Introducción

«La familia» suele considerarse una unidad distinta de las demás instituciones sociales. Existen relatos muy extendidos según los cuales la familia nuclear es «natural» y debe preservarse como una entidad necesaria, como si fuera estática, a pesar de ser una construcción social en evolución (Bourdieu, 1996; Dermott & Fowler, 2020). Sin embargo, las relaciones entre progenitores e hijos, la familia y la idea de que se espera de los «progenitores» (es decir, de las personas adultas que tienen la responsabilidad del cuidado de un niño o una niña concretos) que reproduzcan las normas y los valores sociales son cuestiones complejas, ya que rara vez cuentan con el apoyo de instituciones sociales más amplias, construidas socialmente a su vez para reproducir las normas sociales (Dermott & Fowler, 2020). Así, cuando una persona actúa de un modo que se aparta de esas normas, a menudo se culpa a la familia; algo debe de ir mal, algo deben de estar haciendo mal; relatos que pueden interpretarse como una definición de los progenitores como «malos». Este relato afecta sobre todo a las madres (O’Reilly, 2021). El modo en que la familia reproduce las normas sociales se ha explorado e interpretado desde varios marcos teóricos, entre ellos: la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1977); la teoría de la coerción (Patterson, 2016); la teoría de la elección (Glasser, 1999); la teoría del apego (Bowlby, 1969) y la teoría de los sistemas familiares (Bowen, 1966).

La complejidad de las interacciones familiares se ha señalado en revisiones de la investigación sobre la violencia y el abuso de niñas, niños y adolescentes hacia sus progenitores (CAPVA, por sus siglas en inglés), ya que cuestiones como la intencionalidad, el daño y las relaciones de poder son controvertidas y no encajan en los marcos existentes sobre la violencia familiar (Toole-Anstey et al., 2023). La teoría de los sistemas familiares, en su forma más simple, es un buen ejemplo de la complejidad de las interacciones entre progenitores e hijos. Reconoce que las familias son sistemas en interacción constante cuyo fin es reducir la ansiedad para mejorar la salud (Bowen, 1966). Como sistema interactivo, cuando una persona de la familia experimenta ansiedad o malestar, esto repercute en todos sus miembros, que intentarán favorecer la armonía familiar (Bowen, 1966). Estos comportamientos de malestar pueden producirse porque una niña, un niño o una persona joven ha vivido algo negativo, o abrumadoramente positivo, y no es capaz de regularse a sí misma ni de regular sus emociones (Fonseca, 2021). Así, los casos de CAPVA pueden no requerir una respuesta criminológica o de justicia penal; más bien, «la consideración de los factores psicosociales, la edad, la intencionalidad y las necesidades de la familia y del niño o la niña debería formar parte esencial de la toma de decisiones sobre las intervenciones» (Toole-Anstey et al., 2023, p. 1161). Sin embargo, ni la niña o el niño ni el sistema familiar existen de forma aislada, y los enfoques socioecológicos parecen ser los más utilizados para comprender los factores de protección y las vulnerabilidades en la investigación sobre la CAPVA (Baker et al., 2025; Baker & Bonnick, 2021; Toole-Anstey et al., 2023).

Impulsos explosivos y dañinos

Como subrayan Thorley y Coates (2017, p.4), la CAPVA debería contextualizarse «en función de las circunstancias individuales, reconociendo que no toda la CAPVA es intencional. Se sostiene que las definiciones actuales no son adecuadas cuando se intenta apoyar a las familias que viven con [la CAPVA]». De hecho, buena parte de la investigación sobre la CAPVA ha puesto de relieve que con frecuencia no es intencional, sino que se trata de formas desadaptativas con las que la infancia intenta satisfacer sus necesidades (Coogan, 2017; Thorley & Coates, 2017; Rutter, 2024). De hecho, la mayor parte de la conducta humana puede considerarse un conjunto de prácticas inconscientes en las que las personas responden sin recurrir a un pensamiento consciente (intencional) (Bargh & Morsella, 2008). Por tanto, la mayor parte de la conducta no es intencional. En lo que respecta a satisfacer las propias necesidades, diversas revisiones han constatado que la orientación inconsciente hacia una meta es tan eficaz como la orientación consciente (Bargh, 2013; Bargh & Morsella, 2008; Hassin & Sklar, 2014). Por ejemplo, muchas personas con experiencia al volante llegan a su destino sin recordar cómo lo han hecho; la tarea fue inconsciente, pero logró el resultado deseado (Bargh & Morsella, 2008).

Pese a ello, cuando se trata de causar daño dentro de la familia, cuando niñas y niños hacen daño a sus progenitores mediante la llamada CAPVA, esta se define con demasiada frecuencia como «Todo acto de un hijo o una hija destinado a causar un daño verbal, físico, emocional o económico para obtener poder y control sobre uno de sus progenitores» (Cottrell, 2001: sp, cursiva añadida). Sin embargo, muy pocas acciones de la conducta humana cumplen el criterio de lo «intencionado», y esto es aún más cierto en la infancia (Bargh & Morsella, 2008). Más bien, la mayoría de las personas aprenden sobre sí mismas, adaptan su conducta y desarrollan un sentido de identidad reflexionando sobre sus acciones no intencionadas, y no pensándolas de antemano (Bargh, 2013; Bargh & Morsella, 2008; Hassin & Sklar, 2014). Una dificultad de la investigación sobre la CAPVA es que se ha sostenido que las formas de daño «instrumentales» e intencionales son las únicas formas de CAPVA que deberían tenerse en cuenta en este tipo de investigación (Navas-Martínez & Cano-Lozano, 2022). No obstante, una revisión sistemática ha identificado como rasgo clave de la CAPVA los intentos desadaptativos de la infancia por satisfacer sus propias necesidades (Toole-Anstey et al., 2023). La misma revisión criticaba los estudios que presentan todas las formas de CAPVA como una forma intencional de daño, señalando que no reconocen la complejidad de las relaciones familiares, ya que niñas y niños a menudo sienten vergüenza y arrepentimiento después de los incidentes (Arias-Rivera et al., 2025). Los impulsos explosivos y dañinos se han definido como la subcategoría de la CAPVA que no requiere intencionalidad por parte del niño, la niña o la persona joven (Rutter, 2024). Los impulsos dañinos remiten más bien a las formas desadaptativas con las que niñas, niños y jóvenes pueden intentar satisfacer sus necesidades de manera dañina; se trata, por tanto, de conductas orientadas a una meta que no requieren reflexión consciente ni intención. Cuando niñas, niños y jóvenes intentan satisfacer sus propias necesidades de forma desadaptativa, sus progenitores sufren el daño como consecuencia no buscada, y no por un abuso intencionado (Rutter, 2024). En el resto de este artículo se utilizará el término «impulsos dañinos» para abarcar todas las formas de impulsos explosivos y dañinos que viven la infancia y sus progenitores, reconociendo que incurrir en esa conducta dañina también perjudica a las propias niñas y niños y va en contra de sus necesidades de desarrollo (Rutter, 2024).

Búsqueda de ayuda

Cuando las familias buscan apoyo y/o ayuda por el daño que causan sus hijos o hijas, a menudo se enfrentan al juicio y la vergüenza por parte de los servicios a los que acuden (Holt, 2023; McGinnis, 2024; Toole-Anstey et al., 2024; Williams et al., 2017). Además, cuando los incidentes de daño se agravan, con frecuencia se les dice que llamen a la policía, lo que crea nuevas barreras para pedir ayuda, porque a madres y padres les preocupan las consecuencias de criminalizar a su hijo o hija (Condry & Miles, 2014; Holt, 2023). Así, cuando las familias buscan apoyo por el daño que causa su hijo o hija, estas vías de apoyo suelen percibirse como dañinas y apenas existen oportunidades de intervención temprana y de apoyo por parte de los servicios formales (Mills et al., 2023; Rutter, 2025; Toole-Anstey et al., 2024). El objetivo de este artículo es describir los itinerarios de apoyo que intentaron progenitores e hijos, subrayando las posibilidades de nuevos itinerarios de apoyo, adecuados y no dañinos, para las familias que conviven con los impulsos dañinos de un hijo o una hija, a partir de las perspectivas de las propias familias que viven este fenómeno dañino. La investigación previa sobre las respuestas a la CAPVA ha identificado las barreras de acceso a itinerarios de apoyo adecuados, o su ausencia, y el deseo de las familias de evitar la intervención policial (Condry & Miles, 2014; Holt & Lewis, 2021).

Metodología

Este proyecto fue una investigación-acción participativa (Kong et al., 2020) y uno de los primeros componentes de lo que prevemos que será un estudio de diez años. Al tratarse de una investigación-acción participativa, las personas con experiencia vivida de impulsos dañinos participaron en el diseño, la generación de datos y el análisis del proyecto, así como en la redacción de este artículo. Este trabajo permitió así una comprensión más profunda y reflexiva de la complejidad de las relaciones familiares, ya que las personas con experiencia vivida pudieron implicarse de forma crítica tanto en el proceso como en la redacción de esta investigación. No obstante, no deben subestimarse las dificultades emocionales que supone participar en una investigación sobre un tema del que se tiene experiencia vivida directa, y esto fue una consideración ética durante todo el trabajo. El trabajo se diseñó desde una perspectiva interpretativista, según la cual lo que se conoce depende de interpretaciones basadas en las perspectivas y las realidades variables de las madres y sus hijos e hijas. Epistemológicamente, este trabajo es feminista y sigue una política matricéntrica según la cual la maternidad es una práctica particular, en la que madres e hijos se enfrentan a opresiones específicas bajo el patriarcado (O’Reilly, 2021).

