Einleitung

Warum, so mögen Sie fragen, sich diesem unangenehmen, beängstigenden Thema zuwenden? Warum in die Sonne starren? Warum nicht dem Rat des ehrwürdigen Doyens der amerikanischen Psychiatrie, Adolph Meyer, folgen, der vor einem Jahrhundert die Psychiatrie mahnte: „Kratz dich nicht, wo es nicht juckt“? … Der Tod aber juckt. Er juckt ständig; er ist immer bei uns, kratzt an irgendeiner inneren Tür, surrt leise, kaum hörbar, direkt unter der Membran des Bewusstseins (Yalom, 2008).

In Teilen der westlichen Gesellschaft ist es üblich, das Thema Tod aktiv zu meiden, besonders in Gegenwart von Kindern (Miller et al., 2014). Manche mögen argumentieren, Gespräche über den Tod könnten Kindern schaden und sollten vermieden werden, um sie vor belastenden und schmerzhaften Gedanken zu schützen (Corr & Doka, 2025). Andere wiederum mögen einwenden, Kindern fehle die Fähigkeit, solche Gedanken überhaupt zu fassen, sodass es von vornherein zwecklos sei, diese Gespräche zu führen (Miller et al., 2014). Auch wenn Erwachsene sagen mögen, sie hätten das Wohl der Kinder im Blick, wenn sie solche Gespräche vermeiden, ist es wahrscheinlicher, dass sie sich nicht gerüstet und nicht vorbereitet fühlen, mit dem Unbehagen umzugehen, das diese auslösen können. Nach Freud (1914) könnte diese Vermeidung auf Fantasien zurückgehen, die wir auf Kinder projizieren: „Wir betrauern den Verlust unserer eigenen kindlichen Unschuld angesichts der Realitäten und Risiken der Kindheit. Das veranlasst uns, unsere narzisstischen Fantasien auf unsere Kinder zu projizieren, von denen daher angenommen wird, dass sie in einem verzauberten Reich leben, bis, ach, die harte Wirklichkeit schließlich hereinbricht“ (S. 30-59). Tatsächlich glauben manche Erwachsene vielleicht, die Kindheit müsse streng positiven Erinnerungen vorbehalten bleiben. Da die Gefühle, die manche Erwachsene gegenüber dem Tod haben, dieser Fantasie widersprechen, entscheiden sie sich, solche Gedanken ganz zu vermeiden, und Kinder erhalten daher wahrscheinlich nie die Gelegenheit, darüber zu sprechen. Dabei meinen sie womöglich, auf diese Weise erfolgreich verhindern zu können, dass der Gedanke an den Tod in die Köpfe der Kinder dringt.

Dieser Versuch, Kinder vom Tod abzuschirmen, ist zwar in seiner Absicht ehrenwert, bleibt aber wirkungslos oder schädlich. Es ist zwar richtig, dass es unangenehm ist, dieses Thema anzusprechen – besonders wenn es um Todesfälle geht, die Erwachsene persönlich betreffen –, doch es ganz zu vermeiden ist unrealistisch, da existenzielle Fragen Kinder beschäftigen (Zanetti, 2020). Schon in jungem Alter bemühen sich Kinder, ihrem Leben Bedeutung zu verleihen, und das erfordert, nach der Bedeutung des Todes zu fragen (Demers & Sinclair, 2015). Tatsächlich berichten Kinder, sich gezielt für den Tod zu interessieren, und versuchen aktiv, mehr darüber zu erfahren (Paul, 2019). Dennoch berichten Erwachsene – namentlich Eltern und Lehrkräfte –, sich unwohl und zugleich nicht qualifiziert zu fühlen, um solche Gespräche mit ihnen zu führen (Su-Russell et al., 2023). Wenn diese Gespräche doch stattfinden, dann oft auf Initiative des Kindes, das das Thema gegenüber Erwachsenen anspricht (Weber et al., 2021). Werden Erwachsene von Kindern mit Fragen zum Tod konfrontiert, sind sie oft überrumpelt und reagieren in einer Weise, die die Neugier des Kindes entwertet (z. B. „Wie kommst du denn auf so eine Frage?“; Koole & Tschacher, 2016; Malboeuf-Hurtubise et al., 2024; Zanetti, 2020). Kinder laufen dadurch verstärkt Gefahr, beim Nachdenken über den Tod und beim Lernen darüber allein zu bleiben.

Angesichts der natürlichen Neugier von Kindern auf den Tod hat die jüngere Forschung gefordert, mehr Gelegenheiten zu schaffen, Kinder in offene Gespräche über das Thema einzubeziehen (Malboeuf-Hurtubise et al., 2025a). Solche Gespräche können zu Hause mit den Eltern oder in manchen Fällen im Bildungskontext stattfinden. Mehrere Forschende haben sich für eine breitere Einführung von Todeserziehung ausgesprochen, mitunter als Pädagogik des Todes bezeichnet, um die emotionale und existenzielle Entwicklung von Kindern zu unterstützen. Es hat sich gezeigt, dass es der psychischen Gesundheit von Kindern zugutekommt, wenn sie Zugang zu einem offenen, altersgerechten Dialog über den Tod erhalten, insbesondere weil er die Sinnbildung rund um die Sterblichkeit fördert (Fry et al., 2025; Scalzo, 2010).

Trotz dieses Aufrufs zum Handeln bleibt das Thema Tod in westlichen Kulturen verdrängt und stigmatisiert (Becker, 1973), was seine breitere Einbindung in reguläre Bildungskontexte einschränkt (Corr, 2015). Infolgedessen berichten viele Erwachsene, unsicher zu sein, wie sie Gespräche über den Tod mit Kindern beginnen oder leiten sollen (Cullen, 2017). Diese Zurückhaltung wird oft noch verstärkt durch Unklarheit darüber, was Kinder bereits über den Tod verstehen – und über welche Aspekte sie neugierig mehr erfahren möchten (Talwar et al., 2011). Der vorliegende Beitrag will diesen Herausforderungen begegnen, indem er die aktuelle Forschung zum kindlichen Todesverständnis zusammenführt und untersucht, wie Kinder dieses Wissen erwerben und aufbauen.

