Introducción

¿Por qué, se preguntará usted, abordar este tema desagradable y aterrador? ¿Por qué mirar fijamente al sol? ¿Por qué no seguir el consejo del venerable decano de la psiquiatría estadounidense, Adolph Meyer, que hace un siglo advertía a sus colegas: «No te rasques donde no te pica»? … Pero la muerte sí pica. Pica todo el tiempo; está siempre con nosotros, arañando alguna puerta interior, zumbando suavemente, de forma apenas audible, justo bajo la membrana de la conciencia (Yalom, 2008).

En algunos sectores de la sociedad occidental, lo normal es evitar activamente el tema de la muerte, sobre todo en presencia de niñas y niños (Miller et al., 2014). Hay quien sostiene que hablar de la muerte puede hacer daño a la infancia y que conviene evitarlo para protegerla de pensamientos angustiosos y dolorosos (Corr & Doka, 2025). Otras voces afirman, además, que la infancia carece de la capacidad de albergar tales pensamientos, de modo que mantener estas conversaciones resulta inútil de entrada (Miller et al., 2014). Aunque las personas adultas puedan decir que, al evitar estas conversaciones, velan por el interés superior de la infancia, es más probable que se sientan sin recursos y sin preparación para manejar la incomodidad que pueden suscitar. Según Freud (1914), esta evitación podría deberse a pensamientos fantaseados que proyectamos sobre la infancia: «lloramos la pérdida de nuestra propia inocencia infantil frente a las realidades y los riesgos de la infancia. Esto nos lleva a proyectar nuestras fantasías narcisistas sobre nuestra descendencia, de la que se presume, por tanto, que vive en un reino encantado hasta que, por desgracia, la dura realidad acaba irrumpiendo» (pp. 30-59). En efecto, algunas personas adultas pueden creer que la infancia debe reservarse estrictamente a los recuerdos positivos. Como los sentimientos que les inspira la muerte contradicen esta fantasía, optan por evitar por completo tales pensamientos, y es poco probable, por tanto, que la infancia tenga alguna vez la oportunidad de hablar de ella. Al obrar así, pueden creer que consiguen impedir que la idea de la muerte penetre en la mente infantil.

Este intento de proteger a la infancia de la muerte, aunque noble en su intención, resulta ineficaz o perjudicial. Si bien es cierto que abordar este tema resulta incómodo —sobre todo cuando se trata de muertes que afectan personalmente a las personas adultas—, evitarlo por completo no es realista, ya que las preguntas existenciales ocupan a la infancia (Zanetti, 2020). Ya a edades tempranas, la infancia se esfuerza por dar sentido a la vida, y ello exige interrogarse sobre el sentido de la muerte (Demers & Sinclair, 2015). De hecho, la infancia manifiesta un interés específico por la muerte y busca activamente saber más sobre ella (Paul, 2019). Pese a ello, las personas adultas —en concreto, madres, padres y docentes— afirman sentirse a la vez incómodas y poco cualificadas para conducir estas conversaciones (Su-Russell et al., 2023). Sin embargo, cuando estas conversaciones sí tienen lugar, suele ser por iniciativa del propio niño o niña, que saca el tema ante las personas adultas (Weber et al., 2021). Cuando la infancia las confronta con preguntas sobre la muerte, a menudo se ven desconcertadas y reaccionan de un modo que invalida su curiosidad (por ejemplo, «¿Por qué haces una pregunta así?»; Koole & Tschacher, 2016; Malboeuf-Hurtubise et al., 2024; Zanetti, 2020). La infancia corre así un mayor riesgo de quedarse sola para reflexionar sobre la muerte y aprender acerca de ella.

Dada la curiosidad natural de la infancia por la muerte, investigaciones recientes han reclamado más oportunidades para implicar a la infancia en conversaciones abiertas sobre el tema (Malboeuf-Hurtubise et al., 2025a). Estas conversaciones pueden darse en casa, con la familia, o, en algunos casos, en el ámbito educativo. Diversos especialistas han abogado por una implantación más amplia de la educación sobre la muerte, a veces denominada pedagogía de la muerte, como medio para sostener el desarrollo emocional y existencial de la infancia. Se ha demostrado que ofrecer a la infancia un diálogo abierto y adaptado a su edad sobre la muerte beneficia su salud mental, en particular al favorecer la construcción de sentido en torno a la mortalidad (Fry et al., 2025; Scalzo, 2010).

Pese a este llamamiento a la acción, el tema de la muerte sigue reprimido y estigmatizado en las culturas occidentales (Becker, 1973), lo que limita su integración más amplia en los contextos educativos ordinarios (Corr, 2015). En consecuencia, muchas personas adultas dicen no saber bien cómo iniciar o guiar conversaciones sobre la muerte con la infancia (Cullen, 2017). Esta vacilación se ve a menudo agravada por la incertidumbre sobre lo que la infancia ya comprende de la muerte y sobre los aspectos de ella que le despiertan curiosidad (Talwar et al., 2011). Este artículo pretende abordar estos retos sintetizando la investigación actual sobre la comprensión de la muerte en la infancia y explorando cómo se adquiere y se construye este conocimiento.

