahrsein autonomer Reaktionen (z. B. Herzrasen, Erröten, Schwitzen) zusammen mit einem subjektiven Gefühl (z. B. sich klein, hilflos, der Situation nicht gewachsen fühlen)“ (Mills, 2005, S. 29–30). Aus kognitiv-attributionaler Sicht wird angenommen, dass Scham durch negative Attributionen ausgelöst wird, die intern und global sind. Eine Person glaubt, dass sie schlecht ist, nicht dass sie etwas Schlechtes getan hat. Das gesamte Selbst wird als unerwünscht, unwürdig oder fehlerhaft betrachtet (Levinson & Tangney, 2002). Zwar bieten sowohl die kognitiv-attributionale als auch die funktionalistische Perspektive Möglichkeiten, das Erleben von Scham weiter zu erkunden, doch fehlt uns als Forschungsteam in diesen Perspektiven etwas.

Die Vorstellung, dass wir uns in die Scham „hineindenken“, spiegelt den cartesianischen Zugang zur Leib-Seele-Frage wider (Descartes, 1952). Dass wir dem kognitiv-attributionalen Ansatz zufolge Gedanken über eine Situation haben und davon getrennt eine körperliche Reaktion, blendet die Rolle der Umgebung aus, in der sich eine Person zum jeweiligen Zeitpunkt befindet, ihre Geschichte mit wichtigen Menschen in ihrem Leben und ein Verständnis dafür, welche Bedeutung und Rolle diejenigen haben, die uns gerade beobachten. Die funktionalistische Perspektive wiederum, mit ihrem Fokus auf Überleben und Selbsterhaltung, reduziert das Schamerleben beim Erlernen einer EBP auf eine Art „Gesichtswahrungs“-Logik. Das würde bedeuten, dass Menschen nicht bereit wären, in ihrem Lernen Risiken einzugehen oder sich bei der Integration einer EBP schwierigen Themen in ihrem Leben oder ihrer klinischen Arbeit zu stellen. Während dies auf einige wenige Teilnehmende zutraf, die die besprochene EBP nur begrenzt integrierten, berücksichtigte diese eingeschränkte Sicht auf Scham bei den übrigen Teilnehmenden nicht das enorme Risiko, das sie beim Erlernen einer EBP eingingen, und die Erkundung, die sie dabei leisteten. Eine für dieses Forschungsprojekt nützlichere Konzeptualisierung von Scham ist eine, die Scham als Mittel versteht, eine Bedrohung der sozialen Bindung zu erfassen oder eine Person auf mögliche Zurückweisung aufmerksam zu machen.

Diese Kategorie von Theorien betrachtet soziale Beziehungen als biologisches Grundbedürfnis und umfasst objektbeziehungstheoretische und bindungsbasierte Ansätze zur Scham (Bowlby, 1973; Kaufman, 1989; Nathanson, 1992) sowie soziologische Ansätze und Ansätze der Sozialen Arbeit (Brown, 2006; Scheff, 2000). Diese theoretischen Ansätze bieten die Möglichkeit, die Erfahrungen der Teilnehmenden weiter zu erkunden, wenn sie Scham als etwas beschreiben, das aus einem zwischenmenschlichen Kontext hervorgeht und stets an Beziehungen und Verbindungen geknüpft ist. Zu diesem Beitrag trägt zudem das theoretische Verständnis von Scham als sozialer Emotion bei.

Das Verständnis von Scham als sozialer Emotion geht aus einer Kategorie von Theorien hervor, die davon ausgeht, dass soziale Beziehungen ein biologisches Grundbedürfnis sind (Greenberg & Mitchell, 1983), und die Scham als Bedrohung der sozialen Bindung versteht (Scheff, 2000). Bowlby (1973) etwa schrieb, dass ein von seinen Eltern zurückgewiesenes Kind sich „wahrscheinlich nicht nur von seinen Eltern unerwünscht fühlt, sondern glaubt, grundsätzlich nicht liebenswert zu sein, nämlich von niemandem gewollt“ (S. 238). Scham kann einen Menschen auf mögliche Zurückweisung aufmerksam machen und ihn motivieren, die Zurückweisung zu verhindern (Nathanson, 1992). Scheffs Ansatz zur Scham umfasst sowohl die negative Bedeutung des Wortes als auch seine positiven Absichten, etwa ein Schamgefühl zu haben und sozialen Normen zu folgen. Brown (2006) wiederum definiert Scham als „ein äußerst schmerzhaftes Gefühl oder Erleben, zu glauben, dass wir fehlerhaft und daher der Annahme und Zugehörigkeit unwürdig sind“ (S. 45). Jeder dieser theoretischen Ansätze legt nahe, dass die Mechanismen der Scham sozialer Natur sind; dies ist der Blickwinkel, den wir für die Interpretation in diesem Kapitel gewählt haben. Im Folgenden wird das Forschungsprojekt beschrieben.

2. Überblick über die Forschung

Ziel dieses qualitativen Forschungsprojekts war es, mithilfe der IPA die Erfahrungen von Fachkräften der Paar- und Familientherapie mit dem Erlernen und Anwenden einer EBP zu untersuchen. Die IPA „stellt eine erkenntnistheoretische Position dar, bietet eine Reihe von Leitlinien für die Durchführung von Forschung und beschreibt einen Korpus empirischer Forschung“ (Smith, 2004, S. 40). Die IPA wurde Mitte der 1990er-Jahre erstmals als eigenständige Methode in einem Artikel in Psychology and Health beschrieben (Smith, 1996). Smith (1996) stützte sich auf die Arbeit eines psychologischen Phänomenologen (Giorgi, 1985), auf die Hermeneutik (Palmer, 1969) und auf eine Auseinandersetzung mit subjektivem Erleben und persönlichen Berichten (Smith, Harre, & Van Langenhove, 1995).

Die zentralen Elemente der IPA sind: (1) Sie ist ein induktiver Ansatz. (2) Die Teilnehmenden sind Fachleute für ihr eigenes Erleben und werden aufgrund ihrer Expertise für das untersuchte Phänomen rekrutiert. (3) Die Forschenden analysieren die Daten, um das Besondere herauszuarbeiten (idiografische Untersuchung von Personen), und wägen dies gegen das in der Stichprobe Geteilte ab. (4) Die Analyse ist interpretierend, auf Beispiele aus den Daten gestützt und für die Teilnehmenden, für Supervisionsverantwortliche und für die allgemeine Öffentlichkeit plausibel. Ein Großteil der frühen IPA-Forschung stammte aus der Gesundheitspsychologie (Smith, 2011a), und die Einführung der IPA hat phänomenologische Forschung auch für Menschen ohne philosophischen Hintergrund zugänglicher gemacht (Willig, 2008). Das ändert jedoch nichts an der Relevanz der philosophischen Traditionen phänomenologischer Forschung und an der Verpflichtung der Forschenden, Aspekten dieser Traditionen gerecht zu werden.