Ziele der Studie

Fragen von Kindern zum Tod können manche Erwachsene – etwa Eltern, pädagogische Fachkräfte und Fachkräfte der psychischen Gesundheitsversorgung – unvorbereitet treffen, sodass sie nicht emotional validierend zu antworten wissen. Das kann auf Unsicherheit darüber beruhen, wie Kinder den Tod konzeptualisieren: was sie wissen, wann und wie sie es lernen und warum sie darüber sprechen möchten. Dieses narrative Review sollte daher diese Fragen klären, indem es folgende Forschungsfrage behandelte: Was zeigt die Forschung über das Todesverständnis von Kindern und darüber, wie es erlernt wird? Im Anschluss an diese Analyse erörtert eine kurze Diskussion, wie die Unterstützung von Kindern bei der Auseinandersetzung mit diesen Fragen nicht nur ihr entwicklungsbezogenes Todesverständnis fördern kann, sondern auch ihre Bewältigungsfähigkeiten gegenüber diesem schwierigen Thema. Zudem werden Vorschläge für Methoden gemacht, mit denen Kinder bei diesem Thema unterstützt werden können.

Methode

Es wurde ein narratives Review durchgeführt, um die neueste Forschung dazu zusammenzuführen, wie Kinder den Tod konzeptualisieren. Unsere erste Untersuchung des kindlichen Wissens über den Tod zielte darauf, sowohl aktuelle empirische Befunde als auch historisch bedeutsame theoretische Beiträge des Feldes zu erfassen, um eine ganzheitliche Konzeptualisierung des kindlichen Todeswissens sicherzustellen.

Suchstrategie

Erste explorative Suchen erfolgten über Google Scholar und das Bibliothekssystem der Bishop’s University (d. h. der gastgebenden Einrichtung), um allgemeine Auffassungen zum kindlichen Todesverständnis zu ermitteln. Anschließend wurden gezieltere Suchen in Datenbanken wie Taylor & Francis, SpringerLink und PsycINFO über deren Suchmaschinen durchgeführt, mit Suchbegriffen wie „children AND death“, „children’s understanding of death“ und „death education AND children“.

Ein- und Ausschlusskriterien

Eingeschlossen wurden begutachtete empirische Studien, Metaanalysen und systematische Reviews sowie grundlegende theoretische Werke, die das Feld geprägt haben (z. B. Nagy, 1948; Piaget, 1929). Die Studien wurden in erster Linie nach Relevanz, Aktualität der Veröffentlichung und wissenschaftlicher Wirkung insgesamt ausgewählt. Einige ältere Studien wurden dennoch beibehalten, wenn sie theoretische Bedeutung, historische Einsichten oder Befunde boten, die aktuelle Konzeptualisierungen und Modelle weiterhin prägen. Eingeschlossen wurden nur Studien mit Kindern unter 12 Jahren. Meinungsbeiträge und nicht begutachtete Artikel wurden ausgeschlossen.

Theoretische Ausrichtung

Um methodische Solidität und interpretative Strenge zu gewährleisten, stützten wir unseren theoretischen Ansatz zudem auf Sukhera (2022), wonach narrative Reviews besonders nützlich sind für Forschungsthemen, die „eine sinnvolle Synthese von Forschungsbefunden erfordern, die komplex oder breit gestreut sein können und eine detaillierte, nuancierte Beschreibung und Interpretation verlangen“. Dies entspricht der theoretischen Ausrichtung des sozialen Konstruktivismus, wonach Wirklichkeit und „Wahrheit“ subjektiv und fließend sind und durch vielfältige Perspektiven konstruiert werden, statt eine einzige, statische und objektive Realität darzustellen (Sukhera, 2022). Dementsprechend wurden die in dieses Review aufgenommenen Studien durch diese Linse interpretiert, wobei besonders darauf geachtet wurde, wie das Todesverständnis von Kindern je nach kulturellem und entwicklungsbezogenem Kontext variiert. Die Daten wurden thematisch nach wiederkehrenden konzeptuellen Dimensionen geordnet (z. B. Irreversibilität, Endgültigkeit, Kausalität und Universalität) und anhand des oben beschriebenen Interpretationsrahmens untersucht.