Objetivos del estudio

Las preguntas infantiles sobre la muerte pueden dejar a algunas personas adultas —como madres y padres, profesionales de la educación y de la salud mental— sin preparación para responder de una manera emocionalmente validante. Esto puede deberse a la incertidumbre sobre cómo conceptualiza la infancia la muerte: qué sabe, cuándo y cómo lo aprende, y por qué desea hablar de ello. Esta revisión narrativa pretendía, por tanto, aclarar estas cuestiones respondiendo a la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué revela la investigación sobre la comprensión de la muerte en la infancia y sobre cómo se aprende? Tras este análisis, una breve discusión examina cómo acompañar a niñas y niños en la exploración de estas preguntas puede favorecer no solo su comprensión evolutiva de la muerte, sino también sus habilidades de afrontamiento ante este tema complejo. Se ofrecen asimismo sugerencias de métodos para acompañar a la infancia en este tema.

Método

Se llevó a cabo una revisión narrativa para sintetizar la investigación más reciente sobre cómo conceptualiza la infancia la muerte. Nuestra indagación inicial sobre los conocimientos infantiles acerca de la muerte buscaba recoger tanto los hallazgos empíricos contemporáneos como las aportaciones teóricas históricamente significativas en este campo, a fin de garantizar una conceptualización holística de dichos conocimientos.

Estrategia de búsqueda

Se realizaron búsquedas exploratorias iniciales en Google Scholar y en el sistema de bibliotecas de la Bishop’s University (es decir, la institución de acogida) para identificar las percepciones generales sobre la comprensión de la muerte en la infancia. Posteriormente, se efectuaron búsquedas más específicas en bases de datos como Taylor & Francis, SpringerLink y PsycINFO, con sus propios motores de búsqueda, introduciendo palabras clave como «children AND death», «children’s understanding of death» y «death education AND children».

Criterios de inclusión y exclusión

Incluimos estudios empíricos revisados por pares, metaanálisis y revisiones sistemáticas, así como obras teóricas fundacionales que han dado forma a este campo (por ejemplo, Nagy, 1948; Piaget, 1929). Los estudios se seleccionaron principalmente en función de su pertinencia, de lo reciente de su publicación y de su impacto científico global. No obstante, se conservaron algunos estudios más antiguos cuando ofrecían relevancia teórica, perspectiva histórica o hallazgos que siguen nutriendo las conceptualizaciones y los marcos contemporáneos. Solo se incluyeron estudios con población infantil menor de 12 años. Se excluyeron los artículos de opinión y los no revisados por pares.

Orientación teórica

Para garantizar la solidez metodológica y el rigor interpretativo, tomamos también nuestro enfoque teórico de Sukhera (2022), quien sostiene que las revisiones narrativas son especialmente útiles para temas de investigación que «requieren una síntesis significativa de evidencias de investigación que pueden ser complejas o amplias y que exigen una descripción y una interpretación detalladas y matizadas». Esto concuerda con la orientación teórica del constructivismo social, según la cual la realidad y la «verdad» son subjetivas, fluidas y se construyen a través de múltiples perspectivas, en lugar de representar una realidad única, estática y objetiva (Sukhera, 2022). En consecuencia, los estudios incluidos en esta revisión se interpretaron a través de esta lente, prestando especial atención a cómo varía la comprensión de la muerte en la infancia según los contextos culturales y evolutivos. Los datos se organizaron temáticamente en torno a dimensiones conceptuales recurrentes (por ejemplo, irreversibilidad, finalidad, causalidad y universalidad) y se examinaron según el marco interpretativo descrito más arriba.