Reclutamiento

Dos entidades colaboradoras con experiencia en trabajo participativo intervinieron en el reclutamiento de las personas coinvestigadoras y en la facilitación de los métodos: Investing in Children y Walworth Primary School. Walworth Primary School identificó a 12 progenitores que cumplían los criterios de reclutamiento (sufrían daños a causa de los impulsos dañinos de sus hijos o hijas). En la Tabla 1 se ofrecen más detalles. Se reclutó a 12 progenitores coinvestigadores (11 madres, 2 padres); dos de las madres estaban emparentadas, como madre e hija, pero ambas tenían hijos en edad escolar con impulsos dañinos. Se preguntó a todas las familias coinvestigadoras si estaban de acuerdo en figurar con su nombre en cualquier producto del proyecto, incluidas publicaciones académicas y presentaciones. A quienes no respondieron, o pidieron el anonimato, se les asignó un seudónimo elegido por la investigadora principal (IP), Nikki; madres y padres destacaron su rol parental en los talleres, y este se consideró un aspecto importante de sus relaciones, por lo que se ha incluido en la Tabla 1.

Métodos

Este trabajo es un proyecto de investigación-acción participativa, desarrollado en el noreste de Inglaterra, que constó de varias fases para garantizar que los principios participativos estuvieran presentes en todo momento.

Fase uno

El equipo de investigación inicial mantiene entrevistas semiestructuradas individuales con madres, padres, niñas y niños. En algunos casos participaron tanto Nikki como la asistente de investigación, Lihan. El personal de apoyo de las niñas y niños, o sus progenitores, también podían asistir a las entrevistas para apoyar a la criatura si quien la derivaba consideraba que ese apoyo le resultaría beneficioso. En la fase de entrevistas, todas las niñas y niños fueron entrevistados en persona: a solas (1), con uno de sus progenitores (5) o con personal de protección de la infancia (2). Madres y padres fueron entrevistados por teléfono o por Microsoft Teams, y cada entrevista duró entre 20 y 40 min.

Las entrevistas semiestructuradas se plantearon como reuniones de consulta en las que obtuvimos el consentimiento o el asentimiento informado de las personas interesadas en participar en la investigación y abordamos preguntas que considerábamos acordes con nuestro enfoque de investigación-acción participativa. Las entrevistas se han utilizado ampliamente como método de investigación-acción participativa, ya que permiten a las personas coinvestigadoras explicar sus experiencias vividas con sus propias palabras (MacDonald, 2012).

Estas entrevistas exploraron tres aspectos principales:

1. Por qué la persona quería participar en la entrevista y su historia pertinente.
2. Qué necesidades de apoyo o de accesibilidad podía tener la persona para asistir a los talleres participativos.
3. Un plan para diseñar los talleres y las cuestiones que debían incluirse.

Gracias a estas preguntas concretas, pudimos comprender las experiencias y dificultades particulares de las personas coinvestigadoras, a la vez que colaborábamos con ellas desde el principio sobre cómo creían que debía ser el proyecto. Las entrevistas se grabaron con consentimiento. Estas entrevistas permitieron determinar el apoyo, la orientación o las herramientas adicionales que madres, padres, niñas y niños necesitarían más adelante en sus respectivos talleres de la fase dos. Reuniones de consulta y codiseño similares han funcionado bien en investigaciones previas sobre la CAPVA con profesionales y servicios junto a progenitores e hijos, cuando se trataba de identificar mecanismos adecuados de apoyo a las familias (Kehoe et al., 2020).

Fase dos

Los talleres con niñas y niños se celebraron en el centro de Investing in Children, un lugar familiar para la mayoría de ellos. Cada sesión se grabó con un dictáfono. Una persona educadora de juventud, Nikki y Lihan facilitaron las sesiones. Cada sesión tenía un eje temático, con una profundidad y una complejidad crecientes. Cuando alguna criatura no podía asistir a un taller, se le ofrecía una entrevista de seguimiento para garantizar que tuviera la oportunidad de explorar sus experiencias con apoyo. Cada sesión individual abordaba el mismo eje temático que la sesión de grupo: la sesión uno exploraba las emociones y los sentimientos; la sesión dos, quién ayuda dentro de la familia; la sesión tres, quién ayuda fuera de la familia; y la sesión cuatro era la sesión de análisis. Se utilizaron métodos y enfoques creativos y visuales, como dibujar, escribir y construir, porque se asocian con la posibilidad de expresar la vulnerabilidad (Bradbury-Jones & Taylor, 2015; Frith & Harcourt, 2007). Los talleres basados en las artes, con métodos visuales, hicieron que la investigación se guiara por las necesidades creativas de las personas participantes, ya que los métodos basados en las artes son idóneos para investigar la violencia familiar, en particular con la infancia (Leitch, 2009; Westmarland & Bows, 2018).

Los talleres con madres y padres se celebraron en Walworth Primary School, un lugar familiar para ellos, y las sesiones se grabaron con un dictáfono. Una persona de apoyo entre iguales, Nikki y Lihan facilitaron las sesiones, y se utilizó una autoetnografía colaborativa feminista. La autoetnografía colaborativa feminista es un enfoque autobiográfico integrado en el que las personas coinvestigadoras pueden explorar sus experiencias en su medio sociocultural y situacional —en este caso, la CAPVA— mediante el análisis de su comprensión colectiva (Rutter et al., 2023; Chang et al., 2013; Dyer et al., 2022). Así, madres y padres pudieron servirse de la autoetnografía colaborativa feminista para identificar experiencias, dificultades, barreras, logros y fracasos compartidos en distintos niveles sociales. Las tres sesiones de taller siguientes continuaron con este método, pero guiadas por las propias familias y con ellas, para identificar a las personas, organizaciones y redes de apoyo clave. Lihan realizó análisis iniciales entre una sesión y otra, de modo que al comienzo de cada taller se pudiera informar a la infancia y a las familias de cualquier novedad pertinente.

Consideraciones éticas

Al tratarse de una investigación-acción participativa, el Departamento de Sociología de la Durham University revisó este trabajo por separado en cada una de sus etapas, a medida que avanzaba el proyecto, y quienes participaban en él aportaron sus comentarios. El comité de revisión ética del Departamento de Sociología concedió la aprobación ética al proyecto, con el número 2481. Cada taller se planificó con pausas regulares y con actividades que ponían de relieve tanto las experiencias positivas como las barreras. Aunque ese no era el foco del proyecto, ello redujo al mínimo los riesgos psicológicos y emocionales para el bienestar tanto de la investigadora como de las personas coinvestigadoras. Gracias al apoyo de las entidades colaboradoras, las personas coinvestigadoras tuvieron acceso al apoyo de la asesora de apoyo a las familias (madres y padres) o de una persona educadora de juventud (niñas y niños). La elevada proporción de personas adultas por cada niña o niño en los talleres infantiles permitió ofrecer apoyo individual cuando era necesario, y el personal del equipo de protección de la infancia estuvo disponible para apoyar a la infancia coinvestigadora cuando hizo falta, tanto en la fase de reclutamiento como en la de generación de datos.

En algunos casos, se reclutó a la vez a progenitores e hijos como personas coinvestigadoras. Esto se gestionó caso por caso: en un caso, un niño o una niña dio inicialmente su consentimiento para participar y luego lo retiró, mientras su madre o padre seguía trabajando en el proyecto; en otro, progenitor e hijo coinvestigadores participaron en todas las etapas de sus respectivos trabajos. En este último caso no se plantearon inquietudes sobre un aumento de los riesgos derivado de la participación en el trabajo, y esto se evaluó de manera continua.

Análisis

El análisis de los datos se llevó a cabo en los talleres finales, con las niñas, niños y progenitores y por ellos mismos, y después Lihan lo integró. Como en muchos enfoques basados en las artes, la infancia y las familias pudieron analizar su trabajo «en acción» (Bradbury-Jones & Taylor, 2015). A lo largo de sus respectivos talleres, las familias y la infancia analizaron el trabajo trazando la historia de vida del niño o la niña a través de los «incidentes críticos» en los que habían pedido apoyo. Estos incidentes críticos se trasladaron después a un mapa socioecológico, según a quién se había pedido apoyo. El modelo socioecológico es una teoría de sistemas que se ha identificado como una herramienta útil para reconocer tanto cómo interactúan las personas con su entorno en distintos niveles para producir determinados resultados, como el modo en que comprender estas interacciones podría mejorar, en conjunto, los resultados para la persona (Bronfenbrenner, 1977, 2000, 2013; Kilanowski, 2017). También se aplica con frecuencia en los estudios sobre la CAPVA (Cottrell & Monk, 2004; Baker & Bonnick, 2021) y en las revisiones de la literatura sobre la CAPVA (Hong et al., 2012). Así, las prácticas de búsqueda de ayuda de progenitores e hijos pudieron situarse en distintos niveles según la edad del niño o la niña y el incidente crítico (Fig. 1). La Figura 1 muestra cómo interactuaron los distintos niveles de los procesos de investigación.