Die IPA eignet sich besonders für dieses Forschungsprojekt und für die Erkundung der Erfahrungen von Fachkräften der Paar- und Familientherapie mit dem Erlernen und Anwenden einer EBP. Wie Shaw (2001) darlegt, liegt der Fokus auf den Erfahrungen jeder einzelnen teilnehmenden Person und darauf, wie sich Bedeutung im Kontext dieser Person und ihrer vielen Rollen zeigt. Smith et al. (2009) nennen drei zentrale Bereiche der Erkenntnisphilosophie, auf die sich die IPA stützt: „Phänomenologie, Hermeneutik und Idiografie“ (S. 11). Durch eine idiografische, detaillierte Analyse der Erfahrungen der Teilnehmenden beim Erlernen einer EBP trat das Schamerleben in diesem Forschungsprojekt als Thema hervor und wird im Folgenden näher untersucht.

3. Methode

3.1. Teilnehmende

In Übereinstimmung mit qualitativer Forschung (Creswell, 2007) wurde eine gezielte Stichprobenziehung genutzt, um Teilnehmende danach auszuwählen, ob sie über das Erleben des Erlernens und Anwendens einer CFT-EBP Auskunft geben können. Homogenität wird für IPA-Studien empfohlen, und es gilt darzulegen, in welchen Situationen diese Fachkräfte praktizieren: worin sie sich unterscheiden, worin sie sich ähneln und wie die Kontexte ihre Praxis prägen. Der Fokus lag jedoch auf dem Erleben der Anpassung einer EBP, auf der Praxis der CFT als kulturellem Rahmen und auf dem Potenzial theoretischer Übertragbarkeit. Insgesamt wurden 14 Teilnehmende interviewt; Angaben zu ihnen sind in Tabelle 1 zusammengefasst. In der IPA steht eine detaillierte Darstellung des untersuchten Phänomens im Mittelpunkt. Wie Smith et al. (2009) anmerken, geht es um Qualität und nicht um Quantität, verbunden mit der Erkenntnis, dass die Komplexität menschlicher Phänomene von einer Konzentration auf eine kleine Zahl von Fällen profitiert.

3.2. Vorgehen

Die Daten wurden in Interviews mit Fachkräften der Paar- und Familientherapie erhoben, die mindestens einen Masterabschluss in einem Bereich der psychischen Gesundheit wie Beratung (Counseling), Psychologie, Soziale Arbeit oder Ehe- und Familientherapie besitzen. Diese Berufsgruppen wurden für die Interviews ausgewählt, weil sie als diejenigen anerkannt sind, die CFT anbieten. Auswahlkriterium war, dass die Fachkräfte aktiv damit befasst waren oder gewesen waren, eine evidenzbasierte Paar- oder Familientherapiepraxis zu erlernen und anzuwenden, die folgende Elemente umfasste: Die EBP verfügt über ein Behandlungsmanual; die klinisch Tätigen erhielten eine praxisspezifische Ausbildung; sie erhielten eine ansatzspezifische Supervision; und die EBP besitzt eine Veränderungstheorie, auf die sie ihre Praxis beziehen mussten. Die Teilnehmenden wurden über berufliche Mailinglisten, Schneeballverfahren, E-Mail und direkte Anfragen des Forschungsteams gewonnen.

Für die Forschung wurde ein Ethikvotum eingeholt, und die entsprechenden Informations- und Einwilligungsformulare wurden ausgegeben. Die Einzelinterviews mit 14 Fachkräften fanden entweder persönlich oder über Blackboard Collaborate (ein sicheres Online-Lern- und Kommunikationssystem) statt und waren halbstrukturiert. Die Interviews konzentrierten sich auf ihre Erfahrungen mit dem Erlernen und Anwenden einer evidenzbasierten Paar- oder Familientherapiepraxis. Die Teilnehmenden konnten darüber sprechen, was ihre Entscheidung beeinflusst hatte, eine evidenzbasierte CFT-Praxis zu erlernen, wie sie beim Erlernen dieser neuen Praxis vorgegangen waren, was sie als am hilfreichsten und was als wenig hilfreich empfunden hatten und welche Auswirkungen dies auf ihre alltägliche klinische Praxis hatte. Die Interviews folgten einem halbstrukturierten Interviewleitfaden.

Die Interviews dauerten 60–100 min, und der Interviewleitfaden war so angelegt, dass er den Teilnehmenden den Einstieg erleichterte, beginnend mit einer beschreibenden Frage (Smith et al., 2009). Die Interviews wurden als Audio aufgezeichnet und transkribiert, um den genauen Wortlaut ebenso festzuhalten wie Intonation, Äußerungsweise und andere Bestandteile des Sprechens, die sich für weitere Interpretation anbieten könnten. Allgemein bewegt sich die IPA vom Besonderen zum Gemeinsamen und vom Beschreibenden zum Interpretierenden, sie hält an dem Anspruch fest, die Sichtweise der teilnehmenden Person zu verstehen, und richtet einen psychologischen Fokus auf die persönliche Bedeutungsbildung in bestimmten Kontexten. Smith et al. (2009) beschreiben einen sechsstufigen Analyseprozess, den wir in dieser Forschung angewandt haben. Diese sechs Schritte umfassten: (1) Lesen und Wiederlesen der Transkripte und Notieren alles Interessanten. (2) Erste Notizen zu den Inhalten der teilnehmenden Person, sprachliche Interpretationen und konzeptuelle Kommentare. (3) Entwicklung emergenter Themen. (4) Suche nach Verbindungen zwischen den emergenten Themen und Bestimmung der Funktion, die ein Thema im Leben der therapierenden Person haben kann. (5) Übergang zum nächsten Fall und Wiederholung desselben Analyseprozesses. (6) Beginn der Suche nach Mustern über die Transkripte hinweg und Bestimmung des Wichtigsten, was über die Teilnehmenden zu sagen ist. Die Transkripte wurden hauptsächlich vom Erstautor analysiert und von der Zweitautorin und dem Drittautor überprüft. Weitere Daten erhob der Erstautor durch das Führen eines Forschungstagebuchs; die übrigen Verfassenden gaben im Rahmen der iterativen Entwicklung der Forschung Rückmeldungen. Diese reflexiven Prozesse umfassten sowohl erkenntnistheoretische als auch persönliche Reflexionen, wie von Willig (2008) empfohlen.