Resultados

Componentes de la muerte

Se identificaron múltiples componentes del conocimiento infantil sobre la muerte, que se organizan en la tabla 1 para mayor comodidad. Aunque prácticamente toda la comunidad investigadora coincide en que una comprensión adecuada de la muerte consta de varios componentes, existe cierta controversia sobre cuáles son exactamente esos componentes. Tampoco hay consenso sobre el número exacto de componentes que atañen a la muerte. Partiendo de los conceptos fundamentales, sin embargo, la bibliografía muestra un consenso casi general en torno a tres componentes que la muerte implica necesariamente: (1) el cese biológico de las funciones corporales, (2) el carácter irreversible de la muerte, es decir, que cuando un ser vivo muere no puede volver a la vida, y (3) la universalidad de la muerte, es decir, que todos los seres vivos acaban muriendo (Longbottom & Slaughter, 2018; Mahmoodashiri & Khodabakhshi-Koolaee, 2020; Panagiotaki et al., 2018). También existe apoyo empírico para un cuarto componente, según el cual (4) la muerte está precipitada por una causa, como una enfermedad, un accidente o causas naturales (Menendez et al., 2020). Además, hay teorías adicionales, aunque menos conocidas, que defienden un quinto componente. Por ejemplo, Longbottom y Slaughter (2018) argumentaron que (5) la mortalidad personal es un componente necesario de la muerte que la infancia descubre, y que matiza el componente de universalidad al poner de relieve que la propia criatura está implicada en él. Una sexta regla, propuesta también por Longbottom y Slaughter (2018), defiende el concepto de (6) aplicabilidad, es decir, que la infancia reconoce que solo los seres vivos pueden morir. Por último, un séptimo tema identificado en la bibliografía es (7) la especulación no corpórea, es decir, la creciente capacidad metacognitiva de la infancia para pensar en realidades que van más allá del mundo físico tras la muerte, como una vida después de la muerte (Harris & Giménez, 2005). Sea cual sea el número de componentes implicados, comprender el concepto de muerte no es, sin duda, un proceso del todo intuitivo, sobre todo en las edades más tempranas.

Teorías cognitivo-evolutivas

En la mayoría de los casos, parece que la capacidad de la infancia para aprender los componentes de la muerte depende, en parte, de las etapas de su desarrollo cognitivo. Por ello, gran parte de la manera en que la bibliografía actual entiende el conocimiento infantil sobre la muerte se basa en los trabajos históricos de Piaget (1929), quien, aunque no escribió explícitamente sobre el conocimiento de la muerte, es ampliamente considerado un pionero de la psicología cognitivo-evolutiva. No obstante, a partir de su obra sobre el desarrollo cognitivo, la comprensión infantil de la muerte puede interpretarse en gran medida a través de cuatro etapas cognitivas. La primera es la etapa sensoriomotora (0-2 años), en la que el bebé aún no tiene conciencia del concepto de muerte. Sin embargo, al entrar en la segunda etapa, la preoperatoria (2-7 años), se adquiere una vaga conciencia de la muerte. La comprensión de la muerte es entonces sobre todo imaginativa y se basa en creencias egocéntricas. Es decir, la criatura puede sentir que controla la muerte y que tiene la capacidad de determinar lo que sucederá. Si, por ejemplo, siente rabia contra un hermano o una hermana y dice que desearía su muerte, y al día siguiente esa persona muere en un accidente de coche, se sentirá personalmente responsable y se culpará de lo ocurrido. A continuación viene la etapa de las operaciones concretas (7-12 años), en la que la infancia tiene una comprensión intermedia de la muerte que le permite desarrollar ideas más realistas a medida que crece y madura. A menudo se la denomina también la etapa de la curiosidad, aquella en la que surgen más preguntas sobre la muerte y más interés por aprender sobre ella. La última etapa, definitiva, es la de las operaciones formales (13 años en adelante), en la que se espera una comprensión plena de los conceptos fundamentales de la muerte. Pese a esta comprensión más completa, al entrar en esta etapa la muerte se sigue percibiendo como un acontecimiento lejano que solo se vivirá personalmente tras una larga vida. Al entrar en esta última etapa, aumenta también la inclinación a buscar apoyo emocional cuando muere alguien conocido.

Aunque las teorías formuladas por Piaget ganaron prestigio con los años y, en muchos aspectos, sirven de base interpretativa a las teorías actuales sobre la conceptualización infantil de la muerte, su validez ha sido cuestionada (Lourenço & Machado, 1996). De hecho, los estudios que han intentado replicar los hallazgos de Piaget no siempre lo han conseguido (Donaldson, 1987), lo que plantea interrogantes sobre la universalidad y la vigencia de su teoría de las etapas del desarrollo, en particular en lo que respecta a cómo comprende la infancia conceptos abstractos complejos como la muerte. Por tanto, aunque el marco de Piaget tiene un valor histórico, puede que no recoja plenamente los matices del pensamiento infantil contemporáneo sobre la muerte, sobre todo a la luz de los avances posteriores de la investigación cognitivo-evolutiva. Además, otras voces especializadas (Babakr et al., 2019) han sugerido que Piaget subestimó las capacidades cognitivas de la infancia; es decir, la comprensión de la muerte puede desarrollarse a edades bastante más tempranas de lo que él teorizó en un principio. Por último, las teorías de Piaget (1927) se basaban en un estudio de caso realizado con sus dos hijos, lo que podría indicar hallazgos potencialmente sesgados y una generalización limitada a una población más amplia, casi 100 años después. No obstante, estas limitaciones han animado a la comunidad investigadora a seguir explorando cómo piensa la infancia la muerte, cuestión que se desarrolla en los apartados siguientes.