La parte final del análisis se encuentra en la redacción de este artículo: dos de las cuatro personas que lo firman formaron parte del componente de coinvestigación de madres y padres de esta investigación, y han aportado una crítica y un análisis reflexivos a lo largo de los resultados y de la discusión del artículo (Brookfield, 2017). Este enfoque aportó una profundidad adicional a la construcción de este trabajo.

Resultados

Los resultados se presentan según los niveles socioecológicos (Bronfenbrenner, 1977, 2000, 2013), en consonancia con el coanálisis. De las cuatro personas que firman el artículo, dos tienen experiencia vivida de impulsos dañinos y dos no. Quienes tienen experiencia vivida aportan notas reflexivas a lo largo de los resultados. Se buscó apoyo familiar en el nivel micro en todas las franjas de edad; sin embargo, los servicios de salud fueron el principal foco de búsqueda de apoyo desde el nacimiento hasta los 3 años; de los 3 a los 11 años, las familias buscaron apoyo en la salud y en la educación; de los 7 a los 14 años, la comunidad se consideró también importante; a partir de los 11 años intervinieron los servicios de protección de la infancia, y la justicia penal a partir de los 14 años. Así, hubo servicios concretos a los que se acudió en el proceso de búsqueda de ayuda a lo largo de la infancia. Cuando no se atendían las necesidades del niño o la niña, el daño escalaba hasta que se activaba una respuesta legal de protección de la infancia o de justicia penal.

Hubo una diferencia entre la infancia y las personas adultas en la manera de interpretar sus experiencias: niñas y niños se centraban más en el nivel micro, hablando de sus emociones y relaciones individuales, en particular con su familia, mientras que madres y padres se centraban más en los sistemas, como muestra esta nota reflexiva:

Es difícil conseguir el apoyo adecuado en el momento adecuado, pero mucho depende de la comunicación y de no saber qué hay disponible. Si eres una madre o un padre que se estrena en los itinerarios de apoyo y en acompañar las dificultades de salud mental de tu hijo, puede costar saber adónde acudir y con quién hablar. Además, a veces siento que quien debería saberlo no siempre tiene la información correcta, así que puedes acabar yendo por el camino equivocado, lo que puede hacer que situaciones estresantes sean aún más difíciles. (Donna, nota reflexiva)

En la sección de resultados de este artículo, comparamos las perspectivas de madres y padres con la perspectiva de la infancia.

Nivel micro

Familia

Madres y padres subrayaron que contar con sólidos sistemas de apoyo familiar era crucial para apoyar eficazmente a sus hijos e hijas. Esto resultaba mucho más difícil para quienes criaban en solitario. Contar con el apoyo del otro progenitor podía proporcionar una pausa o un respiro, lo que permitía a uno regular sus emociones mientras el otro tomaba el relevo para apoyar al niño o la niña, como explicaba esta coinvestigadora:

Si empiezo a dispararme por el comportamiento de [mi hijo], a veces su padre puede, en plan, entrar y decir, venga, porque a veces esto que digo de evitar los entornos que lo disparan, a veces en mi cabeza estoy en plan venga, vamos a hacer esto y no nos lo vas a estropear [esta experiencia positiva], eso es lo que siento, a veces simplemente tienes que dar un paso atrás. (Kelly, grabación de taller)

Uso interesante del lenguaje por mi parte: «estropear». Esto indica varias cosas: el reto/conflicto entre atender las necesidades del conjunto de la familia frente a las necesidades individuales del niño; muestra el impacto emocional en las familias, es decir, este ejemplo sugiere que la madre o el padre se toma el comportamiento como algo personal, mientras que alguien del ámbito profesional quizá podría tomar distancia. (nota reflexiva, Kelly)

Parece haber un énfasis en las expectativas que tienen madres y padres cuando ofrecen oportunidades a sus hijos e hijas. Con la palabra «estropear» se da por supuesto que hay ciertas oportunidades y experiencias que representan una buena infancia y que niñas y niños deberían estar agradecidos o sentir alegría cuando se les ofrecen. Del mismo modo, en los talleres infantiles, un niño mencionó que «papá ayuda» (Elliot, 8 años) como opción ante un escenario que se le planteó, de modo que la infancia es consciente de las formas en que madres y padres pueden colaborar para afrontar las dificultades de la crianza. Cabe señalar, no obstante, que las dificultades pueden agravarse cuando hay varios hijos e hijas con necesidades muy diferentes que atender, o cuando la madre o el padre afronta estas cuestiones en solitario.

Al explorar la importancia de los sistemas de apoyo familiar, se destacó que niñas y niños suelen mostrar comportamientos distintos según el miembro de la familia con el que estén. Esto pone de manifiesto la necesidad de enfoques de gestión del comportamiento adaptados que tengan en cuenta estas dinámicas diferentes. Shannon lo ilustra:

Yo puedo llevar a [mi nieta] al cine, y salimos a comer y esas cosas. Y es totalmente distinta de lo que incluso si es para nuestra Beth, puede ser una pequeña bruja, puede ser horrible. Si estoy solo yo, y lo mismo pasa con [mi hijo], así que ella se lleva a [mi hijo/su hermano] y yo me llevo a [mi nieta], ya me entiendes. (Shannon, grabación de taller)

No obstante, en estas circunstancias, tanto Shannon como su hija adulta, Beth, sufrían los impulsos dañinos de sus hijos, por lo que compartían una comprensión de las distintas estrategias necesarias para apoyar a estas criaturas. Los familiares que no han criado a hijos con necesidades de este tipo pueden tener dificultades para afrontar los retos añadidos. Beth asumía una responsabilidad de cuidado adicional al cuidar de su hermano para apoyar a Shannon. En general, esto era algo positivo; sin embargo, en los talleres infantiles parecía haber una actitud más negativa hacia los hermanos y hermanas en general:

Odio a mi hermana con toda mi alma, la tiraría escaleras abajo de una patada, en serio, a ella. Me mete en un montón de líos, ¿sabes? El otro día se estaba lavando los dientes, vale, y yo entré a por mi cepillo y ella va y grita ¡Mamá! Y entonces mi madre sube y va y nos pega, nos mete en líos por nada, y luego ella se queda ahí sentada riéndose de nosotros (Annie, 14, grabación de taller).

La intervención parental en este caso parecía especialmente impositiva debido a la diferencia de edad entre las hermanas (siete años) y a lo prolongado del conflicto: «En realidad yo no la quería. Porque mi madre nunca me dejaba cogerla [de bebé], porque yo decía que la iba a dejar caer de cabeza para matarla» (Annie, 14, grabación de taller). El conflicto entre Annie y su hermana creaba una preocupación añadida, ya que la menor coinvestigadora tenía impulsos dañinos. Esto no anula sus necesidades como adolescente que intenta manejarse en las relaciones familiares, al tiempo que se reconoce que cualquier hermano o hermana era otra persona del hogar familiar que podía verse afectada negativamente por esos impulsos dañinos.

En los talleres infantiles, la mayoría de las niñas y niños coinvestigadores mencionaron que dependían sobre todo de miembros de la familia, como sus progenitores y hermanos, para recibir apoyo ante sus impulsos dañinos. Mucho más que de los sistemas externos. Por ejemplo, uno de ellos afirmó explícitamente que «Mi mamá y mi papá» (Aaron, 9, nota de taller) son las primeras personas a las que recurre cuando tiene problemas. Además, reconocían que a veces sus progenitores necesitaban apoyo adicional para poder apoyarles «Puse a mi abuelo [en la hoja de trabajo], o sea, viene si, por ejemplo, mi padre y yo estamos discutiendo más de la cuenta.» (Sasha, 15, grabación de taller). Del mismo modo, identificaban a quienes podían ayudar a formar sistemas de apoyo más amplios para ayudar a sus progenitores, en particular a las madres y padres de sus propias amistades «porque sus hijos tienen la misma edad… pueden hablar juntos de los problemas.» (Callum, 13, grabación de taller). Niñas y niños eran muy conscientes de las dificultades que afrontaban sus progenitores al criarles, a causa de sus impulsos dañinos, «tu familia está ahí. o sea, si nadie más en el mundo te quiere, tu familia sí, porque tiene que hacerlo» ((sic.) Aaron, 9, grabación de taller), lo que muestra la importancia de la familia, pero también deja entrever aquí una corriente de fondo de inseguridad y de diálogo interno negativo.

Esto me hace pensar en una reunión que tuve en el trabajo sobre por qué ya no podía trabajar a jornada completa debido a las necesidades de cuidado de Elliot. Fui a esa reunión con un ojo morado después de una mañana especialmente difícil. Me hizo pensar en la orientación hacia recursos para este tipo de cosas y en la diferencia que habría supuesto que la empresa se hubiera sentido capaz de apoyarme. Si mi pareja me hubiera hecho daño, quizá me habrían orientado hacia varias organizaciones benéficas conocidas o incluso me habrían apoyado colegas, familia y amistades para dejarle, pero, por supuesto, yo nunca dejaré a mi hijo, por muchísimas razones, tanto prácticas como emocionales, como madre; y por eso el apoyo a las madres y a quienes cuidan, para que podamos asegurarnos de que nuestros hijos tengan la certeza de que siempre estaremos ahí, tiene que ser más sólido. (Kelly, nota reflexiva posterior al análisis)

La infancia coinvestigadora era consciente del apoyo que recibía dentro de su familia, en particular de sus progenitores. Sin embargo, algunas de estas niñas y niños no vivían con sus progenitores, por lo que su diálogo interno negativo y su dependencia de los grupos de amistades aumentaban, ya que había problemas familiares más amplios (violencia doméstica, pobreza).