Das in diesem Beitrag untersuchte Thema spiegelt in besonderem Maß das Bekenntnis der IPA zu einer idiografischen Perspektive wider, bei der die eingehende Analyse jedes Falls mitunter zur Konzentration auf eine bestimmte Passage einer teilnehmenden Person führen kann. Smith (2011b) reflektierte seine eigene Erfahrung mit IPA-basierter Forschung und stellte fest, er sei sich „der entscheidenden Rolle bewusst, die einzelne Äußerungen und kurze Passagen bei der Analyse eines Forschungskorpus spielen“ (S. 6). Es ist diese Anerkennung der unverhältnismäßigen Bedeutung einer Passage, die er als „Juwel“ der Forschung bezeichnet. Es stellt sich die Frage, wie der Wert solcher Befunde in einer IPA-Studie zu beurteilen ist. Ein Qualitätsmaßstab ist eine stärkere Ausrichtung auf das Besondere. Wie Smith (2011b) darlegt, hat es „mit der Äußerung zu tun, die heraussticht und der Analyse als Ganzer einen Mehrwert verleiht“ (S. 7). Ein solches Beispiel begegnete uns, als Raylene Folgendes sagte:

Und ich so, mein Gott, das ist es, das ist es, und dann fange ich an, ihnen die Geschichte zu erzählen, wie ich das durch meine Supervision zusammengesetzt hatte, das mit der Scham, der Suizid meiner Schwester und dass ich mich verantwortlich fühlte, und das war es, worauf ich in mir stieß, und dass das mit der Emotion zusammenkam, war unglaublich stark und hat mich total aus der Regulation gebracht. Ich war da eigentlich ziemlich dissoziiert.

Unsere Erfahrung aus der Arbeit in Ausbildung und Supervision sowie die Forschungsliteratur zeigen, dass es sehr selten vorkommt, dass eine Person in ihrem Lernen einen Moment erlebt, den sie so klar mit einem Ereignis verbindet, das dreißig Jahre zuvor in ihrem Leben geschah. Für uns war dies ein Juwel, eine Perle inmitten des Datenmeers und eine wichtige Gelegenheit, weiter nachzuforschen, um diese Frage für die Gruppe der Teilnehmenden insgesamt zu beleuchten.

3.3. Analyse

Die Teilnehmenden wurden gebeten, über ihre Erfahrungen mit dem Erlernen und Anwenden einer evidenzbasierten Paar- oder Familientherapiepraxis in ihrer alltäglichen klinischen Arbeit zu sprechen. Dabei trat ein eindrückliches Thema hervor, das Erleben von Scham beim Erlernen einer EBP, das im Folgenden ausführlich dargestellt wird.

Wie bereits erwähnt, war es insbesondere das Transkript von Raylene, das dieses Thema hervorrief und die Gelegenheit bot, das Erleben für die Gruppe der Teilnehmenden insgesamt zu beleuchten. Raylene, die im Feld sehr erfahren ist und viel eigene Therapie gemacht hatte, war überrascht von den Schwierigkeiten, die sie beim Erlernen eines neuen therapeutischen Ansatzes erlebte:

Ich hatte jede Menge persönliche Arbeit gemacht, aber ich hatte keine Ahnung, dass dieses Stück Scham in mir steckte. Ich fühlte mich verantwortlich … Ich kam wirklich an das heran, wie sehr ich mich schämte, dass ich dieses Modell nicht draufbekam.

Raylene verwendete im Interview fünfmal die Worte „Stück Scham“, um einen Aspekt ihres Erlebens beim Erlernen einer neuen EBP zu beschreiben. Sie beschrieb sich außerdem viermal als „beschämt“ zu einem Zeitpunkt ihres Lernens und verwendete 14-mal im Verlauf des Interviews verschiedene andere Beschreibungen wie „schamvoll“, „meine Scham“, „voller Scham“ und „meine Schamerfahrung“. Die oben zitierte eindrückliche Passage von Raylene war ein Zugang zu einem Erleben, das sie mit anderen Teilnehmenden teilte. Raylenes Beschreibungen waren das, was Smith (2011b) als „leuchtendes“ Juwel bezeichnete, bei dem das Erleben deutlich präsent ist und von der teilnehmenden Person klar beschrieben wird. Tatsächlich entwickelte sich Raylenes Sicht auf die Scham, die sie beim Erlernen einer EBP erlebte, weiter. Sie beschrieb, wie „diese ganze Sache mit der Scham für mich außergewöhnlich war“, wie sie eine frühere Erfahrung in ihrem eigenen Leben (den Suizid ihrer Schwester) beleuchtete, die beim Erlernen einer EBP freigelegt wurde. Nachdem sie freigelegt war, konnte Raylene die Erfahrung mithilfe von Supervision, weiterer Ausbildung und kollegialem Austausch verarbeiten und integrieren und eine kohärentere Erzählung entwickeln, die nicht nur ihr Erlernen der besprochenen EBP, sondern ihr Leben insgesamt bereicherte. Nachdem diese Kohärenz entstanden war, bot Raylene eine Erfahrung an, auf die wir uns in diesem gesamten Beitrag stützen.

Nichts drängt Menschen so sehr in die Ecke wie die Familienarbeit

Die Art der Ausbildung, die die Teilnehmenden dieses Forschungsprojekts absolviert hatten, schien ein allgemeines Verständnis widerzuspiegeln, wonach das Erlernen von CFT persönlicher ist (d. h. die eigene therapeutische Person stärker herausfordert) als das Erlernen einzeltherapeutischer Ansätze. George, der in den 1970er-Jahren eine Ausbildung zum Familientherapeuten absolvierte und seitdem für die Ausbildung und Supervision anderer zuständig ist, die Familientherapie erlernen, bemerkte:

Wir hatten viele Probleme mit Assistenzärzten in der Weiterbildung, nicht nur mit Assistenzärzten, sondern mit wem auch immer, die sehr schnell an ihre eigenen persönlichen Schwierigkeiten stoßen. Ich glaube, nichts drängt Menschen so sehr in die Ecke wie die Familienarbeit.

Als erfahrener Therapeut und Ausbilder berichtete George sowohl von den persönlichen „Schwierigkeiten“, die während der Ausbildung auftauchten, als auch vom Bild, in die Ecke gedrängt zu werden. Er beschwört das Gefühl eines Menschen herauf, der zugleich isoliert, konfrontiert, bloßgestellt und festgefahren ist. George zeichnet das Bild von Personen in familientherapeutischer Ausbildung, die mit ihren eigenen „persönlichen Schwierigkeiten“ konfrontiert werden, als würden längst verlorene Geheimnisse oder lange verborgene persönliche Schwächen plötzlich aufsteigen und die Person in Ausbildung jäh aufschrecken. George hat seine familientherapeutische Ausbildung in Gruppen erhalten und führt selbst Ausbildungen in Gruppen durch. Wenn diese persönlichen Schwierigkeiten auftauchen, stellen sie eine Person nicht nur vor sich selbst bloß, sondern auch vor den anderen Personen in Ausbildung, vor Supervisionsverantwortlichen und vor Lehrenden. Lehrende und Supervisionsverantwortliche haben in diesem Fall großen Einfluss auf die künftige berufliche Laufbahn einer Person in Ausbildung, sodass die möglichen Folgen einer solchen Bloßstellung sowohl persönlich als auch beruflich sind.