Partiendo de los hallazgos de Piaget (1927), Nagy (1948) profundizó en la relación entre la edad y la comprensión infantil de la muerte. En este análisis se describieron tres etapas específicas del desarrollo cognitivo en niñas y niños de zonas urbanas de Hungría. En la primera etapa (3-5 años), la muerte se identifica como parte de un viaje que alguien emprende pero del que acaba regresando. Aún no se ha descubierto la irreversibilidad y, durante esta etapa, la comprensión de la muerte es inexacta. En la segunda etapa (5-9 años), se toma mayor conciencia del componente de irreversibilidad, pero se reprime en la creencia de que, haciéndolo, se puede engañar a la muerte y evitarla. De nuevo, la comprensión de la muerte sigue madurando con la edad, pero sigue siendo inexacta. Por último, en la tercera etapa (9-10 años), se puede llegar a aprender y aceptar que la muerte es a la vez universal e irreversible, incluso en el propio caso (Nagy, 1948). En esta etapa, la comprensión de la muerte está lo bastante avanzada como para reconocer al menos tres de los principales componentes teóricos de la muerte (es decir, irreversibilidad, universalidad y mortalidad personal). Aunque el estudio de Nagy es útil para comprender el proceso gradual por el que la infancia desarrolla estos componentes de la muerte, no ofrece una descripción completa de las etapas a través de las cuales se aprenden todos los aspectos de la muerte.

Siguiendo los trabajos históricos y fundacionales de Nagy y Piaget, otros especialistas en psicología cognitivo-evolutiva han intentado completar su comprensión de cómo aprende la infancia los distintos aspectos de la muerte. En contra de lo que afirmaba Nagy (1948), los estudios han indicado que el componente de irreversibilidad es casi siempre el primero que se aprende —ya a los tres años—, mientras que el componente de causalidad es casi siempre el último —a veces hacia los ocho años— (Longbottom & Slaughter, 2018). Esta tendencia parece darse en todas las culturas, lo que podría sugerir que estos dos aspectos son inmunes a las diferencias ambientales o individuales (Jingjing & Fuyan, 2024). En cambio, el calendario de desarrollo de la conceptualización de otros tres componentes —universalidad, aplicabilidad y cese—, así como de la comprensión de la muerte en su conjunto, sí parece depender tanto de diferencias ambientales como individuales (Menendez et al., 2020). Dicho de otro modo, la conceptualización infantil de la muerte no se deriva únicamente del desarrollo cognitivo; la comprensión de la muerte se desarrolla también a través de las experiencias.

Repercusiones de la experiencia en la conceptualización de la muerte

Aunque el desarrollo cognitivo suele considerarse un proceso universal y natural, la comprensión infantil de la muerte tiende a estar moldeada por las experiencias vividas, y puede verse influida (o limitada) de forma significativa por la presencia o la ausencia de interacciones sociales. Así pues, las experiencias con la muerte pueden influir en su conceptualización (Menendez et al., 2020). Es lo que podría distinguir a una criatura de otra en cuanto a su manera de pensar y comprender la muerte. Las experiencias vitales varían y, por tanto, también varía el modo en que se llega a comprender la muerte (Longbottom & Slaughter, 2018). Pueden producirse de forma directa (es decir, exposiciones de primera mano a la muerte o a cadáveres, o a ambos) e indirecta (es decir, experiencias de segunda mano o encuentros mediados con la muerte), pero ambas tienen la capacidad de moldear de forma significativa cómo se percibe y conceptualiza la muerte.

Experiencias directas con la muerte

De forma intuitiva, la infancia aprende a través de experiencias directas con la muerte (Longbottom & Slaughter, 2018). Estas suelen producirse en el contexto de una exposición de primera mano a la muerte o a cadáveres (Astuti, 2011; Colombo, 2025). Las experiencias directas con la muerte varían en cuanto a impacto emocional y proximidad. Pueden incluir, entre otras, la muerte de un pez, de una mascota y, en circunstancias emocionalmente más intensas, la muerte de alguien a quien se conoce personalmente (Jingjing & Fuyan, 2024). Dicho de otro modo, una experiencia directa con la muerte suele implicar la muerte de alguien o de algo con quien se tenía una relación personal, y el significado de esta experiencia depende de la naturaleza de la relación que se mantenía con el ser ahora fallecido. Además, la repercusión de estas experiencias directas en la comprensión infantil de la muerte depende de la cercanía de la relación con la persona (antes de su muerte), del grado de exposición física a un cadáver y de la participación general en los rituales relacionados con la muerte (es decir, funerales, actos espirituales, etc.; Longbottom & Slaughter, 2018). Aunque no está garantizado que estas experiencias directas se den en igual medida en toda la infancia, en teoría podrían influir, si se producen o cuando se producen, en la comprensión de la muerte y en el desarrollo emocional y cognitivo más amplio.