Nivel meso

Salud

Madres y padres, pero no la infancia, mencionaron los servicios de salud como el servicio al que más se acudía en busca de apoyo para niñas y niños menores de siete años. Esto puede estar directamente relacionado con la edad de las criaturas, ya que las cronologías de las familias indicaban que los servicios de enfermería (matronas, enfermería de visita domiciliaria, enfermería escolar) eran importantes desde el nacimiento hasta los tres años, y después la medicina de familia (GP) a partir de los tres años. Sin embargo, niñas y niños no señalaron necesidades de apoyo hasta los cinco años.

Enfermería

En un pequeño número de familias, había indicios del malestar del niño o la niña desde el nacimiento. Por ejemplo, varias familias coinvestigadoras contaron que sus hijos tenían problemas de sueño, pero el personal de enfermería de visita domiciliaria desestimaba sus inquietudes, aunque estas tuvieran que ver con el desarrollo de sus hijos:

Este bebé no duerme, «sí, pero los bebés no duermen». No, creo que no lo entiende, no duerme nunca, eso no puede ser bueno para él. Para su desarrollo (Kelly, grabación de taller).

Pese a las inquietudes porque los niños no alcanzaban los hitos habituales del desarrollo, que en algunos casos se interpretaban como posiblemente vinculados a circunstancias familiares más amplias, como la entrada en una casa de acogida. Sin embargo, faltó curiosidad profesional para explorar más a fondo estas cuestiones. «Alergias a la leche», «dormir mal», «no alcanzar los hitos del desarrollo» (documento de taller de las personas coinvestigadoras) sí componen un cuadro que lleva a las familias a reconocer que sus hijos tienen necesidades atípicas, pero las personas a las que pedían apoyo preferían esperar a ver qué pasaba.

Medicina de familia (GP)

Muchas familias coinvestigadoras expresaron su frustración por lo difícil que era acceder a atención médica especializada para sus hijos e hijas. A menudo se sumaba a ello la confusión sobre quién tiene la responsabilidad de apoyar, evaluar, diagnosticar y prescribir en el caso de la infancia. Por ejemplo, en el Reino Unido, el modelo de atención primaria, según el cual todas las personas tienen acceso a un médico o una médica de familia (GP) que puede derivarlas a servicios especializados, generaba confusión cuando se trataba de sus hijos. Por ejemplo, Gary describió una consulta decepcionante con el pediatra: «el pediatra, se da la vuelta y dice que solo es pediatra general, que no puede autorizar la melatonina ni recetarla ni nada. Dice que ella tendrá que volver a su médico de cabecera» (grabación de taller). Esto pone de relieve una barrera frecuente: incluso cuando las familias llegan a la consulta especializada, a menudo no reciben la ayuda que necesitan, lo que también resultaba frustrante para el personal de medicina de familia, que quería ayudar a las familias pero no siempre tenía claro qué especialista se necesitaba.

Servicio de Salud Mental Infantojuvenil (CAMHS)

Una preocupación frecuente entre las familias coinvestigadoras era lo abrupto del proceso de alta y la falta de seguimiento tras el diagnóstico o el tratamiento inicial. Shannon comentó: «Y luego te dan el alta, ¿no?» (grabación de taller), señalando un vacío en el apoyo y el seguimiento continuados, cuando ella esperaba apoyo para las necesidades persistentes de salud mental de la criatura a su cargo. También había confusión e incoherencia, ya que todas las familias coinvestigadoras señalaron que sus hijos o hijas necesitaban apoyo para algo más que los impulsos dañinos. Consideraban los impulsos dañinos un síntoma de un problema más amplio de salud mental o de desarrollo, o bien las necesidades atípicas de la criatura se veían agravadas por otros problemas, como dormir mal. La experiencia de Ashley subraya esta confusión: «Fui a ver si podía conseguir melatonina para [mi hijo] y me dijeron que para eso teníamos que pasar por el CAMHS» (grabación de taller). Así, Ashley necesitó entonces una derivación al servicio especializado de salud mental, en lugar de un apoyo inicial para un sueño saludable que podría habérsele ofrecido mientras esperaba que se tramitara la derivación.

Niñas y niños no mencionaron el CAMHS; sin embargo, había indicios de que sus impulsos dañinos afectaban negativamente a su salud mental, con independencia de que una mala salud mental fuera o no la causa de esos impulsos. Existe la posibilidad de una escalada bidireccional. Niñas y niños reconocían que tenían el ánimo bajo, y esto a menudo remitía a las bajas expectativas y a los relatos dañinos en torno a sus impulsos dañinos; si fue el ánimo bajo o las necesidades de salud mental lo que generó los impulsos dañinos, o al revés, no está claro y excede el alcance de este artículo. Lo que sí quedaba claro es que había un componente de escalada: más impulsos dañinos generaban un diálogo interno más negativo: «A veces me siento mal cuando gritamos y discutimos. Yo soy la razón de que no podamos ser una familia feliz» (Callum, grabación de taller)

Educación

Las familias y la infancia destacaron por igual la importancia de los sistemas educativos para atender las necesidades de niñas y niños, en particular para ayudarles a autorregularse en el entorno escolar y prevenir un impulso explosivo o dañino. Para madres y padres en particular, la educación se consideraba el sistema con mayor capacidad para identificar las necesidades del niño o la niña y los posibles itinerarios de apoyo para la familia:

Las guarderías y los colegios deberían ser el primer punto de contacto, porque ven crecer a los niños, ven sus dificultades y, si tienen la formación adecuada, pueden detectar más cosas antes de que la situación escale, no solo para apoyar al niño sino para apoyar a la familia; a veces los padres solo quieren que se les vea y se les escuche. (Donna, reflexión de experiencia vivida posterior al análisis)

Mi experiencia es que apoyos como los Planes de Educación, Salud y Atención (EHCP¹) y la intervención del CAMHS se denegaron al principio por la edad (las primeras solicitudes fueron durante la etapa preescolar), lo que no hizo más que aplazar el problema. (Kelly. Reflexiones de experiencia vivida posteriores al análisis)

Guardería

Las guarderías desempeñan un papel en la identificación de las dificultades de la infancia, que puede ser decisivo para la intervención temprana. Emma relató un incidente que llevó al personal de la guardería a reconocer por fin el impacto de los impulsos dañinos de su hijo:

La única razón por la que la guardería se fijó en [mi hijo] fue porque me pegó delante de su maestra de la guardería, y yo la miré y ella le miró a él y dijo: acabo de ver cómo le pegabas a tu mamá. (Emma, grabación de taller)

Emma contó que había hablado con la guardería sobre los impulsos dañinos de su hijo; sin embargo, la falta de reconocimiento del problema subraya que parte del personal profesional no se toma en serio las inquietudes de madres y padres hasta que su organización se ve afectada o hasta que es testigo directo:

Fue como que, cuando la maestra de la guardería lo vio, me derrumbé, porque un día me va a meter en un lío. La gente ha visto cómo es. (Emma, grabación de taller)

Esto pone de relieve el coste emocional para madres y padres y el miedo al juicio ajeno cuando los impulsos dañinos de su hijo o hija se observan en público. Además, aunque el personal pudo entonces compartir sus inquietudes con Emma, no existía ningún itinerario hacia un apoyo u orientación adicionales que la ayudaran a apoyar a su hijo.

Aunque madres y padres buscaban apoyo y orientación en el personal de la guardería, con la esperanza de que su experiencia de trabajo con la infancia lo situara en una posición idónea para identificar diferencias en el desarrollo, la comunicación entre el personal de la guardería y las familias resultaba a veces abrumadora y angustiante. Kiera dio un ejemplo de la comunicación con la guardería: «Nunca he tenido ningún problema con la guardería, salvo que nos llamaban todos los días» (grabación de taller). Fue una reflexión interesante, ya que, aunque las llamadas diarias podrían considerarse una práctica muy intrusiva, Kiera le restaba importancia, porque resultaba comparativamente inofensiva frente a sus experiencias posteriores con la escuela. Aun así, los casos de Keira y de Emma ilustran la dualidad entre prácticas intrusivas y un reconocimiento que valida.