Während George ein Bild von bloßgestellten und konfrontierten Personen in Ausbildung zeichnet, deutet er zugleich an, dass sie isoliert und festgefahren sind oder „ein bisschen in die Ecke“ gedrängt werden. Dieses In-die-Ecke-Drängen legt nahe, dass es keinen Ausweg gibt und dass die Personen in Ausbildung durch ihre „persönlichen Schwierigkeiten“ immer tiefer in die Ecke geschoben werden, isoliert und unfähig, nach Unterstützung, Ressourcen oder anderen Menschen zu greifen. George beschrieb weiter eine Situation mit einer Person in Ausbildung, in der:

Wir hatten in einer unserer Gruppen eine Teilnehmerin, die in ihrer Kindheit eindeutig eine Missbrauchserfahrung gemacht hatte, und sie hatte das bisher gut unter Verschluss gehalten. Rein in diese Familienarena, und das Ganze ist einfach (wirft die Hände hoch), und es ging ihr einige Monate lang richtig schlecht.

Diese Person in Ausbildung wurde mit ihren frühen Verletzungen durch die Menschen konfrontiert, denen sie damals am meisten vertraute. Nachdem die Missbrauchsgeschichte offengelegt war, ging es ihr „richtig schlecht“: Sie war nicht nur in die Ecke gedrängt, sondern man hat das Bild vor Augen, wie sie zusammengekauert und schluchzend in einer Ecke sitzt, ohne irgendeine Möglichkeit zu sehen, das Erlebte zu ordnen. Eine solche Erfahrung, in der eine Person von überwältigenden Gefühlen überflutet wird, lässt sie isoliert und mit dem Gefühl zurück, unerwünscht zu sein.

Bei einigen Teilnehmenden war die Gelegenheit, dass Aspekte ihrer Familien und Beziehungen während der CFT-Ausbildung offengelegt, wieder entfacht oder beleuchtet wurden, jedoch nicht auf mangelnde vorherige Selbsterkundung oder Therapie zurückzuführen. Wie Raylene bereits sagte, hatte sie „jede Menge persönliche Arbeit gemacht“ und war überrascht von den Schwierigkeiten, die sie beim Erlernen eines neuen therapeutischen Ansatzes erlebte. Bei Raylene waren die persönlichen Schwierigkeiten, mit denen sie beim Erlernen einer neuen EBP konfrontiert wurde, nicht auf fehlende Arbeit an der eigenen therapeutischen Person oder fehlende vorherige Eigentherapie zurückzuführen. George hingegen beschrieb, wie er „wegen meiner Psychotherapieausbildung schon viel an mir selbst gearbeitet hatte, also, weißt du, es hat mich nicht ganz so sehr getroffen“. George merkte an, dass er im Vergleich zu einer Person in Ausbildung, der es „einige Monate lang richtig schlecht ging“, „nicht ganz so sehr“ betroffen war, was aber nicht hieß, dass er nicht ebenfalls konfrontiert wurde. In seinen eigenen Worten erwähnte George: „Ich habe mich, weißt du, auf jeden Fall dabei ertappt, nicht zu wissen, was, weißt du was, wie ich meine eigene Familie sehen soll“, als er seine eigene familientherapeutische Ausbildung begonnen hatte. Die Teilnehmenden sprachen nicht nur darüber, wie sie persönlich konfrontiert und bloßgestellt wurden, sondern auch darüber, wie diese Konfrontation beim Erlernen einer neuen EBP auf beruflicher Ebene geschah.

Eine der Teilnehmenden, Mary, war Therapeutin in einer klinischen Studie zu einem neuen Ansatz für die Arbeit mit Familien. Teil der klinischen Studie war eine Messung der Treue zum therapeutischen Ansatz und eine ständige Überwachung ihrer Arbeit. Mary beschrieb den Prozess folgendermaßen:

Ich meine, die andere Herausforderung war … dieses Gefühl, unter genauer Beobachtung zu stehen, weil jede einzelne Sitzung, die ich mache, aufgezeichnet wird, und jede einzelne Sitzung, die ich mache … von jemandem angeschaut wird, und diese Person gibt mir eine Punktzahl, und wenn ich etwas mache, das nicht therapeutisch ist oder zu einem anderen Modell gehört, dann weisen sie mich darauf hin, und so sehr ich davon profitiert habe, gibt es irgendwie auch ein Gefühl, bloßgestellt zu sein. Es war also irgendwie schwierig, mich daran zu gewöhnen, so genau unter die Lupe genommen zu werden.

Im Rückblick konnte Mary erkennen, wie ihr dies half, ihre Fähigkeiten als Therapeutin zu entwickeln, auch wenn sie beschrieb, dass „es irgendwie schwierig war, mich daran zu gewöhnen, so genau unter die Lupe genommen zu werden“. Während Mary diese Prüfung als hilfreich für die Entwicklung ihrer therapeutischen Fertigkeiten erlebte, ist die Erfahrung, unter genauer Beobachtung zu stehen, für die Teilnehmenden dieses Forschungsprojekts ein Element des Erlernens einer EBP. Alle Teilnehmenden mussten sich während der Ausbildung und der Supervisionssitzungen der prüfenden Beobachtung durch Supervisionsverantwortliche, Lehrende und das Kollegium unterziehen. Sie mussten sich dem Blick mehrerer anderer stellen: persönlich, mit Videos ihrer Therapiesitzungen in der Supervision, bei Rollenspielen in der Ausbildung, einige auch in Live-Supervision, und zu vielen anderen Zeitpunkten im Prozess des Erlernens einer EBP.

Eine Reaktion auf diese Prüfung, die Helen zeigte, waren die negativen Eigenschaften, die sie der lehrenden Person zuschrieb. Obwohl sie dem Interview zugestimmt hatte und die Rekrutierungskriterien kannte, hatte Helen ihr Lernen nicht sonderlich weiterverfolgt und tat sich im Interview sichtlich schwer, darüber zu sprechen, wie sie die neue EBP in ihre therapeutische Praxis integriert hatte. Sie stimmte einem Großteil des ökologischen Modells der Arbeit mit Familien, das sie erlernte, zu, schien aber eine Reihe von Ausreden dafür zu haben, dass sie Supervision, Videoaufzeichnungen ihrer Arbeit und andere Aufgaben, die zur Integration dieser neuen EBP hätten beitragen können, nicht weiterverfolgt hatte. Stattdessen sprach Helen unter anderem ausführlich über die Schwierigkeiten, die sie mit der lehrenden Person hatte, und externalisierte damit ihre Probleme, mit kaum einem Bezug auf die Inhalte, ihren eigenen Lernprozess und die Übertragung der Informationen in ihre klinische Arbeit:

Also die andere Person, also das finde ich interessant … es schien viel darum zu gehen, so, wohin sie gereist waren, viele Namen von Leuten, mit denen sie gearbeitet hatten, und, nicht dass, der Lehrteil fand schon statt, aber wo ich diesen Ansatz sehe, ist, er sagt dir eindeutig, es ist nicht, er holt dich aus dem Individuum-Sein heraus, und was ich gesehen habe, war, es ging sehr stark um ein Individuum. (Nach meiner Wahrnehmung)

Helen räumt anscheinend sowohl ein, dass Lehre stattfand, als auch, dass ihr der Lehrstil nicht gefiel. An keiner Stelle sprach sie darüber, wie sie diese Informationen in ihre therapeutische Arbeit integrierte, kam aber immer wieder darauf zurück, was sie an der Art und Weise falsch fand, wie eine Person eine Ausbildung, an der sie teilnahm, moderierte oder durchführte. Im Kontext ihres übrigen Interviews zeigte Helen eine Mischung aus Verwirrung, Angst und Urteil, die häufig mit dem Erleben von Scham verbunden ist (Brown, 2006). Ihre Angst, sich selbst oder ihre Arbeit bloßzustellen, führte zu einer Schutzstrategie, durch die sie nicht darüber sprechen musste, wie sie es erlebte, eine neue EBP nicht erfolgreich in ihre klinische Arbeit integriert zu haben. Auch andere Teilnehmende sprachen über Momente, in denen ihre Schwierigkeiten in der Ausbildung sie eine Reihe schamähnlicher Gefühle wie Demütigung, Schuld und Wut erleben ließen. Im Folgenden werden einige dieser Erfahrungen kurz dargestellt.