La repercusión de las experiencias vitales directas en la comprensión evolutiva de la muerte parece variable (Longbottom & Slaughter, 2018). En algunos casos, se informa (por lo general, por la propia criatura, la familia o el profesorado) de que la experiencia de primera mano se asoció positivamente con la comprensión de la muerte (Schonfeld et al., 2024). Otro estudio sostuvo que la exposición directa a la muerte es la fuente más poderosa de conceptualización de la muerte (Astuti, 2011). Por el contrario, en algunos casos las experiencias de primera mano han llevado a oscurecer aún más la comprensión de la muerte (Alvis et al., 2022), o no se ha observado ninguna asociación (Rosengren et al., 2014). Dados estos resultados dispares, la comunidad investigadora se ha preguntado si la presencia de una variable adicional podría influir en esta relación. Por ejemplo, una teoría propuso que la relación entre las experiencias de primera mano y la comprensión de la muerte está moderada por el desarrollo cognitivo; es decir, hasta los seis años puede no tenerse aún edad suficiente para captar y procesar plenamente una experiencia directa con la muerte (Honey & Dark-Freudeman, 2024). Sin embargo, a medida que se crece más allá de los seis años, la capacidad de comprender la muerte tras una experiencia de primera mano podría aumentar (Matalon, 2000). Alternativamente, otras voces (Longbottom & Slaughter, 2018) han planteado que esto puede explicarse por otra variable mediadora, que podrían ser las experiencias indirectas con la muerte.

Experiencias indirectas con la muerte

Una de las influencias más notables y sutiles en la conceptualización de la muerte durante la infancia se produce a través de experiencias indirectas. Se caracterizan por momentos en los que una persona se ve expuesta a ideas sobre la muerte sin exposición física directa a un cadáver ni a la muerte de alguien conocido. Estas experiencias indirectas pueden incluir la comunicación con la familia, las representaciones de la muerte en los medios o la lectura de literatura sobre la muerte, que se describen a continuación.

Lo que la infancia comprende de la muerte está determinado en parte por la comunicación que mantiene con su familia. Dado que niñas y niños sienten curiosidad y buscan saber más sobre la muerte (Paul, 2019), tener la oportunidad de hablar abiertamente de ella es esencial para alcanzar una comprensión adecuada en el plano evolutivo. Por ejemplo, una investigación con población infantil canadiense de Montreal (Quebec) indicó que aproximadamente el 75% de las familias había hablado de la muerte en casa (Renaud et al., 2014). Otros estudios han apuntado que la frecuencia real de la comunicación familiar sobre la muerte podría estar sobrestimada; un estudio constató que a veces estas conversaciones solo se mantienen cuando resultan totalmente inevitables (Rodríguez Herrero et al., 2022). Estas conversaciones incluyen intercambios sobre el duelo, así como sobre la biología y el mundo natural, ámbitos de los que la muerte se considera una prolongación (Arruda-Colli et al., 2017). Si estas conversaciones no abordan las preguntas centrales que la infancia se plantea sobre la muerte, es posible que busque respuestas en otra parte.

Cuando la infancia no tiene ocasión de hablar de la muerte, puede aprender sobre ella a través de las representaciones de los medios. De hecho, la investigación (Bridgewater et al., 2021) ha constatado que, en muchos casos, el primer contacto con el concepto de muerte se produce a través de medios como las películas de Disney, antes de que se haya hablado de él con amistades, con la familia o con otras figuras adultas. Por ello, a menudo no se está preparado para afrontar la muerte de un ser querido, ni siquiera la de un personaje de dibujos animados muy querido en una película (Bridgewater et al., 2021). Lo que puede resultar perjudicial, sin embargo, es que las experiencias indirectas conduzcan a actitudes desadaptativas ante la muerte. Volviendo al ejemplo de las representaciones mediáticas, la infancia puede llegar a creer que solo los antagonistas merecen morir y los protagonistas no, puesto que así es como suele narrarse en estas películas (Lammon, 2019). Además, Graham y su equipo (2018) argumentaron que las películas más recientes de Disney han oscurecido aún más la regla de la irreversibilidad de la muerte, sin reconocer tampoco las muertes en el plano emocional (por ejemplo, superhéroes que vuelven a la vida mientras que los villanos siempre permanecen muertos). Por tanto, si muere un ser querido, puede surgir confusión sobre el carácter definitivo de esa muerte y sobre si depende de la calidad moral de la persona. Así, debido a estas experiencias indirectas, la infancia queda expuesta al riesgo de formarse ideas erróneas problemáticas, como pensar que la muerte es reversible.