Ergebnisse

Komponenten des Todes

Es wurden mehrere Komponenten des kindlichen Todeswissens ermittelt, die der Übersichtlichkeit halber in Tabelle 1 geordnet sind. Zwar sind sich praktisch alle Forschenden einig, dass ein angemessenes Todesverständnis aus mehreren Komponenten besteht, doch ist umstritten, welche Komponenten dies genau sind. Auch über die genaue Zahl der Komponenten, die den Tod betreffen, besteht kaum Einigkeit. Bei den grundlegenden Begriffen herrscht in der Literatur jedoch nahezu Konsens über drei Komponenten, die der Tod notwendig einschließt: (1) das biologische Aufhören der Körperfunktionen, (2) die Irreversibilität des Todes – d. h., dass ein Lebewesen, das gestorben ist, nicht wieder zum Leben erweckt werden kann – und (3) die Universalität des Todes – d. h., dass alle Lebewesen irgendwann sterben müssen (Longbottom & Slaughter, 2018; Mahmoodashiri & Khodabakhshi-Koolaee, 2020; Panagiotaki et al., 2018). Es gibt auch empirische Belege für eine vierte Komponente, wonach (4) der Tod durch eine Ursache herbeigeführt wird, etwa durch Krankheit, Unfälle oder natürliche Ursachen (Menendez et al., 2020). Darüber hinaus gibt es weitere, wenn auch weniger bekannte Theorien, die für eine fünfte Komponente plädieren. So argumentierten Longbottom und Slaughter (2018), dass (5) die eigene Sterblichkeit eine notwendige Komponente des Todes sei, die Kinder entdecken, und die die Komponente der Universalität nuanciert, indem sie die persönliche Einbeziehung des Kindes in diese Universalität herausstellt. Eine sechste Regel, ebenfalls von Longbottom und Slaughter (2018) vorgeschlagen, begründet das Konzept der (6) Anwendbarkeit, d. h., dass Kinder erkennen, dass nur Lebewesen sterben können. Schließlich umfasst ein siebtes in der Literatur ermitteltes Thema (7) die nichtkörperliche Spekulation – also die wachsende metakognitive Fähigkeit von Kindern, über Dinge jenseits der physischen Welt nach dem Tod nachzudenken, etwa über ein Leben nach dem Tod (Harris & Giménez, 2005). Unabhängig davon, wie viele Komponenten beteiligt sein mögen, ist das Verstehen des Todesbegriffs eindeutig kein vollständig intuitiver Prozess, besonders nicht für jüngere Kinder.

Kognitiv-entwicklungspsychologische Theorien

In den meisten Fällen scheint die Fähigkeit von Kindern, die Komponenten des Todes zu erlernen, zum Teil von den Stufen ihrer kognitiven Entwicklung abzuhängen. Daher beruht vieles von dem, wie die aktuelle Literatur das Todeswissen von Kindern versteht, auf den historischen Arbeiten von Piaget (1929), der, obwohl er in seinem Werk nicht ausdrücklich über das Wissen vom Tod schrieb, weithin als Pionier der kognitiven Entwicklungspsychologie gilt. Auf der Grundlage seiner Arbeiten zur kognitiven Entwicklung lässt sich das kindliche Todesverständnis gleichwohl weitgehend anhand von vier kognitiven Stufen deuten. Die erste ist die sensomotorische Stufe (0-2 Jahre), auf der Säuglinge und Kleinkinder sich des Todesbegriffs noch nicht bewusst sind. Mit dem Eintritt in die zweite, präoperationale Stufe (2-7 Jahre) werden sich Kinder des Todes hingegen vage bewusst. Ihr Todesverständnis ist überwiegend fantasiegeleitet und beruht auf egozentrischen Überzeugungen. Das heißt, Kinder fühlen sich womöglich in der Lage, den Tod zu kontrollieren und künftige Ereignisse zu bestimmen. Ist ein Kind zum Beispiel wütend auf ein Geschwisterkind und sagt, es wünsche ihm den Tod, und stirbt dieses Geschwisterkind am nächsten Tag bei einem Autounfall, wird es sich persönlich verantwortlich fühlen und sich die Schuld daran geben. Darauf folgt die Stufe der konkreten Operationen (7-12 Jahre), auf der Kinder ein mittleres Todesverständnis haben, das es ihnen ermöglicht, mit zunehmendem Alter und wachsender Reife realistischere Vorstellungen zu entwickeln. Diese Stufe wird häufig auch als Stufe der Neugier bezeichnet, in der Kinder die meisten Fragen zum Tod haben und am meisten daran interessiert sind, etwas darüber zu lernen. Die letzte und bleibende Stufe ist die der formalen Operationen (ab 13 Jahren), auf der erwartet wird, dass Kinder die grundlegenden Begriffe des Todes vollständig erfassen. Trotz dieses umfassenderen Verständnisses nehmen Kinder beim Eintritt in diese Stufe den Tod dennoch als fernes Ereignis wahr, das sie selbst erst nach einem langen Leben erfahren werden. Mit dem Eintritt in diese letzte Stufe sind Kinder zudem eher geneigt, emotionale Unterstützung zu suchen, wenn jemand aus ihrem Umfeld gestorben ist.

Obwohl Piagets Theorien im Laufe der Jahre Ansehen gewannen und in vielerlei Hinsicht als interpretative Grundlage aktueller Theorien zur kindlichen Konzeptualisierung des Todes dienen, wurde ihre Gültigkeit infrage gestellt (Lourenço & Machado, 1996). So gelang es Studien, die Piagets Befunde replizieren wollten, mitunter nicht, dies zu tun (Donaldson, 1987), was Fragen nach der Universalität und heutigen Relevanz seiner Stufentheorie der Entwicklung aufwirft – insbesondere im Hinblick darauf, wie Kinder komplexe abstrakte Begriffe wie den Tod verstehen. Auch wenn Piagets Modell historischen Wert besitzt, erfasst es daher die Feinheiten des kindlichen Denkens über den Tod in der Gegenwart womöglich nicht vollständig, zumal angesichts späterer Fortschritte der kognitiven Entwicklungsforschung. Zudem haben andere Forschende (Babakr et al., 2019) nahegelegt, dass Piaget die kognitiven Fähigkeiten von Kindern unterschätzt habe; das heißt, Kinder können ihr Todesverständnis in deutlich jüngerem Alter entwickeln, als er ursprünglich angenommen hatte. Schließlich beruhten Piagets (1927) Theorien auf einer Fallstudie mit seinen beiden Kindern, was auf möglicherweise verzerrte Befunde und eine begrenzte Übertragbarkeit auf eine breitere Population knapp 100 Jahre später hindeuten könnte. Gleichwohl haben diese Grenzen die Forschung zusätzlich ermutigt, weiter zu untersuchen, wie Kinder über den Tod denken; darauf wird in den folgenden Abschnitten näher eingegangen.