Ich hätte dies sagen können, ich hätte das sagen können

Die Teilnehmenden sprachen über Momente in ihrer Ausbildung und ihrem Lernen, in denen sie Scham, Schmerz und ein allgemeines Gefühl erlebten, schlecht oder falsch zu sein. Cassandra etwa veranschaulichte auf wunderbare Weise eine Erfahrung von Scham im Moment:

Eine Freundin von mir, ich liebe, was sie gesagt hat … sie hat gesagt, weißt du, ich bin die absolut beste EFT-Therapeutin im Auto auf dem Heimweg, weißt du, man hat immer dieses: Oh, ich hätte dies sagen können, ich hätte das sagen können, ich wünschte, ich hätte dies getan, und, weißt du, das war also schmerzhaft.

Cassandra beschrieb, was alle Therapierenden tun könnten, wenn sie über eine Sitzung nachdenken, doch indem sie hinzufügte, dass die Erfahrung „schmerzhaft“ war, verortete sie sie anders als eine einfache Reflexion. Cassandra verwendete das Wort „schmerzhaft“ im Interview sechsmal, um zu beschreiben, wie sie sich in Momenten ihres Erlernens eines neuen Ansatzes für die Arbeit mit Paaren fühlte. In einem dieser Momente beschrieb sie, wie sie „wirklich damit kämpfte, weißt du, ich weiß, was ich tun will, warum kann ich es nicht im Moment tun?“. Cassandras Erleben in diesem Moment und der „Schmerz“, den sie beschrieb, sind ein Erleben, in dem sie sich selbst als unfähig sieht. Nicht nur, dass sie nicht weiß, wie eine therapeutische Technik anzuwenden ist, sondern sie hat „Schmerz“, weil sie sich selbst als fehlerhaft erlebt. Das Erleben der eigenen Person als fehlerhaft ist zentral für das Schamgefühl (Brown, 2006), und der Prozess des Erlernens einer EBP bot den Teilnehmenden verschiedene Gelegenheiten, in denen dies auftauchen konnte.

Unter den Erfahrungen, sich selbst als fehlerhaft wahrzunehmen, von denen die Teilnehmenden berichteten, nannte Raylene ein Element des Erlernens einer EBP, das sie mit anderen, im Feld erfahreneren Teilnehmenden teilte. Raylene sagte:

Es war schon demütigend genug, als erfahrene Therapeutin wieder in der Ausbildung zu sein und für Supervision bezahlen zu müssen und in diesen Lerngruppen mit all diesen sehr jungen, unerfahrenen Leuten zu sein, die einfach, die noch studieren, die sind wie Praktikanten, und das war ziemlich demütigend für mich.

Das Gefühl, gedemütigt zu sein, weil sie sich in Lernsituationen mit Menschen am Berufsanfang oder mit solchen befand, die noch gar nicht im Beruf standen, spiegelt ein Verständnis wider, das sie davon hatte, was es bedeutet, eine „erfahrene Therapeutin“ zu sein. Auch wenn dies für Raylene kein Hindernis war, kann ein solches Verständnis davon, was es heißt, im Feld erfahren zu sein, für andere beim Erlernen einer EBP zum Hindernis werden. Helen etwa schilderte ein Beispiel dafür, wie sie sich verschloss, als sie in ihrem Lernen herausgefordert wurde.

Helen berichtete von einem Vorfall während der Ausbildung, bei dem sie mit dem Stoff zu kämpfen hatte und sich nicht an der von der lehrenden Person moderierten Diskussion beteiligen wollte. „Wenn ich das Gefühl habe, dass ich gedrängt werde, dann dränge ich zurück, und so sehr ich gesagt habe, ich würde es nicht tun, ich habe es getan. Weil ich nichts gesagt habe.“ Eine Möglichkeit, die Helen nicht erwähnte, wäre gewesen, Fragen zu stellen, zu erklären, dass sie mit dem Stoff Schwierigkeiten hatte, um zusätzliche Informationen zu bitten, oder andere Optionen, die ihr Lernen hätten erleichtern können. Sie beschrieb die moderierende Person weder als einschüchternd noch als respektlos gegenüber den Lernenden. Bei Helen spiegelt die Tendenz, sich in einem solchen Moment nach innen zu wenden und zu verstecken, jedoch eine in der Schamliteratur beschriebene Tendenz wider (Brown, 2006; Dearing & Tangney, 2011; Tangney, Stuewig, & Hafez, 2011): Sie war motiviert, sich vor der schamauslösenden Diskussion zu verstecken oder ihr zu entkommen. Smith (2011b) bezeichnete dies als „verborgenes Juwel“, bei dem sich eine teilnehmende Person „der Bedeutung“ dessen, was sie gesagt hat, „möglicherweise nicht bewusst ist“ (S. 14). Andere Teilnehmende waren sich dessen in gewissem Maß bewusst (andeutendes Juwel) oder sich völlig im Klaren darüber, dass sie beim Erlernen einer EBP Scham erlebten; im Folgenden werden einige ihrer Erfahrungen beschrieben.

An dieses Schamgefühl rühren

Für einige der Teilnehmenden, die über das Erleben von Scham sprachen, kam in ihrem Lernen ein Zeitpunkt, an dem sie offen eingestanden, dass sie nicht wussten, was sie taten. Wie Cassandra erklärte:

Und dann kommst du in einen Raum mit einem Paar, und selbst wenn ich das Gefühl hatte, eine ganz ordentliche Vorstellung davon zu haben, was ich tun wollte, weißt du, ich dachte, ich hätte sie, da habe ich gemerkt, dass, so, wie es auf dem Papier aussieht und wie es im Raum aussieht und was du wirklich zu tun versuchst, dass diese Übersetzung an sich schon eine Menge Zeit braucht.

Diese offene und ehrliche Einschätzung ihrer Fähigkeiten mit der neuen EBP, die sie erlernte, verdeckt den schmerzhaften Weg, den Cassandra bis zu dieser Aussage zurückgelegt hatte. Sie sprach von ihrem Erleben, sich inkompetent zu fühlen, weil sie eine neue EBP nicht erlernen konnte:

… an dieses Schamgefühl rühren, das immer und immer wieder in mir hochkam, weil ich die EFT nicht hinbekam und mich so inkompetent fühlte, obwohl ich mich sonst als Therapeutin so kompetent fühlte. Das war also wirklich hart für mich, und wenn ich daran rührte.