La infancia también puede aprender sobre la muerte a través de la literatura (Gutiérrez et al., 2014). En los últimos años ha aumentado notablemente el número de libros infantiles que abordan los temas de la muerte y el morir (Öztürk & Erzen, 2023). Algunos de estos libros pretenden enseñar las bases biológicas de la muerte, incluido el cese de las funciones corporales o el proceso físico de descomposición (Slaughter, 2005). Otros, en cambio, pueden centrarse en las experiencias emocionales vinculadas a la muerte, como la pena, el luto y el duelo (Goering, 2014; Ordal, 1984). Se ha constatado que esta literatura favorece el desarrollo de una comprensión sana y coherente de la muerte, al ayudar a la infancia a procesar ideas complejas mediante un soporte adaptado a su desarrollo (Warren, 1989). Sin embargo, pese a su potencial —y pese a los recientes llamamientos a una pedagogía de la muerte en Quebec (Ryu, 2022), donde trabaja la autoría de este artículo—, la literatura infantil sobre la muerte aún no se ha integrado en los contextos educativos formales. Se plantea como hipótesis que ello se debe a los persistentes estigmas culturales que rodean las conversaciones abiertas sobre la muerte en los contextos pedagógicos (Wass et al., 1989).

Discusión

Esta revisión narrativa pretendía examinar la investigación más reciente sobre la comprensión de la muerte en la infancia. Al hacerlo, constatamos que hay hasta 7 componentes de la muerte que se aprenden entre los 3 y los 12 años. Los tres componentes consensuados son el cese biológico, la irreversibilidad y la universalidad (Mahmoodashiri & Khodabakhshi-Koolaee, 2020; Nagy, 1948; Panagiotaki et al., 2018; Piaget, 1929). Sin embargo, otras voces especializadas han defendido hasta 4 componentes más, entre ellos la causalidad, la mortalidad personal, la aplicabilidad y la especulación no corpórea (Fernández-Alcántara et al., 2021; Harris & Giménez, 2005; Longbottom & Slaughter, 2018). Aunque estos aspectos pueden incorporarse a la comprensión de forma natural a través del proceso de desarrollo cognitivo, la comunidad investigadora coincide en que su comprensión probablemente también está influida por experiencias vitales directas e indirectas con la muerte. Estas experiencias pueden producirse de forma más manifiesta, mediante una exposición directa a una muerte, y el impacto emocional de esta experiencia depende de la cercanía entre la criatura que la presencia y la persona recién fallecida (Longbottom & Slaughter, 2018). Sin embargo, estas experiencias también pueden producirse de forma más sutil, lo que hace que la muerte se aprenda de manera indirecta (Bridgewater et al., 2021). Estas experiencias de aprendizaje indirecto se producen a menudo a través de la comunicación —por lo general en el seno de la familia—, así como a través de las representaciones y escenificaciones de la muerte en los medios, por ejemplo en las películas de Disney (Bridgewater et al., 2021). Alternativamente, la infancia puede aprender sobre la muerte mediante una literatura que explora sus bases biológicas (Öztürk & Erzen, 2023).

En este artículo hemos sostenido no solo que la infancia siente curiosidad por la muerte, sino que, de hecho, puede desarrollar su propia conceptualización de ella, con independencia de la influencia de las figuras adultas cercanas. Dado que madres y padres a menudo se sienten demasiado incómodos para mantener diálogos abiertos con sus hijos e hijas (Cullen, 2017; Meyers et al., 2009) y que los medios tienden a ofrecer representaciones inexactas de la muerte (Bridgewater et al., 2021), la infancia corre un mayor riesgo de quedarse sin acompañamiento en su proceso de pensar y aprender sobre ella. Esto, a su vez, puede tener otros efectos: (1) el niño o la niña desarrolla conceptualizaciones contrarias a los componentes descritos más arriba, o (2) se angustia más ante la idea de la muerte, sobre todo si esta queda reprimida, o ambas cosas (Becker, 1973; Bridgewater et al., 2021). Ya sea a través de la familia, los medios o el entorno educativo, las maneras en que la infancia se encuentra con la muerte y habla de ella están moldeadas por contextos sociales más amplios y por disposiciones heredadas. Comprender estas influencias es esencial para apreciar la diversidad de las oportunidades que tiene la infancia de dialogar abiertamente y reflexionar sobre la muerte, así como sus límites.