Escuela ordinaria

Tanto las familias como la infancia señalaron que existía una relación bidireccional entre el hogar y la escuela que podía hacer escalar los impulsos dañinos. Kelly explicó que las escuelas suelen priorizar el impacto del comportamiento de un niño o una niña en sus compañeros y compañeras frente a las necesidades de la criatura que tiene impulsos dañinos:

En los colegios ordinarios, se centran en, no sé, los comportamientos de tu hijo y en cómo afectan a otros niños que son neurotípicos o a los demás profesores, y entonces eso pasa a ser, como, el problema de los padres. (Kelly, grabación de taller)

Entre los ejemplos aportados tanto por la infancia como por las familias figuraban niñas y niños a los que se ponía en cabinas de aislamiento, a los que se asignaban pupitres apartados del resto de la clase o a los que se enseñaba en aulas separadas de sus compañeros y compañeras. Este enfoque margina a la infancia con necesidades especiales o que puede tener dificultades en el entorno del aula. Prima la obediencia sobre la adaptación, como muestra esta cita de un taller: «los profes no, o sea, en realidad les da igual, a menos que seas buena en el cole, no te van a ayudar, ¿no?» (Annie, 14, grabación de taller). Niñas y niños interiorizan algunas de estas prácticas dañinas, y algunas familias eran conscientes de las etiquetas que se ponían a su hijo o hija, como destacó Beth:

[Mi hija] se llevaba la culpa de todo. O sea, los otros niños sabían que ella tenía problemas, y la provocaban y luego se portaban mal. Y luego la provocaban y así ella se llevaba toda la culpa. (grabación de taller)

Como las familias se encuentran con frecuencia con que el profesorado de las escuelas ordinarias etiqueta negativamente a sus hijos, esto contribuía a un entorno estigmatizante que a menudo frenaba el progreso del niño o la niña y minaba la confianza parental. La experiencia de Ashley refleja este problema cuando menciona los comentarios recurrentes del profesorado sobre su hijo: «Pero eso es lo único que me decían en el antiguo colegio de [mi hijo]: “es un mal chico, es un mal chico”, no, ya sabes…» (grabación de taller).

Muchas familias sienten que el profesorado y la dirección de los centros no comprenden ni apoyan las necesidades específicas de su hijo o hija, por lo que dedican una cantidad considerable de su tiempo a defender a su criatura y a luchar contra el sistema. Shannon describe un incidente especialmente angustiante que pone de relieve esta falta de empatía y de comprensión: «[mi hijo] estaba sentado ahí en el banco: no eres más que un niño vago y asqueroso. Vago, no haces tus tareas. Te quedas ahí sentado mirando a la nada y no haces nada» (grabación de taller). Encuentros así no solo afectan a la autoestima del niño o la niña, sino que también frustran los esfuerzos de las familias que reclaman un mejor apoyo.

El modo en que los entornos escolares dañinos afectaban a las personas jóvenes se puso de manifiesto en incidentes concretos y en sus implicaciones más amplias para su educación y sus relaciones familiares. Por ejemplo, a los siete años, uno de los niños coinvestigadores fue expulsado del colegio, una situación que suscitó emociones encontradas: sintió alivio por no tener que ir a un lugar donde no era feliz, pero también le entristeció la propia expulsión. No tenía claro por qué había ocurrido, y respondió «no sé» (nota de taller) cuando se le preguntó por qué le habían expulsado. Este acontecimiento marcó un punto de inflexión importante al comienzo de su escolaridad, pues la familia empezó a buscar un centro escolar apropiado y adecuado:

Esto puede llevar a que madres y padres sean plenamente responsables de sus hijos mientras esperan a que empiecen en una escolarización adecuada. En nuestro caso, fue una espera de seis meses. Creo que este estudio pone de relieve la importancia de un contacto regular y de apoyo con los servicios externos; quedar fuera del radar lo hizo más difícil y nos aisló muchísimo a los dos. Nos sentimos abandonados. (Kelly, reflexión posterior al análisis)

A los 12 años, otro niño contó que le habían expulsado del colegio por sus impulsos dañinos, a pesar de que se le habían dado tarjetas que le permitían salir del aula cuando empezaba a sentir malestar, como ajuste razonable vinculado a su EHCP y a su diagnóstico de TDAH. Aunque intentó usar sus tarjetas, no se le permitió salir, y esto desembocó en un incidente especialmente explosivo en el que resultó herido un miembro del profesorado. Esta expulsión no solo interrumpió su escolaridad, sino que también tensó la relación con su madre, lo que se tradujo en frecuentes discusiones que agravaron el estrés de su experiencia escolar y escalaron hasta impulsos dañinos hacia su madre. Al reflexionar sobre este incidente, dijo: «¿qué otra cosa podían hacer?», lo que muestra que sentía que merecía el castigo y había interiorizado los relatos dañinos sobre su comportamiento, en lugar de reconocer que la persona adulta que le acompañaba había rechazado las estrategias empleadas para ayudarle a regularse (las tarjetas). Esta tendencia de dificultades crecientes continuó durante los años intermedios de la escolaridad para algunas personas participantes, y las expulsiones se convirtieron en una experiencia angustiante y, sin embargo, habitual. Estas expulsiones plantearon a menudo dudas sobre la idoneidad de las estrategias escolares para gestionar y apoyar eficazmente al alumnado, en especial a quienes podrían necesitar un enfoque más adaptado debido a problemas subyacentes. También muestran el impacto que puede tener en el bienestar de toda la familia que un niño o una niña quede fuera de la escuela.

Existe una conexión entre el hogar y la escuela, y lo que ocurre en un lugar puede repercutir en el otro:

Porque si paso una mala noche en casa, y tengo que ir al cole y lo pago con mi profe, ahora va a tener que irse y tengo que estar en aislamiento el resto del día. Luego pasa lo mismo al día siguiente. Luego tengo dos horas de castigo, ahora me quedo ahí sentada dos horas en el cole. (Annie, grabación de taller)

La escuela y el hogar no son independientes entre sí, puesto que niñas y niños no se construyen en el vacío; lo que ocurre en casa puede filtrarse a la escuela y viceversa. Las familias citaron como herramienta especialmente útil un mecanismo que pone a su disposición una persona asesora de apoyo a las familias a la que pueden transmitir información sobre cualquier circunstancia en casa, para que la escuela esté al tanto cuando el niño o la niña llegue al centro. Del mismo modo, algunas de las niñas y niños coinvestigadores fueron capaces de identificar a personas adultas de confianza a las que consideran seguras o accesibles: «Esa profe era la mejor» (Sasha, 15, grabación de taller).

Algunas de las niñas y niños coinvestigadores pudieron reflexionar sobre sus experiencias negativas en el entorno escolar identificando a la familia como su principal sistema de apoyo, incluso cuando dudan de sí mismos, incluso cuando sabían que estaban haciendo daño a sus progenitores:

O sea, aunque nadie más lo hiciera, aunque en el cole dejaran de intentarlo conmigo. Sé que mi madre siempre lo hará. Nunca, o sea, nunca jamás se rendirá conmigo. Aunque yo dijera o ella dijera algo, siempre estará ahí para mí (Annie, 14, grabación de taller).

A pesar de las relaciones difíciles con el personal docente, la infancia coinvestigadora era consciente de la importancia del entorno escolar, aunque le resultara difícil: «porque tienes que ir… o no vas a sacar los GCSE y entonces no vas a triunfar en la vida.» (Callum, 13, grabación de taller). Cuando la escuela iba bien, lo consideraban un indicador de que estaban logrando cosas y de que les iba bien en la vida: «Estoy contento porque el cole va bien» (Callum, 13, grabación de taller). Así, que la escuela fuera bien estaba ligado a cómo se percibían y a su bienestar. En sentido contrario, eran muy conscientes de que sus impulsos dañinos les habían valido una etiqueta en el contexto escolar: «Creo que como me he hecho una fama van a pensar que yo estoy metida» (sic.) (Annie, 14, grabación de taller). La infancia coinvestigadora expresaba sistemáticamente las mismas inquietudes que sus progenitores sobre cómo se les percibía, y esto les llevaba a comportarse del modo que se esperaba de ellos: «Me portaba mal, y ahora, no puedo dejar de portarme mal, o sea, no sé…» (Aaron, 9, grabación de taller).

Escolarización especializada

La escolarización especializada se refiere a los centros que solo atienden a niñas y niños a quienes se han reconocido necesidades educativas especiales específicas conforme a un EHCP. La infancia y sus familias tenían experiencias escolares muy diversas, pero todas las niñas y niños habían vivido el aislamiento, la mayoría había sufrido exclusiones temporales y algunos habían sido expulsados. En el momento de redactar este artículo, las niñas y niños estaban escolarizados en escuelas ordinarias (4), en unidades de derivación del alumnado (2) o en unidades escolares especializadas (2) tras una evaluación que concluyó que sus necesidades solo podían atenderse en una escolarización especializada; todas las familias y la infancia destacaron que sus relaciones dentro de la escuela tenían un impacto bidireccional en sus impulsos dañinos. Aunque el Gobierno del Reino Unido considera la escolarización especializada la opción menos deseable, todas las familias y la infancia que tuvieron contacto con ella la vivieron como un punto de inflexión positivo: «los colegios culpan a los padres. Y en nuestro grupo decíamos que, en cuanto el niño llegaba a [una escuela primaria especializada para niños con necesidades sociales, emocionales y de salud mental], empieza a sentirse comprendido» (Kelly, grabación de taller). Esto indica que estos centros ofrecen un enfoque más empático y sin juicios para apoyar a la infancia con estas necesidades y a sus familias:

Para mí, las cosas deberían basarse más en las necesidades que en un diagnóstico: si necesitan el apoyo, deberían recibirlo, y eso debería ser así en todos los colegios, no solo en los especializados. Es importante que las necesidades educativas y emocionales de los niños se escuchen y se tengan en cuenta. (Donna, nota reflexiva posterior al análisis).