Aufbauend auf Piagets (1927) Befunden erschloss Nagy (1948) den Zusammenhang zwischen dem Alter und dem Todesverständnis eines Kindes weiter. In dieser Analyse wurden drei spezifische Stufen der kognitiven Entwicklung bei Kindern aus ungarischen Städten beschrieben. Auf der ersten Stufe (3-5 Jahre) begreifen sie den Tod als Teil einer Reise, die jemand antritt, von der er oder sie aber irgendwann zurückkehrt. Das Kind hat die Irreversibilität noch nicht entdeckt, und auf dieser Stufe ist sein Todesverständnis unzutreffend. Auf der zweiten Stufe (5-9 Jahre) werden sich Kinder der Komponente der Irreversibilität stärker bewusst, verdrängen sie aber in dem Glauben, sie könnten den Tod auf diese Weise überlisten und ihm entgehen. Auch hier reift ihr Todesverständnis mit zunehmendem Alter weiter, bleibt aber unzutreffend. Auf der dritten Stufe (9-10 Jahre) schließlich kann ein Kind lernen und akzeptieren, dass der Tod sowohl universell als auch irreversibel ist, auch für es selbst (Nagy, 1948). Auf dieser Stufe ist das Todesverständnis von Kindern weit genug entwickelt, um zumindest drei der theoretischen Hauptkomponenten des Todes zu erkennen (d. h. Irreversibilität, Universalität und eigene Sterblichkeit). Nagys Studie hilft zwar, den allmählichen Prozess zu verstehen, in dem Kinder diese Komponenten des Todes entwickeln, liefert aber keine vollständige Darstellung der Stufen, über die Kinder alle Aspekte des Todes erlernen.

Im Anschluss an die historischen und grundlegenden Arbeiten von Nagy und Piaget haben weitere Arbeiten der kognitiven Entwicklungspsychologie versucht, das Verständnis dafür zu vervollständigen, wie Kinder die Aspekte des Todes erlernen. Entgegen Nagys (1948) Behauptung haben Studien gezeigt, dass die Komponente der Irreversibilität von Kindern fast immer zuerst gelernt wird – schon im Alter von drei Jahren –, die Komponente der Kausalität hingegen fast immer zuletzt – mitunter erst mit acht Jahren (Longbottom & Slaughter, 2018). Diese Tendenz scheint sich kulturübergreifend zu zeigen, was darauf hindeuten könnte, dass diese beiden Aspekte gegen umweltbedingte oder individuelle Unterschiede immun sind (Jingjing & Fuyan, 2024). Im Gegensatz zu diesen Komponenten scheint der zeitliche Verlauf, in dem eine Konzeptualisierung dreier weiterer Komponenten – Universalität, Anwendbarkeit und Aufhören der Funktionen – sowie ein Verständnis des Todes als Ganzes entwickelt werden, jedoch sowohl von umweltbedingten als auch von individuellen Unterschieden abzuhängen (Menendez et al., 2020). Mit anderen Worten: Die kindliche Konzeptualisierung des Todes geht nicht nur aus der kognitiven Entwicklung hervor; Kinder entwickeln ihr Todesverständnis auch durch Erfahrungen.

Erfahrungsbedingte Einflüsse auf die Konzeptualisierung des Todes

Während die kognitive Entwicklung oft als universeller und natürlicher Prozess gilt, wird das kindliche Todesverständnis tendenziell durch gelebte Erfahrungen geprägt – und kann durch das Vorhandensein oder Fehlen sozialer Interaktionen erheblich beeinflusst (oder begrenzt) werden. Erfahrungen mit dem Tod können also die Konzeptualisierung des Todes beeinflussen (Menendez et al., 2020). Sie sind es, die ein Kind vom anderen darin unterscheiden könnten, wie es über den Tod denkt und ihn versteht. Lebenserfahrungen sind unterschiedlich, und daher ist auch die Art und Weise unterschiedlich, wie Kinder zu ihrem Todesverständnis gelangen (Longbottom & Slaughter, 2018). Sie können sowohl direkt (d. h. als unmittelbare Konfrontation mit dem Tod und/oder mit Leichen) als auch indirekt (d. h. als Erfahrungen aus zweiter Hand oder vermittelte Begegnungen mit dem Tod) auftreten, doch beide können maßgeblich prägen, wie der Tod wahrgenommen und konzeptualisiert wird.

Direkte Erfahrungen mit dem Tod

Intuitiv lernen Kinder durch direkte Erfahrungen mit dem Tod (Longbottom & Slaughter, 2018). Diese ereignen sich gewöhnlich im Zusammenhang einer unmittelbaren Konfrontation mit dem Tod und/oder mit Leichen (Astuti, 2011; Colombo, 2025). Direkte Erfahrungen mit dem Tod unterscheiden sich in ihrer emotionalen Wirkung und Nähe. Sie können unter anderem den Tod eines Fisches oder eines Haustiers umfassen und, unter emotional intensiveren Umständen, den Tod einer Person, die das Kind persönlich kannte (Jingjing & Fuyan, 2024). Mit anderen Worten: Eine direkte Erfahrung mit dem Tod bedeutet in der Regel den Tod von jemandem oder etwas, zu dem eine persönliche Beziehung bestand, und die Bedeutung dieser Erfahrung hängt von der Art der Beziehung ab, die das Kind zu dem nun verstorbenen Wesen hatte. Zudem hängt die Wirkung dieser direkten Erfahrungen auf das Todesverständnis des Kindes davon ab, wie eng die Beziehung zu der Person (vor ihrem Tod) war, wie stark das Kind körperlich mit einem Leichnam konfrontiert war und wie sehr es insgesamt an Ritualen rund um den Tod beteiligt war (d. h. Beerdigungen, spirituelle Feiern usw.; Longbottom & Slaughter, 2018). Auch wenn nicht gesichert ist, dass jedes Kind solche direkten Erfahrungen in gleichem Maß macht, könnten sie theoretisch dennoch das Todesverständnis von Kindern sowie ihre weitere emotionale und kognitive Entwicklung beeinflussen, falls oder wenn sie eintreten.