Favorecer una conceptualización sana de la muerte

Diversos estudios han constatado que acoger las preguntas, los pensamientos y los sentimientos que la infancia tiene sobre la muerte puede favorecer su aprendizaje y hacer que se sienta más cómoda con el tema (Renaud et al., 2014). También se ha observado que comunicarse abiertamente sobre temas existenciales (por ejemplo, la desesperanza) favorece una comprensión y unos sentimientos sanos al respecto (Malboeuf-Hurtubise et al., 2024). Se ha comprobado que un diálogo eficaz incluye (1) hechos sobre la muerte enunciados con claridad y (2) un lenguaje que evite los eufemismos poco claros o la jerga que pueden malinterpretarse a una edad temprana (por ejemplo, «pasar a mejor vida»; Longbottom & Slaughter, 2018). Sin embargo, tanto las familias como el profesorado afirman sentir a la vez incomodidad y falta de preparación para conducir estas conversaciones —sobre todo cuando se les exige una comunicación más directa— y, por ello, las evitan por completo (Cullen, 2017; Su-Russell et al., 2023). En algunos casos, ante una pregunta infantil sobre la muerte, la familia o el profesorado pueden reaccionar instintivamente con incomodidad. Esto, a su vez, puede invalidar las preguntas de la criatura y hacerle pensar que es raro o que está mal preguntarse por la muerte (Koole & Tschacher, 2016). Pese a ello, algunas familias y docentes reconocen que estos diálogos son importantes para el desarrollo infantil (McGovern & Barry, 2000). Esto puede dejar a la infancia en una situación incómoda: las personas adultas de su entorno reconocen la importancia de hablar de la muerte con ella y, sin embargo, sigue corriendo el riesgo de quedarse sola para pensar en ella.

¿A qué edad concreta deberían las personas adultas entablar diálogos sobre la muerte con la infancia? Aunque la comunidad investigadora coincide en el valor de implantar la educación sobre la muerte en las escuelas, hay menos certeza sobre cómo y cuándo debería integrarse (Wass et al., 1989). Edgar y Howard-Hamilton (1994) dieron cuenta de un programa de investigación de 10 años, bien acogido, que implantó una «educación sobre la muerte fuera de situaciones de crisis» en los planes de estudio de quinto curso, integrando conversaciones sobre la muerte en materias como música, arte, historia y educación física, y completando el aprendizaje en el aula con salidas a tanatorios y cementerios. Cabe destacar que tanto el alumnado como las familias coincidieron en el valor de esta educación y subrayaron la importancia de mantener el programa en quinto curso (Edgar & Hamilton-Howard, 1994). Un estudio reciente (Friesen et al., 2020) asoció a estudiantes de enfermería con un equipo local de cuidados paliativos para impartir educación sobre la muerte a la infancia en escuelas públicas, abogando por su implantación más amplia. Desde entonces, la investigación sobre la eficacia de implantar la educación sobre la muerte en la escuela primaria ha sido mínima, pese a los recientes llamamientos a reintegrarla (Smilie, 2021).

Aunque es primordial respetar los límites de la infancia, abogamos no obstante por una implantación más amplia de una pedagogía de la muerte en la educación primaria (Malboeuf-Hurtubise et al., 2025b). Un enfoque así podría, en hipótesis, garantizar que (1) el profesorado reciba una formación adecuada para facilitar conversaciones sobre la muerte de manera sensible al desarrollo y éticamente responsable, (2) toda la infancia tenga oportunidades de participar en estas conversaciones, incluida la que quizá no haya tenido acceso a ellas antes, y (3) los diálogos relacionados con la muerte se normalicen aún más, reduciendo así el estigma que rodea el tema. Sin embargo, los métodos concretos con los que debería implantarse una pedagogía de la muerte —así como los calendarios evolutivos para introducir estas conversaciones— exceden el alcance del presente manuscrito. Animamos, por tanto, a la investigación futura —tanto en educación como en psicología— a examinar estas cuestiones como paso decisivo hacia una normalización responsable de las conversaciones sobre la muerte con la gente joven.

Intervenciones basadas en el arte y la filosofía

En nuestra propia investigación hemos descubierto dos enfoques prometedores para ayudar a la infancia a construir una conceptualización sana de la muerte: (1) las intervenciones basadas en el arte y (2) la indagación filosófica. Por una parte, las intervenciones basadas en el arte recurren a la expresión creativa —como el dibujo o la pintura— para ayudar a procesar emociones difíciles por vías no verbales, lo que las hace especialmente adecuadas para temas difíciles de expresar con palabras (Bitan & Regev, 2022; Kramer, 2016). La indagación filosófica (Lipman et al., 1980) —utilizada como equivalente aproximado de la terapia existencial de Yalom (1980)— implica a la infancia en conversaciones guiadas que fomentan la reflexión sobre cuestiones existenciales y favorecen la construcción de un sentido personal (Goering, 2014; Isiklar & Öztürk, 2022; Lipman, 2003). Los hallazgos de nuestro propio equipo de investigación (Fry et al., 2025, 2025, en prensa; Malboeuf-Hurtubise et al., 2025b) sugieren que niñas y niños se implican de manera significativa en intervenciones que combinan la expresión artística y la reflexión filosófica cuando abordan temas existenciales como la muerte y la ecoansiedad. Estos hallazgos concuerdan con un llamamiento más amplio en la bibliografía (Malboeuf-Hurtubise et al., 2025b) a favor de una pedagogía de la muerte, es decir, un esfuerzo deliberado por llevar a la escuela una educación sobre la muerte adaptada al desarrollo. Dado que muchas familias declaran sentir incomodidad o incertidumbre a la hora de abordar el tema (Cullen, 2017), la escuela puede ofrecer un entorno que favorezca concepciones de la muerte más claras y adaptativas. En este sentido, las intervenciones basadas en el arte y la filosofía no solo sostienen el procesamiento emocional del tema por parte de la infancia, sino que ofrecen también herramientas para afinar su comprensión cognitiva y existencial de la muerte mediante la construcción colaborativa de sentido (Fry, et al., 2025, en prensa). Constituyen así una base prometedora para dar forma a la manera en que la infancia llega a comprender la realidad de la muerte y a convivir con ella.