Cassandra beschrieb ihr Erleben, als hätte sie Scham gleichsam vom Fass, jederzeit bereit, sich in sie zu ergießen, sobald sie Mühe hatte, einen Aspekt der EBP, die sie erlernte, zu integrieren. Bei manchen kann das „Anzapfen“ des Schamerlebens beim Erlernen einer EBP überlaufen, wie es bei Raylene geschah.

Wie bereits erwähnt, schilderte Raylene von allen für dieses Forschungsprojekt interviewten Teilnehmenden das eindrücklichste Schamerleben beim Erlernen einer EBP. Ihr Erleben kreiste um den Suizid ihrer Schwester dreißig Jahre zuvor. Raylene beschrieb, dass sie während einer Supervisionssitzung erstmals begann, eine Verbindung zwischen ihren Lernschwierigkeiten und dem Suizid ihrer Schwester herzustellen. Sie sagte: „Ich verließ diese Supervisionssitzung völlig dysreguliert, alles, was ich wollte, war Zucker essen [Lachen], und ich gehe, aber ich bin, aber mein Kopf, ich beobachte, ich denke mir: Wow, das ist wirklich bedeutsam. Das ist riesig.“ Während sie „dysreguliert“ war, „beobachtete“ sie, neugierig; ihr war bewusst, dass etwas Bedeutsames daran war, sich beim Verlassen dieser Supervisionssitzung so zu fühlen. Bemerkenswert ist, dass sie der Supervisionsperson nicht die Schuld dafür gibt, dass sie sich so fühlte, und auch nicht darüber spricht, welche Strategien sie anwandte, um nicht mehr so zu fühlen, sondern sich bewusst ist, dass sie nur „Zucker essen“ wollte. Raylene verknüpfte später die bereits erwähnte Erfahrung des Suizids ihrer Schwester, „und dass ich mich verantwortlich fühlte, und das war es, worauf ich in mir stieß“, mit den Schwierigkeiten, die sie beim Erlernen und Anwenden eines neuen evidenzbasierten Ansatzes für die Arbeit mit Paaren und Familien erlebte. Raylene beschrieb die Scham, die sie erlebte, und das Gefühl, verantwortlich dafür zu sein, den Suizid ihrer Schwester nicht verhindert zu haben. Wie sollte sie einen neuen, in der Bindungstheorie verwurzelten Ansatz für die Arbeit mit Paaren erlernen, wenn sie dreißig Jahre zuvor nicht in der Lage gewesen war, einen Menschen zu retten, mit dem sie eine bedeutsame Bindung hatte? Das „Stück Scham“ ging aus Momenten der Überwältigung und „Dysregulation“ hervor und aus dem Wunsch, einen neuen Ansatz für die Arbeit mit Paaren zu integrieren, der von ihr verlangte, sich dieser Scham zu stellen. Auch wenn Raylene, wie andere Teilnehmende, mit einem schamauslösenden Aspekt ihrer selbst konfrontiert wurde, fand sie einen Weg, dieser Erfahrung mitten im Erlernen einer neuen EBP einen Sinn zu geben. Einige zentrale Ressourcen halfen Raylene in diesem Prozess.

Wie andere Teilnehmende sprach Raylene davon, Verbindung zu suchen und soziale Bindungen aufzubauen, um mit Scham umzugehen. Raylene erwähnte, wie der Austausch auf einer Mailingliste begann, die Isolation aufzubrechen und ein Verständnis für das zu säen, was sie erlebte. „Und es wurde auf der Liste viel geredet, was auch hilfreich war, über Scham, und ich ging zu einem Workshop über Scham … ich fing an, diese ganze Sache mit der Scham zu verstehen.“ Sie beschrieb, wie sie im Zuge dieser Suche nach Verbindung eine kohärente Erzählung über das „Stück Scham“ entwickelte. George betonte, wie wichtig es ist, die „persönlichen Schwierigkeiten“, die in der familientherapeutischen Ausbildung aufkommen, wie bereits erwähnt erkunden und besprechen zu können. Er beschrieb diesen Bedarf folgendermaßen:

Ich denke, man muss Öffnungen haben, Menschen, die bereit sind, mit den Personen in Ausbildung auf einer persönlichen Ebene zu sprechen, sie ermutigen, ihre Ausbildungsgruppe zur Unterstützung, Hilfe und Orientierung zu nutzen, bei was auch immer sie gerade durchmachen. Auch wenn manches so persönlich ist, dass es sich nicht leicht öffentlich teilen lässt, weißt du, dann müssen sie vielleicht woanders dafür hingehen, aber darauf muss man vorbereitet sein. Das sind also die Dinge, mit denen man persönlich herausgefordert wird, und das habe ich in meiner Ausbildung auf jeden Fall so erlebt.

Für George, einen erfahrenen Ausbilder, war es selbstverständlich, dass es nötig ist, Dinge „auf einer persönlichen Ebene“ zu besprechen, dass das Erlernen von Familientherapie auch bedeutet, etwas über sich selbst, die eigene Familie und die eigenen Beziehungen zu lernen. Zudem ist es Georges Erfahrung, dass ein Teil dieses Lernens „persönliche Schwierigkeiten“ betrifft, die sich „nicht leicht öffentlich teilen“ lassen oder, anders gesagt, als beschämend oder schambehaftet gelten könnten. Sowohl Raylene als auch George sind sich aufgrund ihrer Erfahrungen des Bedarfs an Unterstützung und Verbindung beim Erlernen eines neuen Ansatzes für die Arbeit mit Paaren und Familien bewusst, ebenso wie des Potenzials, dass schambehaftete Erfahrungen verwandelt werden können.

Tatsächlich erläuterte Raylene im weiteren Verlauf, warum sie sich unter anderem für ein Interview in diesem Forschungsprojekt entschieden hatte. „Damit du hoffentlich anderen auf dem Weg helfen kannst, damit sie nicht so überrascht sind [Lachen] und sich nicht so schämen. Es ist wie eine Reise.“ Mit dem Vorteil der Erfahrung und der Fähigkeit, zurückzublicken, erkannte Raylene, dass Scham Teil ihres Erlernens einer EBP war und es auch für andere sein könnte. Indem sie anerkannte, dass Scham Teil ihres Lernprozesses war, konnte Raylene die wesentliche Rolle erkennen, die diese beim Erlernen einer neuen EBP spielte, und sehen, wie sie tatsächlich mit ihrer Fähigkeit verwoben war, eine neue EBP in ihre Praxis zu integrieren, und zu dieser Fähigkeit beitrug. Sie wollte nicht, dass Menschen „überrascht“ sind, wenn sie beim Erlernen eines neuen Ansatzes für die Arbeit mit Paaren „dysreguliert“ und womöglich „dissoziiert“ werden, und dass dies sehr wohl einfach Teil ihrer „Reise“ sein kann. Wenn Scham für manche Therapierende Teil des Erlernens einer EBP sein sollte, ist es wichtig zu erkunden, welche Auswirkungen Scham auf Menschen und auf Therapierende in ihrer klinischen Arbeit hat.