Die Wirkung direkter Lebenserfahrungen auf das entwicklungsbezogene Todesverständnis eines Kindes scheint unterschiedlich zu sein (Longbottom & Slaughter, 2018). Bei manchen Kindern wird berichtet (meist vom Kind selbst, von den Eltern oder von Lehrkräften), dass ihre unmittelbare Erfahrung positiv mit ihrem Todesverständnis zusammenhing (Schonfeld et al., 2024). Eine andere Studie vertrat die Auffassung, dass direkte Konfrontationen mit dem Tod die stärkste Quelle der Todeskonzeptualisierung seien (Astuti, 2011). Umgekehrt gab es Fälle, in denen unmittelbare Erfahrungen dazu führten, dass das Todesverständnis von Kindern noch unklarer wurde (Alvis et al., 2022), oder in denen gar kein Zusammenhang bestand (Rosengren et al., 2014). Angesichts der uneinheitlichen Befunde haben Forschende überlegt, ob eine zusätzliche Variable diesen Zusammenhang beeinflussen könnte. So wurde etwa angenommen, dass der Zusammenhang zwischen unmittelbaren Erfahrungen und Todesverständnis durch die kognitive Entwicklung moderiert wird; das heißt, Kinder bis zum Alter von sechs Jahren sind möglicherweise noch nicht alt genug, um eine direkte Erfahrung mit dem Tod vollständig zu erfassen und zu verarbeiten (Honey & Dark-Freudeman, 2024). Wenn sie über das sechste Lebensjahr hinaus heranwachsen, könnte ihre Fähigkeit, den Tod nach einer unmittelbaren Erfahrung zu verstehen, jedoch zunehmen (Matalon, 2000). Alternativ haben andere Forschende (Longbottom & Slaughter, 2018) die These aufgestellt, dass sich dies durch eine andere vermittelnde Variable erklären lässt, nämlich möglicherweise durch indirekte Erfahrungen mit dem Tod.

Indirekte Erfahrungen mit dem Tod

Einer der bemerkenswertesten und subtilsten Einflüsse auf die Konzeptualisierung des Todes in der Kindheit wirkt über indirekte Erfahrungen. Sie sind gekennzeichnet durch Momente, in denen eine Person Vorstellungen vom Tod ausgesetzt ist, ohne direkte körperliche Konfrontation mit einem Leichnam oder mit dem Tod eines bekannten Menschen. Solche indirekten Erfahrungen können Gespräche mit den Eltern, mediale Darstellungen des Todes oder die Lektüre von Büchern über den Tod umfassen, die im Folgenden beschrieben werden.

Was Kinder über den Tod verstehen, wird zum Teil durch die Kommunikation mit ihren Eltern bestimmt. Da Kinder neugierig sind und mehr über den Tod erfahren möchten (Paul, 2019), ist die Gelegenheit, offen darüber zu sprechen, für ein angemessenes, entwicklungsgerechtes Verständnis unerlässlich. So ergab eine Untersuchung mit kanadischen Kindern in Montréal (Québec), dass etwa 75% der Eltern mit ihrem Kind bzw. ihren Kindern über den Tod gesprochen hatten (Renaud et al., 2014). Andere Studien deuten darauf hin, dass die tatsächliche Häufigkeit elterlicher Gespräche über den Tod überschätzt werden könnte; eine Studie stellte fest, dass solche Gespräche mitunter nur dann geführt werden, wenn sie völlig unvermeidlich sind (Rodríguez Herrero et al., 2022). Zu diesen Gesprächen gehören Gespräche über Trauer, aber auch über Biologie und die Natur, als deren Fortsetzung der Tod betrachtet wird (Arruda-Colli et al., 2017). Gehen diese Gespräche nicht auf die zentralen Fragen ein, die Kinder zum Tod haben, suchen sie die Antworten womöglich anderswo.

Wenn Kinder keine Gelegenheit haben, über den Tod zu sprechen, lernen sie ihn möglicherweise stattdessen über mediale Darstellungen kennen. Die Forschung (Bridgewater et al., 2021) hat nämlich gezeigt, dass Kinder in vielen Fällen über Medien wie Disney-Filme mit dem Konzept des Todes in Berührung kommen, bevor es je im Freundeskreis, mit den Eltern oder mit anderen erwachsenen Bezugspersonen besprochen wurde. Daher sind sie oft nicht darauf vorbereitet, mit dem Tod einer geliebten Person umzugehen, oder auch nur mit dem einer geliebten Zeichentrickfigur in einem Film (Bridgewater et al., 2021). Potenziell schädlich wird es jedoch, wenn indirekte Erfahrungen zu unangemessenen Haltungen gegenüber dem Tod führen. Um noch einmal auf das Beispiel medialer Darstellungen zurückzukommen: Kinder können zu der Annahme verleitet werden, dass nur Antagonisten den Tod verdienen, Protagonisten hingegen nicht, da es in diesen Filmen oft so erzählt wird (Lammon, 2019). Zudem argumentierten Graham und Mitarbeitende (2018), dass neuere Disney-Filme die Regel der Irreversibilität des Todes noch weiter verschleiert hätten und Todesfälle zugleich emotional nicht würdigten (z. B. Superhelden, die ins Leben zurückkehren, während die Schurken stets tot bleiben). Stirbt also eine dem Kind nahestehende Person, kann es verunsichert sein, was die Endgültigkeit ihres Todes betrifft und ob diese Endgültigkeit vom moralischen Charakter der Person abhängt. Durch solche indirekten Erfahrungen laufen Kinder somit Gefahr, problematische Fehlvorstellungen zu entwickeln, etwa zu glauben, der Tod sei umkehrbar.