Fortalezas y limitaciones

Una fortaleza clave de esta revisión reside en su síntesis de las múltiples dimensiones a través de las cuales la infancia llega a comprender la muerte. Al apoyarse en una amplia gama de perspectivas evolutivas, experienciales y teóricas, esta revisión aporta claves importantes sobre cómo la infancia adquiere y articula sus conocimientos sobre la muerte. En efecto, ha aclarado cómo esta comprensión se ve moldeada tanto por el desarrollo cognitivo natural como por las experiencias personales, ya sea la exposición directa a la muerte o, de forma más indirecta, las representaciones mediáticas de contenidos relacionados con la muerte.

Pese a estas fortalezas, deben reconocerse ciertas limitaciones. Ante todo, puede que la bibliografía revisada no haya recogido toda la gama de perspectivas vividas. Por ejemplo, la infancia de contextos culturales no occidentales —o la que vive con enfermedades terminales o experiencias traumáticas— puede conceptualizar la muerte de maneras fundamentalmente distintas de las muestras predominantemente occidentales, sanas y libres de trauma que suelen estar representadas en nuestra revisión. Por ello, la generalización de nuestros hallazgos es limitada. Además, las influencias culturales, religiosas y familiares —aunque se han mencionado brevemente— requieren una exploración más profunda para comprender plenamente la diversidad de creencias y emociones infantiles en torno a la muerte.

Investigación futura

La investigación futura debería seguir explorando cómo crear entornos seguros, inclusivos y sensibles al desarrollo para que la infancia pueda participar en conversaciones sobre la muerte. Los estudios longitudinales e interculturales podrían profundizar nuestra comprensión de cómo evolucionan las percepciones infantiles de la muerte a lo largo del tiempo y según el contexto. Los estudios futuros deberían prestar también especial atención a las poblaciones infrarrepresentadas, como la infancia que afronta enfermedades que limitan la vida, la que se encuentra en cuidados paliativos y la procedente de entornos culturalmente diversos o marginados. Además, los trabajos futuros deberían examinar el papel de las personas cuidadoras, las familias, el profesorado y el personal clínico en la configuración de la comprensión infantil de la muerte, y cómo apoyar mejor a estas personas adultas para que afronten conversaciones tan complejas con compasión y claridad. Es importante, asimismo, que la investigación intente comprender las barreras psicológicas, culturales y emocionales que dificultan que las personas adultas hablen de la muerte con la infancia, barreras que podrían derivar de sus propios miedos, duelos o malestar no resueltos ante la mortalidad.

Conclusión

Aunque varias revisiones han explorado la comprensión de la muerte en la infancia, esta revisión narrativa ha sido singular en dos aspectos: (1) ha integrado hallazgos evolutivos recientes junto con una perspectiva histórica sobre cómo se han enmarcado a lo largo del tiempo las concepciones infantiles de la muerte, y (2) ha organizado la bibliografía según los componentes de la comprensión de la muerte con mayor respaldo empírico (por ejemplo, irreversibilidad, universalidad, cese biológico, etc.), destacando a la vez aspectos menos tratados como la aplicabilidad y la especulación no corpórea. Además, la revisión pretendía tender puentes entre los hallazgos empíricos y sus implicaciones teóricas para profesionales de la psicología, la educación y la salud mental que conversan sobre la muerte con niñas y niños.

En definitiva, hemos puesto de relieve las maneras diversas y matizadas en que la infancia comprende y percibe la muerte. Existe, sin duda, una necesidad crucial de diálogos más abiertos, compasivos y adaptados al desarrollo con la infancia sobre este tema. Aunque proponemos recomendaciones para una pedagogía de la muerte, es esencial que las preguntas y las respuestas emocionales de la infancia se acojan con validación y sensibilidad, no solo en el ámbito educativo, sino también en casa. Fomentar conversaciones sinceras sobre la muerte puede ayudar a la infancia a afrontar las cuestiones existenciales con mayor claridad emocional y resiliencia, reduciendo a la vez la confusión, el miedo o la vergüenza que a menudo se asocian a este tema (Malboeuf-Hurtubise et al., 2025b). Abrir espacio a estos diálogos es afirmar que niñas y niños no solo son capaces de abordar temas difíciles, sino que hacerlo puede favorecer de manera significativa su bienestar psicológico.