Los centros especializados parecían adoptar un enfoque basado en las necesidades frente al enfoque centrado en el déficit de los centros ordinarios, y esto se traducía en una experiencia completamente distinta de la comunicación con la escuela. Por ejemplo, la frecuencia con que las escuelas ordinarias y las guarderías llamaban a las familias para comunicar problemas provocaba fuertes respuestas fisiológicas cada vez que sonaba el teléfono: «Te avisan si ha pasado algo, como comunicación, yo a veces lo cogía [el teléfono] y temblaba… eh, así que eso era el colegio de antes también, pero ellos solo lo hacen para comunicar» (Emma, grabación de taller). Este tipo de comunicación, en la que las escuelas transmiten información general, destacan acontecimientos positivos o invitan a las familias a actividades escolares, ayudaba a madres y padres a sentirse más conectados y más tranquilos respecto al bienestar de su hijo o hija. Así, esta forma de trabajar más positiva, y probablemente más colaborativa, puede ser enormemente beneficiosa tanto para las familias como para la infancia, ya que unas y otra están más reguladas y más tranquilas:

Simplemente le dio un giro positivo, en plan, estoy contento de ir al cole. Y entonces, en plan, más feliz, eso significa que está más feliz en casa y está como implicado y más relajado. O sea, como está feliz en el cole, tiene un efecto dominó enorme. (Kelly, grabación de taller)

Esto ilustra cómo el entorno escolar adecuado puede influir en aspectos más amplios de la vida de un niño o una niña y contribuir a su bienestar general. Con la escuela especializada que conocieron la mayoría de las familias coinvestigadoras y algunas de las niñas y niños coinvestigadores, quedó claro que se utilizaba un enfoque adaptado a cada criatura, ya fuera atendiendo sus necesidades afectivas mediante el acceso en el propio centro a terapia ocupacional y al CAMHS, trabajando con toda la familia y desarrollando intervenciones específicas sobre la CAPVA, o atendiendo sus necesidades relacionales mediante reuniones periódicas con el niño o la niña (y no solo sobre él o ella) para hablar del comportamiento y de las oportunidades que tenía de reducir sus impulsos dañinos en casa y en la escuela en un entorno seguro.

Apoyo comunitario

La comunidad en sentido amplio ofrecía a las familias un apoyo desigual y significaba cosas distintas para las distintas personas coinvestigadoras. Por ejemplo, uno de los niños coinvestigadores definió su comunidad como «un sitio para mucha gente y muchos lugares que están todos conectados» (Aaron, 9, grabación de taller), mientras que otra mostró que veía la comunidad como un entorno de apoyo que tiene un papel en la satisfacción de las necesidades relacionales de una persona: «un sitio donde te sientes segura, que te hace sentir que hay gente a tu alrededor a la que le importas… gente que te hace sentir segura de ti misma» (Annie, 14, nota de taller). Aunque estas formulaciones son positivas, el papel de la comunidad y la manera en que podía prestar apoyo en la práctica no estaban claros.

Las familias contaron que la policía se había presentado en su casa cuando el vecindario, preocupado por el bienestar de la familia, la había avisado por el ruido mientras sus hijos o hijas tenían impulsos dañinos, lo que les hacía sentirse juzgadas, ya que «nunca preguntaron qué estaba pasando» (nota de taller de madres y padres). Sin embargo, el vecindario también podía mostrarse «comprensivo» u «ofrecer consejo» (nota de taller de madres y padres). Al igual que el vecindario, las personas propietarias de las viviendas de alquiler presentaban quejas por «daños en la vivienda», con una «falta de comprensión» (nota de taller de coinvestigación de madres y padres). Madres y padres llevaban a veces a sus hijos a clubes juveniles, pero las opiniones sobre su carácter inclusivo eran dispares; aun así, una madre destacó experiencias positivas:

A la gente que lleva el grupo juvenil le puedes explicar cómo es tu hijo, qué le vendría bien al grupo y a tu hijo. Eso es todo lo que hice y me dijeron que sí. (Shannon, grabación de taller)

Para mí también parece haber un gran vacío en los servicios, lo que puede complicar las cosas si vives en el código postal equivocado y no puedes conseguir el apoyo. (Donna, nota reflexiva posterior al análisis).

Para madres y padres, saber que sus hijos estaban a salvo y ocupados en actividades provechosas les daba una tranquilidad considerable. Un aspecto de ello tenía que ver con la convicción de las familias de que las actividades comunitarias daban a niñas y niños la oportunidad de aprender habilidades esenciales para la vida y de ganar confianza en sus capacidades.: «habilidades para la vida y cosas así, han aprendido sus derechos, han aprendido cocina, han aprendido a hacer cosas solidarias… le da al niño habilidades para la vida y le hace pensar en lo que quiere hacer» (Shannon, grabación de taller). Estas actividades no solo enseñan habilidades prácticas, sino que también animan a niñas y niños a pensar en su futuro papel en la sociedad. Sin embargo, la capacidad de inclusión de las organizaciones variaba mucho:

En general, siento que faltan clubes y actividades comunitarias que puedan apoyar o «sobrellevar» las necesidades de un niño impulsivo; a lo largo de los años he tenido que ir a recoger a mi hijo pequeño de muchas actividades que fracasaron. Hay muy poco apoyo para que estos niños participen, pero los clubes extraescolares podrían ser una forma realmente beneficiosa de enseñar distintas habilidades de afrontamiento durante las actividades sociales. Así, los padres acaban creyendo que su hijo no puede acceder a actividades extraescolares por experiencias negativas previas. Esa creencia interiorizada de los padres repercute después en las oportunidades del niño. (Kelly, nota reflexiva posterior al análisis).

Protección de la infancia

Los sistemas de protección de la infancia y, con el tiempo, el sistema de justicia juvenil intervinieron con las familias y sus hijos e hijas a partir de los 11 años, a menudo porque los impulsos dañinos habían ido escalando en el caso de las niñas y niños cuyas necesidades no habían podido atenderse tras la búsqueda de ayuda en los sistemas mencionados anteriormente.

Profesionales de apoyo familiar

Las familias a menudo se sienten juzgadas e incomprendidas por el personal de apoyo familiar, lo que socava la eficacia del apoyo prestado:

Era solo la silla de pensar, y no tenían ninguna otra opción aparte de, como, la silla de pensar, salvo ahora que sabemos que tiene como un perfil de evitación de demandas. (Kelly, grabación de taller)

El ejemplo anterior, en el que alguien del personal de apoyo familiar proponía estrategias, apunta a la necesidad de ofrecer a las familias una gama de estrategias conductuales adaptadas a las necesidades individuales de cada niño o niña, en lugar de dar por hecho que madres y padres no han probado varias herramientas antes de pedir ayuda, cosa que todas las familias de esta investigación habían hecho. Las estrategias propuestas por el personal de apoyo familiar, como la «silla de pensar», se percibían a menudo como ineficaces o inadecuadas para las necesidades de la infancia, en particular para quienes tenían perfiles conductuales específicos.

En lugar de empoderar a madres y padres, las interacciones con el personal de apoyo familiar llevaron a veces a una pérdida de confianza parental. Esto era especialmente evidente cuando se hacía sentir a las familias incompetentes o culpables del comportamiento de sus hijos: «Te hacen sentir incompetente de repente, así es como me sentía yo. O sea, como que es culpa tuya, no del niño» ((sic.) Emma, grabación de taller). Se trata de una experiencia acumulativa, ya que las familias a menudo han pedido apoyo a múltiples servicios antes de que intervenga el personal de apoyo familiar, y todo ello mientras intentan apoyar a sus hijos. Estas experiencias sugieren la necesidad de un enfoque más empático que refuerce la competencia parental en lugar de socavarla.

Profesionales del trabajo social

Los grupos de coinvestigación de madres y padres y de niñas y niños vivieron de forma distinta la relación con el personal de trabajo social y de los sistemas más amplios de protección de la infancia: muchas familias señalaron que se habían sentido juzgadas en lugar de apoyadas para comprender los impulsos dañinos de su hijo o hija, lo que a menudo desembocaba en prácticas que culpaban a madres y padres, como recomendaciones para mejorar su forma de criar en lugar de una evaluación global de las experiencias de toda la familia: «el personal de trabajo social era una mierda» (nota de taller de madres y padres). La interacción con profesionales del trabajo social o de apoyo familiar se señaló como un factor que afectaba negativamente a la confianza parental y a la dinámica familiar: «Te hacen sentir incompetente de repente, así es como me sentía yo. O sea, como que es culpa tuya, no del niño» (Shannon, grabación de taller).

La comunicación entre el trabajo social y las familias se describía con frecuencia como deficiente, y se observa una notable falta de coordinación con otros servicios. La experiencia de Donna ilustra esta brecha de comunicación: «no hay comunicación entre los servicios, lo que significa que no estamos recibiendo la ayuda» (grabación de taller). Mejorar la comunicación y la coordinación entre los servicios sociales y los sistemas más amplios de bienestar infantil sí tiene el potencial de mejorar el apoyo ofrecido a las familias. Lamentablemente, el mayor nivel de apoyo se registraba tras la retirada de la custodia, cuando niñas y niños habían sido acogidos en familias de acogida debido al riesgo que suponían para sí mismos y para otras personas del hogar:

Desde un punto de vista personal, hay muchísimo apoyo cuando un niño pasa a una familia de acogida, pero cuando hay un niño viviendo en casa falta financiación para apoyar a los niños y a sus familias mientras viven en el hogar familiar. Lo que luego escala y cada vez cuesta más pedir ayuda o incluso saber dónde está el apoyo adecuado (Donna, nota reflexiva posterior al análisis).