Kinder können auch über Literatur etwas über den Tod lernen (Gutiérrez et al., 2014). In den letzten Jahren ist die Zahl der Kinderbücher, die sich mit Tod und Sterben befassen, deutlich gestiegen (Öztürk & Erzen, 2023). Manche dieser Bücher wollen Kindern die biologischen Grundlagen des Todes vermitteln, etwa das Aufhören der Körperfunktionen oder den physischen Prozess der Verwesung (Slaughter, 2005). Andere Bücher zum Thema konzentrieren sich hingegen eher auf die emotionalen Erfahrungen im Zusammenhang mit dem Tod, wie Kummer, Trauer und Verlust (Goering, 2014; Ordal, 1984). Es hat sich gezeigt, dass solche Literatur die Entwicklung eines gesunden und kohärenten Todesverständnisses unterstützt, indem sie Kindern hilft, komplexe Vorstellungen über ein entwicklungsgerechtes Medium zu verarbeiten (Warren, 1989). Doch trotz ihres Potenzials – und trotz der jüngsten Forderungen nach einer Pädagogik des Todes in Québec (Ryu, 2022), wo die Verfassenden dieses Artikels tätig sind – ist Kinderliteratur über den Tod noch nicht in formale Bildungskontexte eingebunden. Als Grund wird die anhaltende kulturelle Stigmatisierung offener Gespräche über den Tod in pädagogischen Kontexten vermutet (Wass et al., 1989).

Diskussion

Dieses narrative Review sollte die neueste Forschung zum Todesverständnis von Kindern untersuchen. Dabei haben wir festgestellt, dass Kinder zwischen 3 und 12 Jahren bis zu 7 Komponenten des Todes erlernen. Zu den drei konsensuellen Komponenten gehören das biologische Aufhören, die Irreversibilität und die Universalität (Mahmoodashiri & Khodabakhshi-Koolaee, 2020; Nagy, 1948; Panagiotaki et al., 2018; Piaget, 1929). Andere Forschende haben jedoch für bis zu 4 weitere Komponenten plädiert, darunter Kausalität, eigene Sterblichkeit, Anwendbarkeit und nichtkörperliche Spekulation (Fernández-Alcántara et al., 2021; Harris & Giménez, 2005; Longbottom & Slaughter, 2018). Auch wenn diese Aspekte auf natürlichem Weg durch den Prozess der kognitiven Entwicklung ins Verständnis des Kindes gelangen können, ist man sich in der Forschung einig, dass ihr Verständnis wahrscheinlich auch durch direkte und indirekte Lebenserfahrungen mit dem Tod beeinflusst wird. Diese Erfahrungen können eher offenkundig auftreten, durch die direkte Konfrontation mit einem Todesfall, wobei die emotionale Wirkung dieser Erfahrung von der Nähe zwischen dem miterlebenden Kind und der kürzlich verstorbenen Person abhängt (Longbottom & Slaughter, 2018). Diese Erfahrungen können aber auch subtiler auftreten, sodass das Kind indirekt etwas über den Tod lernt (Bridgewater et al., 2021). Solche indirekten Lernerfahrungen erfolgen häufig über Kommunikation – meist mit den Eltern – sowie über mediale Darstellungen und Inszenierungen des Todes, etwa in Disney-Filmen (Bridgewater et al., 2021). Alternativ können Kinder über Literatur etwas über den Tod lernen, die seine biologischen Grundlagen erkundet (Öztürk & Erzen, 2023).

In diesem Artikel haben wir nicht nur dargelegt, dass Kinder neugierig auf den Tod sind, sondern dass sie tatsächlich ihre eigene Konzeptualisierung davon entwickeln können, und zwar unabhängig vom Einfluss naher erwachsener Bezugspersonen. Da Eltern sich oft zu unwohl fühlen, um offene Gespräche mit ihrem Kind bzw. ihren Kindern zu führen (Cullen, 2017; Meyers et al., 2009), und Medien den Tod tendenziell unzutreffend darstellen (Bridgewater et al., 2021), sind Kinder einem erhöhten Risiko ausgesetzt, in ihrem Prozess des Nachdenkens und Lernens darüber ohne Unterstützung zu bleiben. Dies wiederum kann weitere Folgen haben: (1) Das Kind entwickelt Konzeptualisierungen, die den oben beschriebenen Komponenten widersprechen, und/oder (2) der Gedanke an den Tod belastet es stärker, vor allem wenn er verdrängt wird (Becker, 1973; Bridgewater et al., 2021). Ob über die Familie, die Medien oder den Bildungskontext: Die Art und Weise, wie Kinder dem Tod begegnen und darüber sprechen, wird durch umfassendere gesellschaftliche Kontexte und überlieferte Dispositionen geprägt. Diese Einflüsse zu verstehen ist unerlässlich, um die Vielfalt der Gelegenheiten von Kindern zu offenem Dialog und zur Reflexion über den Tod sowie deren Grenzen zu würdigen.