4. Diskussion

4.1. Die Auswirkungen von Scham

Schamneigung wird in der empirischen Forschungsliteratur mit Problemen wie Feindseligkeit, Wut, Aggression und einer Neigung zur Externalisierung von Schuld in Verbindung gebracht (Ahmed & Braithwaite, 2004; Bennett, Sullivan, & Lewis, 2005; Harper & Arias, 2004; Levinson & Tangney, 2002). Häufiges Schamerleben wurde mit individueller Verletzlichkeit (Dearing & Tangney, 2011) sowie mit geringen Kooperationsfähigkeiten und Konfliktvermeidung in Verbindung gebracht (Lopez et al., 1997). Dearing und Tangney (2011) weisen darauf hin, dass „die unmittelbare Handlungstendenz angesichts von Scham darin besteht, sich zu verstecken oder dem Auslöser zu entkommen, der die schmerzhafte Emotion hervorgerufen hat“ (S. 5). Weitere, nachfolgende Handlungstendenzen, etwa wütend um sich zu schlagen oder andere zu beschuldigen, sind Versuche, das mit Scham verbundene Unbehagen zu lindern. Eine der Folgen von Scham sind ihre negativen Auswirkungen auf zwischenmenschliche Beziehungen.

Scham steht in negativem Zusammenhang mit Perspektivübernahme, und in einem Schamerleben richtet sich die kognitive und emotionale Energie nach innen. Leith und Baumeister (1998) beschreiben die Auswirkungen auf die Perspektivübernahme wie folgt: „Die Globalität der Scham könnte Perspektivübernahme höchst aversiv machen: Wenn man annimmt, dass die bestimmte Verfehlung einen als schlechten Menschen entlarvt, wird man sich selbst nicht aus der Perspektive des Opfers betrachten wollen.“ (S. 7). Die Auswirkungen auf die Perspektivübernahme lassen sich in diesem und anderen Forschungsprojekten beobachten. Brown (2006) beschrieb das Schamerleben der Teilnehmenden ihrer Forschung folgendermaßen:

Wenn die Teilnehmerinnen Scham erlebten … wurden sie überrumpelt, von überwältigenden Gefühlen überflutet und waren sich unklar darüber, was sie fühlten oder warum sie es fühlten. Das Schamerleben brachte oft eine Kombination aus Verwirrung, Angst und Urteil hervor. Dicht auf diese Gefühle folgten oft starke Gefühle von Wut, Zorn und/oder Schuldzuweisung. (S. 48)

Einige der Teilnehmenden sprachen über die Schwierigkeiten, einen neuen Ansatz zu erlernen, und über die nach innen gerichtete Richtung ihres Hinterfragens. Keine der Teilnehmenden sprach deutlicher über ihre Schwierigkeiten als Raylene, als sie erwähnte, während und nach einer Supervisionssitzung „dysreguliert“ und „dissoziiert“ gewesen zu sein. Auch andere Teilnehmende sprachen über Erfahrungen der Überwältigung, der Scham und der damit verbundenen sekundären Verhaltensweisen wie Wut. So sprach Cassandra deutlich über ihr Erleben, sich inkompetent zu fühlen, weil sie eine neue EBP nicht erlernen konnte, als sie davon sprach, „an dieses Schamgefühl zu rühren, das immer und immer wieder in mir hochkam, weil ich die EFT nicht hinbekam“. Helen hingegen, die mit einer gewissen Wut über die Schwierigkeiten mit einer lehrenden Person gesprochen hatte, erwähnte, „es ging sehr stark um ein Individuum“, um über ihre Erfahrung bei der Integration einer EBP zu reflektieren, und lenkte dabei vollständig von ihren eigenen mangelnden Bemühungen oder Unfähigkeiten ab. In beiden Fällen, ob nach innen gerichtet oder auf die Probleme der lehrenden Person konzentriert, wird die Aufmerksamkeit von den vermittelten Inhalten, von der in der Supervision erkundeten Frage oder vom möglichen Lernen aus der Sichtung eines Videos oder einer Live-Sitzung abgezogen. Diese Erfahrungen lenken eine Person in Ausbildung vom Erlernen einer EBP ab oder können sie daran hindern, einen Aspekt einer EBP in ihre Praxis zu integrieren.

Talbot (1995) schreibt über die Notwendigkeit eines aktiven Vorgehens zur Aufdeckung von Scham, sowohl seitens der Supervisionsverantwortlichen als auch seitens der Therapierenden. „Unerforschte Scham erzeugt Passivität und Verbergen“ (S. 339). Wie wichtig es für Therapierende ist, ihre Schamerfahrungen zu erkunden, wird durch die Auswirkungen unterstrichen, die diese auf die Klientel haben können. „Peinliche und beschämende Momente offenbaren nicht anerkannte, unangenehme Gefühle, derer sich die therapierende Person nicht bewusst ist und die wahrscheinlich unbekannte Auswirkungen auf die Klientel haben werden“ (Ladany, Klinger, & Kulp, 2011, S. 307). Die Teilnehmenden sprachen über den Übergang zu neuen Ansätzen in ihrer Praxis und über die Kluft zwischen einem idealisierten therapeutischen Selbst und der Realität ihres Erlebens mit einem Paar oder einer Familie. Wie Cassandra sagte: „Wie es auf dem Papier aussieht und wie es im Raum aussieht und was du wirklich zu tun versuchst, diese Übersetzung an sich braucht schon eine Menge Zeit.“ Wie andere Teilnehmende begann Cassandra das Erlernen einer neuen EBP mit dem Gefühl, einen neuen therapeutischen Ansatz leichter in ihre Praxis integrieren zu können, als sie es dann erlebte. Alle Teilnehmenden dieses Forschungsprojekts verfügten mindestens über einen Masterabschluss und über ein Gefühl der Kompetenz in Bezug auf ihre klinische Arbeit. Die Scham von Therapierenden zu erkennen und durchzuarbeiten, ist angesichts ihrer möglichen Auswirkungen auf die klinische Arbeit entscheidend. So einfach dies klingen mag, die Erfahrungen der Teilnehmenden zeugen von den enormen Herausforderungen, die damit verbunden sind.