Como se recoge en una nota de taller de una persona coinvestigadora adulta: «el servicio de justicia juvenil ayudó mucho a mi hija, pero no duró lo suficiente para lo que ella necesitaba». Así, responder pronto a las necesidades de la infancia, tras una evaluación global que tenga en cuenta historias traumáticas que puedan requerir una intervención más amplia, podría prevenir la escalada, evitar las trayectorias hacia la justicia juvenil y apoyar con más eficacia a niñas, niños y familias. En el grupo infantil, una niña señaló una ruptura de la confianza cuando no se le aclararon los límites de la confidencialidad antes de que compartiera sus experiencias:

Puse al personal de trabajo social y al de [atención temprana] porque es que creo que, no sé, es que no te hacen sentir escuchada. O sea, cada vez que me peleaba con mi madre, tenemos, o le decía a mi padre que no quiero hablar con ellos porque no es como… ayudan a mamá, no a mí, me sacan cosas y se las cuentan a mamá y luego… lo hacían parecer todo seguro. Pero después simplemente no… porque luego hablaban con ella de eso. (Annie, 14, grabación de taller)

Frente a las críticas más generales a las interacciones con el trabajo social, hubo casos en los que el apoyo tuvo un impacto positivo. Uno de los niños coinvestigadores contó que la intervención del trabajo social había desempeñado un papel constructivo en la dinámica de su familia: «[Mi trabajadora social] era muy buena, ayudó a mi familia viniendo y ayudándonos… era… vino y consiguió que nos pusiéramos de acuerdo en unas normas y las cumpliéramos.» (Aaron, 14, grabación de taller) Este ejemplo positivo subraya el potencial del personal de trabajo social para utilizar eficazmente sus facultades para apoyar y empoderar a las familias cuando ofrece intervenciones empáticas y prácticas adaptadas a las necesidades específicas de las familias a las que atienden. Como en todos los sistemas, la transparencia era un problema. Una de las niñas coinvestigadoras contó que creía que sus conversaciones con una trabajadora social eran confidenciales, pero todo lo que reveló se compartió con su madre, lo que aumentó la tensión familiar y provocó una escalada de los impulsos dañinos, ya que la niña «no sabía que a mamá se lo iban a contar todo» (Annie, 14, grabación de taller).

Discusión

Se ha reconocido ampliamente que el juicio, el estigma y la vergüenza aparecen cuando las familias buscan apoyo y/o ayuda por el daño que causan sus hijos o hijas, lo que impide que madres y padres, o quienes ejercen la crianza, busquen apoyo cuando se producen nuevos incidentes de daño (McGinnis, 2024; Williams et al., 2017). Estos sentimientos se agravan en particular en el caso de las madres solas (Toole-Anstey et al., 2024). Por tanto, hay que reconocer que, si las familias buscan apoyo por estas cuestiones, los servicios deberían tomárselo en serio, sobre todo porque presentar los impulsos dañinos como un problema individual o familiar, y no como un problema social, hace que el personal profesional sea cómplice de «ocultar» formas de CAPVA (Rutter, 2022). Ahora bien, las familias y la infancia de esta investigación destacaron que habían buscado apoyo a lo largo de toda la vida del niño o la niña, antes de que los daños escalaran hasta convertirse en CAPVA, lo que coincide con otras investigaciones que muestran que, cuando las necesidades de niñas, niños y jóvenes no se atienden en las etapas tempranas, los daños escalan hasta que se activa una respuesta legal de protección de la infancia o de justicia penal (Rutter, 2022, 2024; Coogan, 2017). Estas cuestiones pueden pasar desapercibidas, porque madres y padres a menudo no hablan de violencia, sino que las presentan como problemas de sueño, problemas de desarrollo o problemas de conducta (Coogan & Lauster, 2015).

Tanto la infancia como las familias señalaron el etiquetado como un problema importante para acceder a apoyo ante los impulsos dañinos, incluso en las etapas tempranas. Afirmaciones como «me he hecho una fama (sic)» contradicen las recomendaciones para responder a niñas y niños con impulsos dañinos, según las cuales no se les debería etiquetar como malos, sino comprenderles y abordarles teniendo en cuenta su edad de desarrollo (Condry & Miles, 2021). Tanto las niñas y niños de esta investigación como los de otras investigaciones sienten una vergüenza intensa por el daño que causan a sus progenitores, y pueden interiorizarla hasta el punto de etiquetarse a sí mismos como «malos» (Rutter, 2025); Arias-Rivera et al., 2025; Baker et al., 2025; Condry & Miles, 2021; Venables et al., 2025). Por tanto, no se debería etiquetar a niñas y niños como autores de violencia o como maltratadores, sino reconocerlos como parte de un sistema en el que sus necesidades no se atienden, lo que conduce a un daño creciente (Coogan, 2017; Venables et al., 2025). Las etiquetas pueden ser útiles cuando madres y padres han encontrado útiles las etiquetas diagnósticas para comprender por qué sus hijos tienen conductas dañinas, como la violencia (Rutter, 2025).

Las familias coinvestigadoras señalaron una falta de transparencia sobre cómo se organizaban los servicios, cómo trabajaban juntos y qué apoyo tenían a su disposición, lo que refuerza aún más la importancia del apoyo entre iguales para empoderar a madres y padres y que tomen el control de sus propias experiencias (McGinnis, 2024). No obstante, es importante reconocer que las familias no deberían ser las únicas responsables de orientarse entre los servicios para comprender las necesidades de la familia y prevenir la escalada de las conductas dañinas. En cambio, los sistemas existentes pueden diseñarse para apoyar a las familias, como en el ejemplo de la escuela especializada que ofrecía sesiones de apoyo a niñas, niños y progenitores cuando había CAPVA, aunque esto varía según la región, la historia del niño o la niña, el país y las directrices de política disponibles (Rutter, 2022).

La infancia coinvestigadora no mencionó a profesionales sanitarios, aunque este fue un ámbito de especial atención para las familias. Puede deberse a que niñas y niños eran demasiado pequeños para recordar citas o evaluaciones sanitarias, ya que se trataba de un ámbito de búsqueda de ayuda de los siete años hacia abajo. Las familias señalaron de nuevo con frecuencia la falta de transparencia sobre quién era responsable de las prescripciones, las evaluaciones y los diagnósticos, lo que hacía que fueran pasando de una consulta a otra sin apenas rendición de cuentas. Estas experiencias contrastan directamente con las recomendaciones y orientaciones claras, según las cuales la responsabilidad de estas cuestiones corresponde a especialistas (pediatría, psiquiatría) y no a la medicina general (NHS, 2023). Además, el National Institute for Health and Care Excellence subraya que «una buena comunicación entre el personal sanitario y la infancia y juventud autista y sus familias y personas cuidadoras es esencial» (NICE, 2023); esto era pertinente para la mayoría de las personas coinvestigadoras de este trabajo, muchas de las cuales tenían hijos autistas o eran niñas o niños autistas, pero había más pruebas de falta de comunicación que de buenas prácticas. Existe, por tanto, una clara desconexión entre las directrices y la práctica. Esto resulta especialmente preocupante, ya que hay pruebas sustanciales de que, cuando el personal clínico no sigue las directrices del NICE, ello puede conducir a peores resultados para niñas, niños y jóvenes (Fuller & Lewis, 2001), a procesos de gasto y asignación de recursos menos eficientes (Alakeson et al., 2016) y, en última instancia, a muertes infantiles (Dyer, 2018). Es especialmente preocupante porque niñas y niños con impulsos dañinos interiorizan con frecuencia relatos dañinos sobre sí mismos, por lo que tienen menos probabilidades o capacidad de alzar la voz cuando el personal sanitario no les trata con dignidad o cuando existe la falta de transparencia que muestra este trabajo.

En este trabajo, niñas y niños hablaron sobre todo de sus relaciones en el nivel micro, incluidas las dificultades con sus hermanos y hermanas; este trabajo respalda investigaciones anteriores según las cuales el conflicto entre hermanos y hermanas es habitual, quienes tienen menos edad inician más a menudo el conflicto, quienes tienen más edad ganan más peleas y quienes son menores tienen más probabilidades de provocar la intervención parental (McGuire et al., 2000). Aunque en los ejemplos de este trabajo el conflicto era especialmente arriesgado debido a las grandes diferencias de edad entre hermanos. En el caso de la infancia en particular, parece haber una escasa comprensión de los límites de la confidencialidad, lo que conduce a una menor búsqueda de ayuda, sobre todo por parte de niñas y niños (Radez et al., 2021). La infancia necesita una comunicación clara, integrada en una práctica relacional, cuando se abordan temas delicados, y esto se ha hecho bien en algunos contextos más que en otros (Bennion & Rutter, 2024).

Limitaciones

Esta investigación se llevó a cabo con personas coinvestigadoras del noreste de Inglaterra, un contexto particular cuya experiencia quizá no sea extrapolable a otras regiones o zonas. Los criterios de reclutamiento hicieron que todas las familias coinvestigadoras tuvieran hijos escolarizados en centros de educación especializada, por lo que la educación especializada fue un rasgo clave de su experiencia, algo que no ocurre en todas las investigaciones similares (Lawrence, 2019). Del mismo modo, hubo cierta homogeneidad tanto en el grupo de coinvestigación de madres y padres como en el infantil. Sin embargo, se reconoce que la neurodivergencia es relativamente frecuente en la investigación sobre la CAPVA y merece un estudio más profundo (Holt, 2023; Mills et al., 2023). Por ello, comprender las necesidades subyacentes de niñas, niños y jóvenes que les llevan a intentar satisfacerlas de forma desadaptativa es un elemento importante de la investigación sobre la CAPVA, se trate o no de infancia neurodivergente (Rutter, 2024; Baker et al., 2025).