Ein gesundes Todesverständnis fördern

Studien haben gezeigt, dass es das Lernen von Kindern unterstützen und ihnen helfen kann, sich mit dem Thema Tod wohler zu fühlen, wenn man ihre Fragen, Gedanken und Gefühle zum Tod annimmt (Renaud et al., 2014). Auch offene Kommunikation über existenzielle Themen (z. B. Verzweiflung) fördert nachweislich ein gesundes Verständnis und einen gesunden Umgang mit den damit verbundenen Gefühlen (Malboeuf-Hurtubise et al., 2024). Ein wirksames Gespräch umfasst nachweislich (1) klar benannte Fakten über den Tod und (2) eine Sprache, die unklare Euphemismen oder Fachjargon vermeidet, die in jungem Alter missverstanden werden können (z. B. „entschlafen“; Longbottom & Slaughter, 2018). Eltern wie Lehrkräfte berichten jedoch, sich unwohl und zugleich nicht qualifiziert zu fühlen, um diese Gespräche selbst zu führen – vor allem wenn eine direktere Kommunikation von ihnen verlangt wird –, und meiden sie daher ganz (Cullen, 2017; Su-Russell et al., 2023). In manchen Fällen reagieren Eltern und Lehrkräfte auf Fragen eines Kindes zum Tod instinktiv mit Unbehagen. Dies wiederum kann die Fragen des Kindes entwerten und ihm das Gefühl geben, es sei seltsam oder falsch, sich Gedanken über den Tod zu machen (Koole & Tschacher, 2016). Dennoch erkennen manche Eltern und Lehrkräfte solche Gespräche als wichtig für die kindliche Entwicklung an (McGovern & Barry, 2000). Dies kann Kinder in eine schwierige Lage bringen: Eltern und Lehrkräfte erkennen an, wie wichtig es ist, mit ihnen über den Tod zu sprechen, und doch laufen die Kinder weiterhin Gefahr, mit ihren Gedanken darüber allein zu bleiben.

In welchem Alter genau sollten Erwachsene mit Kindern Gespräche über den Tod führen? Zwar ist man sich in der Forschung über den Wert einer Todeserziehung an Schulen einig, doch ist weniger klar, wie und wann sie eingebunden werden sollte (Wass et al., 1989). Edgar und Howard-Hamilton (1994) berichteten über ein gut aufgenommenes zehnjähriges Forschungsprogramm, das eine „Todeserziehung außerhalb von Krisen“ in die Lehrpläne der 5. Klasse einführte, Gespräche über den Tod in Fächer wie Musik, Kunst, Geschichte und Sport einband und den Unterricht im Klassenzimmer durch Exkursionen zu Bestattungsinstituten und Friedhöfen ergänzte. Bemerkenswerterweise waren sich Schülerschaft und Eltern über den Wert einer solchen Erziehung einig und betonten, wie wichtig es sei, das Programm für die fünften Klassen beizubehalten (Edgar & Hamilton-Howard, 1994). Eine neuere Studie (Friesen et al., 2020) brachte Pflegestudierende mit einem örtlichen Palliativteam zusammen, um Kindern an öffentlichen Schulen Todeserziehung anzubieten, und plädierte für deren breitere Einführung. Seither gibt es kaum Forschung zur Wirksamkeit von Todeserziehung an Grundschulen, trotz jüngster Forderungen nach ihrer Wiedereinführung (Smilie, 2021).

Auch wenn es von größter Bedeutung ist, die Grenzen von Kindern zu respektieren, plädieren wir dennoch für eine breitere Einführung einer Pädagogik des Todes in der Grundschule (Malboeuf-Hurtubise et al., 2025b). Ein solcher Ansatz könnte hypothetisch sicherstellen, dass (1) Lehrkräfte eine angemessene Ausbildung erhalten, um Gespräche über den Tod entwicklungssensibel und ethisch verantwortungsvoll zu begleiten, (2) alle Kinder die Gelegenheit erhalten, an diesen Gesprächen teilzunehmen, auch jene, die bisher keinen Zugang dazu hatten, und (3) Gespräche über den Tod weiter normalisiert werden, wodurch das Stigma rund um das Thema abnimmt. Die konkreten Methoden, mit denen eine Pädagogik des Todes umgesetzt werden sollte – ebenso wie der entwicklungsbezogene Zeitplan für die Einführung solcher Gespräche –, gehen jedoch über den Rahmen des vorliegenden Manuskripts hinaus. Wir ermutigen daher künftige Forschende – aus Pädagogik wie Psychologie –, diese Fragen als entscheidenden Schritt hin zu einer verantwortungsvollen Normalisierung von Gesprächen über den Tod mit jungen Menschen zu untersuchen.

Kunst- und philosophiebasierte Interventionen

In unserer eigenen Forschung haben wir zwei Ansätze entdeckt, die vielversprechend sind, um Kinder beim Aufbau eines gesunden Todesverständnisses zu unterstützen: (1) kunstbasierte Interventionen und (2) philosophisches Fragen. Kunstbasierte Interventionen nutzen einerseits kreativen Ausdruck – etwa Zeichnen oder Malen –, um Kindern zu helfen, schwierige Gefühle auf nonverbalem Weg zu verarbeiten, was sie für Themen, die sich schwer in Worte fassen lassen, besonders geeignet macht (Bitan & Regev, 2022; Kramer, 2016). Das philosophische Fragen (Lipman et al., 1980) – als Annäherung an Yaloms (1980) existenzielle Therapie eingesetzt – bezieht Kinder in angeleitete Gespräche ein, die zur Reflexion über existenzielle Fragen anregen und die persönliche Sinnbildung fördern (Goering, 2014; Isiklar & Öztürk, 2022; Lipman, 2003). Befunde unseres eigenen Forschungsteams (Fry et al., 2025, 2025, im Druck; Malboeuf-Hurtubise et al., 2025b) legen nahe, dass Kinder sich intensiv auf Interventionen einlassen, die künstlerischen Ausdruck und philosophische Reflexion verbinden, wenn sie sich mit existenziellen Themen wie Tod und Klimaangst auseinandersetzen. Diese Befunde stehen im Einklang mit einer breiteren Forderung in der Literatur (Malboeuf-Hurtubise et al., 2025b) nach einer Pädagogik des Todes – einem bewussten Bemühen, entwicklungsgerechte Todeserziehung in die Schulen zu bringen. Da viele Eltern von Unbehagen oder Unsicherheit berichten, wenn sie das Thema ansprechen sollen (Cullen, 2017), können Schulen ein Umfeld bieten, das klarere, anpassungsfähigere Vorstellungen vom Tod fördert. In diesem Sinne unterstützen kunst- und philosophiebasierte Interventionen nicht nur die emotionale Verarbeitung des Themas durch Kinder, sondern bieten auch Werkzeuge, um ihr kognitives und existenzielles Todesverständnis durch gemeinsame Sinnbildung zu verfeinern (Fry, et al., 2025, im Druck). So stellen sie eine vielversprechende Grundlage dafür dar, wie Kinder die Wirklichkeit des Todes verstehen – und mit ihr leben – lernen.