Wie Brown (2006) feststellte, „erzeugt Scham oft überwältigende und schmerzhafte Gefühle von Verwirrung, Angst, Wut, Urteil und/oder das Bedürfnis, sich zu verstecken“ (S. 46). Dieses Erleben spiegelte sich bei den Teilnehmenden dieses Forschungsprojekts wider. Raylene etwa erwähnte, „völlig dysreguliert“ gewesen zu sein; Cassandra sprach davon, „an dieses Schamgefühl zu rühren“; Kathy sprach davon, „das Gefühl haben zu wollen, etwas anbieten zu können“; Ken schilderte, wie es „für mich schwieriger war, nicht in diesen inneren Kritiker zu verfallen und zu denken, ich bin wirklich dumm“; Jessica reflektierte, dass „die tatsächliche Praxis oder die Umsetzung der Theorie ein bisschen schwieriger ist“, als sie erwartet hatte, was dazu führte, dass sie ihre Fähigkeiten als Therapeutin infrage stellte; und Tina berichtete von einer Erfahrung mit einer Supervisionsperson, die ihr eine Rückmeldung zu ihrer Arbeit gab: „Ich fühlte mich davon wirklich überwältigt und dachte: Wow, werde ich den Erwartungen zu diesem Zeitpunkt meines Lebens gerecht?“. Dies sind nur einige Beispiele für schambezogene Erfahrungen der Teilnehmenden beim Erlernen einer EBP. All diesen Erfahrungen lag ein großer Wunsch zugrunde, wirksam zu sein, sowie das Bedürfnis, diese Wirksamkeit beim Erlernen einer EBP gegenüber Klientel, Kollegium, Supervisionsverantwortlichen und Lehrenden unter Beweis zu stellen. Auch wenn dies nicht im Mittelpunkt dieser Forschung steht, folgt eine kurze Erkundung einer Möglichkeit, in der Supervision mit Scham zu arbeiten.

4.2. Scham in Supervision und Ausbildung

Ladany et al. (2011) definieren Scham von Therapierenden als „eine intensive und anhaltende Reaktion auf eine Bedrohung des Identitätsgefühls der therapierenden Person, die in einer Bloßstellung ihrer körperlichen, emotionalen oder intellektuellen Mängel besteht und im Kontext der Psychotherapie auftritt“ (S. 308). Der Wunsch, sich zu verstecken oder auf alle wütend zu werden, die diese Bloßstellungen erkunden, ist eine häufige Reaktion beim Erleben von Scham; wie Talbot (1995) feststellte, „ist Scham mit den verborgenen Teilen unserer selbst verbunden, die tief genug vergraben sind, um der prüfenden Betrachtung durch andere und in vielen Fällen durch uns selbst zu entgehen“ (S. 339). Für Fachkräfte der Paar- und Familientherapie gibt es eine Reihe möglicher Schamquellen.

Talbot (1995) beschrieb diese Quellen in der Psychotherapie als die Scham, die aus der Beziehung zwischen therapierender Person und Klientel erwächst, die aus den Ängsten oder der Erfahrung der therapierenden Person entsteht, von der Supervisionsperson nicht anerkannt zu werden, und die dem Besprechen persönlichen Materials in einer Supervisionssitzung innewohnt. Die Möglichkeiten, die Auswirkungen von Scham auf Therapierende zu erkunden, werden durch kulturelle Normen und durch die Handlungstendenzen im Schamerleben zusätzlich erschwert. So berichten Dearing und Tangney (2011), dass das Wort „Scham“ oft vermieden wird, dass die Handlungstendenz der Scham darin besteht, sich zu verstecken, und dass Therapierende es unbeabsichtigt vermeiden, schambezogene Themen zu besprechen. Bislang lag der Fokus beim Schamerleben von Therapierenden auf der Zeit, in der sie Therapie anbieten, nicht auf der Zeit, in der sie lernen. Die Forschungsliteratur hat festgestellt, dass der Entwicklungsverlauf, den Therapierende durchlaufen, sie dem Erleben von Scham aussetzen kann.

Ward und House (1998) etwa berichten, dass supervidierte Personen „eine Abfolge klar umrissener Stadien durchlaufen und dabei zunehmende emotionale und kognitive Dissonanz erleben“ (S. 23). Diese Dissonanz kann bei manchen zu Schuldgefühlen führen, während andere Scham erleben. Schuld führt jedoch zu einer wiedergutmachenden Handlung, Scham hingegen nicht (Smith, Webster, Parrott, & Eyre, 2002). Talbot (1995) stellte fest: „Zwischenmenschlich ist Scham die Emotion, die mit der demütigenden Offenbarung des eigenen persönlichen Scheiterns vor einem anderen Menschen verbunden ist“ (S. 339). Es ist schwer vorstellbar, dass eine lernende oder supervidierte Person, die Scham erlebt, einen Weg findet, dieses Erleben zu erkunden. Wie Chao, Cheng und Chiou (2011) berichten, „wird das eigene Selbstbild im Zustand der Scham infrage gestellt“ (S. 203). Ein wichtiges Ziel für Therapierende, die eine neue EBP erlernen und dabei Scham erleben, besteht darin, „ein wirksames Mittel zu suchen, um ein bedrohtes soziales Selbst abzustützen“ (S. 203). Es bedarf weiterer Forschung dazu, wie mit den Schamerfahrungen supervidierter Personen beim Erlernen einer EBP gearbeitet werden kann.

Zu den Grenzen dieser Studie gehört die kleine Stichprobe. Einerseits gehen wir nicht davon aus, dass alle Fachkräfte der Paar- und Familientherapie in einer ähnlichen Situation zu ähnlichen Befunden führen würden. Andererseits zeigt die Klarheit, mit der die Teilnehmenden sprachen, wie stark dieses Erleben für sie war, und es könnte sich auch bei anderen Fachkräften der Paar- und Familientherapie in ähnlichen Situationen zeigen. Zudem können Lesende in Kategorien theoretischer Verallgemeinerbarkeit denken, also die Ergebnisse im Licht ihrer eigenen beruflichen Praxis betrachten, wenn sie die mögliche Verbreitung des Phänomens einschätzen.

5. Fazit

Das Schamerleben trat in diesem Forschungsprojekt als wichtige Erfahrung beim Erlernen einer evidenzbasierten Paar- oder Familientherapiepraxis hervor. Dieses Thema wurde durch eine Passage einer teilnehmenden Person hervorgerufen, oder durch das, was Smith (2011b) als Juwel bezeichnete, das in der gesamten Stichprobe in unterschiedlichen Formen widerhallte. Der Wert eines Juwels liegt darin, dass es „analytische Hebelwirkung bietet; es wirft Licht auf das Phänomen, auf das Transkript und auf den Korpus als Ganzes“ (S. 7). Smith führt weiter aus, dass er es als Fortführung von Husserls Aufforderung, zu den Sachen selbst zurückzugehen, betrachtet, wobei „das Juwel einen Zugang zu diesem Erleben eröffnen kann“ (S. 7). Therapierende werden zunehmend ermutigt, EBPs anzuwenden, und das Schamerleben kann für manche Therapierende als Teil des Erlernens solcher Praktiken betrachtet werden. Die Supervisionsbeziehung ist ein zentraler Faktor, der für eine gelingende Supervision zu entwickeln ist (Todd & Storm, 2014), und gewinnt noch mehr an Gewicht, wenn man es mit einer supervidierten Person zu tun hat, die in Scham gefangen ist. Eine intersubjektive Haltung einzunehmen, die der supervidierten Person oder der Person in Ausbildung Sicherheit und Unterstützung bietet, eröffnet Möglichkeiten, schambezogene Erfahrungen zu erkunden.