Se accedió a todas las niñas y niños que participaron en la investigación a través de su relación con los servicios pertinentes (educación, servicios sociales, entidad colaboradora), lo que aportó una amplia variedad de experiencias; sin embargo, el reducido tamaño de las muestras y la dificultad que tuvieron muchas personas coinvestigadoras de ambos grupos para asistir a todas las sesiones hacen que algunas voces estén más presentes que otras en el conjunto de datos.

Conclusión

Aunque el objetivo de este artículo era describir las posibilidades de nuevos itinerarios de apoyo, adecuados y no dañinos, para las familias que conviven con los impulsos dañinos de un hijo o una hija, a partir de las perspectivas de las familias que viven este fenómeno, una de las experiencias más destructivas observadas en este trabajo fueron los relatos que niñas, niños y jóvenes interiorizan sobre sus impulsos dañinos. Por tanto, incluso en el campo más amplio de la CAPVA, debería entenderse que sus impulsos dañinos hacen daño a las propias niñas y niños. En sus intentos de ayudar a sus hijos e hijas a afrontar sus dificultades, madres y padres asumen la mayor parte de la responsabilidad del apoyo, que en el caso de niñas y niños con un desarrollo típico se compartiría con la familia extensa y los servicios de primera línea. Así, la prioridad al apoyar a las familias en las que niñas y niños tienen impulsos explosivos y dañinos debería ser ofrecer apoyo en una etapa más temprana (cuando las familias lo piden por primera vez), en lugar de permitir que las necesidades atípicas de la infancia sigan sin atenderse, lo que lleva a una escalada hasta la intervención del trabajo social o la justicia juvenil.

Madres y padres destacaron la importancia de la colaboración y el apoyo entre los miembros de la familia, en particular para compartir y alternar los roles cuando se desbordan las emociones. A veces consideran necesario dar un paso atrás y dejar que intervenga el otro progenitor, que gestiona el comportamiento del niño o la niña con más calma y evita conflictos que las reacciones emocionales podrían hacer escalar. Además, reconocen la importancia de otros miembros de la familia (como abuelas y abuelos) y del apoyo institucional (como el trabajo social) para ayudarles a apoyar a su hijo o hija. Por su parte, niñas y niños tendían a ver la familia como una red de apoyo emocional, y se apoyaban en sus progenitores y hermanos ante las dificultades. Expresan la expectativa de un apoyo incondicional dentro de la familia y creen que sus familiares siempre les acompañarán y comprenderán, sean cuales sean las circunstancias externas. Sin embargo, niñas y niños también eran conscientes de los conflictos internos de la familia, en particular de la competencia y los malentendidos con sus hermanos y hermanas, que aumentaban los impulsos dañinos y la interiorización de relatos dañinos sobre sí mismos.

Niñas y niños se centraron también en la sensación de ser etiquetados en el entorno escolar, reconociendo que a menudo se les ve como «niños problemáticos» por la forma en que se presentaban en ese entorno, lo que afectaba aún más a su autoestima y a su motivación para aprender. Un tema común en las perspectivas de familias e infancia es la incapacidad del sistema escolar para responder eficazmente a las necesidades individuales y ofrecer un apoyo adecuado, lo que genera una frustración creciente dentro y fuera de la escuela. Las experiencias de ambos grupos revelan que el sistema escolar carece de estrategias diversas para apoyar a niñas y niños con impulsos dañinos, lo que no solo intensifica el conflicto entre las familias y la escuela, sino que también ahonda la sensación de aislamiento y las emociones negativas de la infancia en su escolaridad. Si la escuela comprendiera mejor lo que le transmiten las familias y el alumnado, en particular adoptando estrategias más flexibles para atender las necesidades de estas niñas y niños, el sistema escolar podría responder mejor a las necesidades de estas familias y reducir los casos de marginación.

Recomendaciones

A partir de los resultados anteriores, podemos analizar cómo apoyar eficazmente a las familias que viven impulsos dañinos desde la perspectiva de múltiples estructuras y sistemas sociales. La discusión siguiente se centra en retos estructurales, como el reparto desigual de los recursos, la débil aplicación de las políticas, la insuficiencia de los servicios de apoyo y las rupturas de comunicación entre los sistemas sociales y educativos, y ofrece las correspondientes propuestas de mejora:

1. Asignación de recursos y mejora de las políticas

Un problema importante del sistema actual es el reparto desigual de los recursos y la débil aplicación de las políticas, que deja a muchas familias desanimadas por no poder acceder a un apoyo adecuado. Esto ocurre sobre todo en los sistemas educativo, de servicios sociales y sanitario, donde las familias con hijos con necesidades especiales se enfrentan a menudo a la escasez de recursos. Las recientes medidas de austeridad han limitado aún más los recursos públicos y han aumentado la carga de las familias con bajos ingresos, un problema que se ha observado a escala mundial.

Recomendación: quienes diseñan las políticas deberían plantearse reajustar las prioridades en la asignación de recursos, en particular para ofrecer más apoyo a las familias con bajos ingresos. Esto no solo aliviaría la carga de estas familias, sino que también reduciría la transmisión intergeneracional de la desigualdad social.

2. Apoyo y etiquetado en el sistema educativo

En los sistemas educativos ordinarios, muchas niñas y niños no reciben un apoyo adecuado y a menudo se les etiqueta como «niños problemáticos» por sus comportamientos diferentes. Este etiquetado no solo afecta a su autoestima y a su rendimiento académico, sino que también tiene un profundo impacto negativo en su salud mental y en el bienestar familiar. La falta de estrategias eficaces de apoyo individualizado en el sistema escolar impide atender realmente las necesidades particulares de estas niñas y niños, lo que pone de manifiesto deficiencias sistémicas en la gestión del comportamiento y en el apoyo a las necesidades especiales dentro de la educación.

Recomendación: las escuelas deberían adoptar medidas de apoyo conductual más personalizadas en lugar de recurrir a enfoques punitivos. Ayudar al profesorado y al personal a reconocer y comprender las características emocionales y conductuales de la infancia con necesidades especiales permitiría apoyar mejor el aprendizaje y el crecimiento de este alumnado.

3. Mejorar la empatía y la comunicación en el sistema de trabajo social

El personal de trabajo social y de apoyo familiar muestra a menudo actitudes enjuiciadoras, lo que hace que muchas familias se sientan incomprendidas o criticadas. Madres y padres cuentan que el trabajo social ofrece a menudo consejos estandarizados, poco adaptables a las distintas necesidades conductuales. Además, la comunicación insuficiente dentro del sistema de trabajo social, y entre este y otros servicios de apoyo, impide que muchas familias reciban el apoyo integral que necesitan, lo que aumenta aún más su sensación de impotencia. Este fenómeno pone de relieve la necesidad de mejorar la formación, la comunicación y la coordinación de servicios en el trabajo social.

Recomendación: el sistema de trabajo social debería reforzar la formación de su personal. Mejorar la comunicación entre departamentos del personal de trabajo social garantizará la coordinación y la integración entre los distintos servicios y ofrecerá a las familias un apoyo más completo.

4. Limitaciones y carencias del sistema sanitario y de salud mental

Las familias se enfrentan con frecuencia a largos tiempos de espera, dificultades para acceder a apoyo profesional y otros problemas en los sistemas de apoyo sanitario y de salud mental. En lo que respecta al apoyo a la salud mental infantil, madres y padres se encuentran a menudo con opciones de tratamiento insuficientes o inadecuadas, lo que refleja la escasa variedad de opciones terapéuticas del sistema. Además, la falta de comunicación sistemática y de apoyo de seguimiento entre los proveedores sanitarios provoca un vacío en la continuidad asistencial, especialmente en el CAMHS.

Recomendación: debería ofrecerse a las familias una gama más diversa de opciones de apoyo en salud mental, y reforzarse el papel de la medicina de atención primaria en el proceso de derivación para garantizar que niñas y niños puedan acceder a tiempo a un apoyo especializado. Además, el sistema sanitario debería establecer un mecanismo estructurado de seguimiento y apoyo para garantizar que las necesidades de salud mental de niñas, niños y adolescentes reciban una atención y un cuidado continuos.

5. Integración de las redes de apoyo familiares y comunitarias

Las redes familiares y comunitarias son fuentes de apoyo esenciales para muchas familias. Sin embargo, las actividades comunitarias y las redes de apoyo actuales carecen de recursos suficientes, sobre todo en lo que respecta a actividades y clubes de apoyo para niñas y niños con conductas impulsivas. La falta de actividades comunitarias agrava la sensación de aislamiento de las familias y aumenta el riesgo de que los problemas emocionales se trasladen entre la escuela y el hogar.

Recomendación: el Gobierno y las organizaciones sociales deberían reforzar la integración de los recursos comunitarios creando más clubes juveniles adaptados y redes de apoyo a las familias, en especial ofreciendo actividades estructuradas e inclusivas durante las vacaciones. Esto contribuiría a aliviar la carga de las familias, favorecería el desarrollo de las habilidades sociales de niñas y niños y reforzaría el papel de la comunidad como sistema de apoyo eficaz.