Stärken und Grenzen

Eine zentrale Stärke dieses Reviews lag in seiner Synthese der vielfältigen Dimensionen, über die Kinder zu einem Verständnis des Todes gelangen. Indem es auf ein breites Spektrum entwicklungsbezogener, erfahrungsbezogener und theoretischer Perspektiven zurückgreift, liefert dieses Review wichtige Erkenntnisse darüber, wie Kinder ihr Wissen über den Tod erwerben und artikulieren. Es hat insbesondere geklärt, wie dieses Verständnis sowohl durch die natürliche kognitive Entwicklung als auch durch persönliche Erfahrungen geprägt wird, etwa durch die direkte Konfrontation mit dem Tod oder, eher indirekt, durch mediale Darstellungen todesbezogener Inhalte.

Trotz dieser Stärken sind bestimmte Grenzen anzuerkennen. Vor allem hat die gesichtete Literatur möglicherweise nicht die ganze Bandbreite gelebter Perspektiven erfasst. So können etwa Kinder außerhalb westlicher kultureller Kontexte – oder Kinder, die mit unheilbaren Krankheiten oder traumatischen Erfahrungen leben – den Tod grundlegend anders konzeptualisieren als die überwiegend westlichen, gesunden und traumafreien Stichproben, die in unserem Review typischerweise vertreten sind. Die Verallgemeinerbarkeit unserer Befunde ist daher begrenzt. Zudem bedürfen kulturelle, religiöse und familiäre Einflüsse – die nur kurz angesprochen wurden – weiterer Untersuchung, um die Vielfalt kindlicher Überzeugungen und Gefühle in Bezug auf den Tod vollständig zu verstehen.

Künftige Forschung

Künftige Forschung sollte weiter untersuchen, wie sich sichere, inklusive und entwicklungssensible Umgebungen schaffen lassen, in denen Kinder Gespräche über den Tod führen können. Längsschnitt- und kulturvergleichende Studien könnten unser Verständnis dafür vertiefen, wie sich die Todesvorstellungen von Kindern über die Zeit und je nach Kontext entwickeln. Künftige Studien sollten zudem unterrepräsentierten Gruppen besondere Aufmerksamkeit widmen, darunter Kindern mit lebensverkürzenden Erkrankungen, Kindern in palliativer Versorgung sowie Kindern aus kulturell vielfältigen oder marginalisierten Lebenszusammenhängen. Darüber hinaus sollte künftige Arbeit die Rolle von Bezugspersonen, Eltern, pädagogischen und klinischen Fachkräften bei der Prägung des kindlichen Todesverständnisses untersuchen und klären, wie diese Erwachsenen besser darin unterstützt werden können, solch komplexe Gespräche mit Mitgefühl und Klarheit zu führen. Wichtig ist auch, dass die Forschung die psychologischen, kulturellen und emotionalen Barrieren zu verstehen sucht, die es Erwachsenen erschweren, mit Kindern über den Tod zu sprechen – Barrieren, die aus ihren eigenen unverarbeiteten Ängsten, ihrer Trauer oder ihrem Unbehagen gegenüber der Sterblichkeit herrühren könnten.

Schlussfolgerung

Während mehrere Reviews das Todesverständnis von Kindern untersucht haben, hat dieses narrative Review in einzigartiger Weise (1) neuere entwicklungspsychologische Befunde mit einer historischen Perspektive darauf verbunden, wie kindliche Todeskonzepte im Lauf der Zeit gefasst wurden, und (2) die Literatur nach den empirisch am besten gestützten Komponenten des Todesverständnisses geordnet (z. B. Irreversibilität, Universalität, biologisches Aufhören usw.) und dabei auch weniger diskutierte Aspekte wie Anwendbarkeit und nichtkörperliche Spekulation hervorgehoben. Zudem sollte das Review empirische Befunde mit theoretischen Implikationen verknüpfen, die für Fachkräfte aus Psychologie, Pädagogik und psychischer Gesundheitsversorgung relevant sind, die mit Kindern Gespräche über den Tod führen.

Insgesamt haben wir die vielfältigen und nuancierten Weisen aufgezeigt, in denen Kinder den Tod verstehen und wahrnehmen. Es besteht tatsächlich ein dringender Bedarf an offeneren, mitfühlenderen und entwicklungsgerechteren Gesprächen mit Kindern über dieses Thema. Auch wenn wir Empfehlungen für eine Pädagogik des Todes vorlegen, ist es unerlässlich, dass den Fragen und emotionalen Reaktionen von Kindern mit Anerkennung und Feingefühl begegnet wird – nicht nur im Bildungskontext, sondern auch zu Hause. Ehrliche Gespräche über den Tod zu fördern, kann Kindern helfen, existenzielle Fragen mit größerer emotionaler Klarheit und Resilienz zu bewältigen, und zugleich Verwirrung, Angst oder Scham verringern, die oft mit dem Thema verbunden sind (Malboeuf-Hurtubise et al., 2025b). Diesen Gesprächen Raum zu geben, bekräftigt, dass Kinder nicht nur in der Lage sind, sich mit schwierigen Themen auseinanderzusetzen, sondern dass dies ihr psychisches Wohlbefinden spürbar fördern kann.